Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно-познавательных интересов студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кашин, Сергей Алексеевич

• Кашин, Сергей Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кашин, Сергей Алексеевич

ВВЕДШИЕ. 4

Глава I. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ И ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ СОВЕТСКОЙ ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ МОЛЫ.17

§ I.Анализ практики обучения и педагогических исследований процесса воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей учащихся 17

§ 2.Анализ исследований природы и условий формирования мотивации учения .26

§ 3.Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования, обоснование его исходных положений и задач.39

Краткие выводы по главе I.68

Глава П. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ И ПОТРЕБНОС

ТЕЙ.70

§ I.Сущность, механизм и специфические особенности методов педагогического стимулирования учения.70

§ 2.Принципы классификации и характеристика основных методов педагогического стимулирования учения.87

§ 3.Взаимосвязь и взаимодействие методов педагогического стимулирования учения в процессе воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов .95

Краские выводы по главе П .99

Глава Ш. 0ШТН0-ЭЮ1ЕРИМЕШЛЫЮЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ УЧЕВНО-ПОЗНАВАТЁДЬ-НЫХ ИНТЕРЕСОВ И ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ . . 102-

§ I. Анализ передового опыта применения методов педагогического стимулирования в воспитании учебно-познавательных интересов и потреб ностей студентов

§ 2. Методика, ход и результаты опытно-исследовательской работы по воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей студен' тов.

I14-134 135-157 157-158 159-166 167-188 189

§ 3. Анализ результатов исследования Краткие выводы по главе Ш

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно-познавательных интересов студентов»

Задача все более полного удовлетворения растущих материальных и духовных потребностей трудящихся является, как известно, главной целью социалистического общественного производства. На ХХУ1 съезде КПСС со всей определенностью было подчеркнуто: "Конкретная забота о конкретном человеке, его нуждах и потребностях - начало и конечный пункт экономической политики партии"-'-.

Общество развитого социализма на современном этапе решает важнейшую задачу на пути обеспечения дальнейшего прогресса, ут -верждения коммунистических общественных отношений - формирование нового человека, активного строителя нового общества. Съезд пос -тавил задачу более полного использования преимуществ зрелого социализма в коммунистическом воспитании подрастающего поколения, возросших материальных и духовных возможностей совершенствования личности молодых строителей коммунизма. Чрезвычайно важно разумно использовать эти возможности, открывающиеся перед каждым советским человеком, что ". в конечном счете, зависит от того, каковы интересы, потребности личности. Вот почему в их активном, целенап -равленном формировании наша партия видит одну из важных задач социальной политики"*'.

Немаловажную роль в практической реализации поставленной задачи призвана сыграть советская высшая школа - кузница кадров выс -шей квалификации для всех отраслей материального и духовного производства. На пути к ее практическому решению: вузовским педаго -гам необходимо под неослабным вниманием держать "качество препо -давания, укрепление связи с производством".

I Материалы ХХУ1 съезда КПСС. -М., 1981, с.49. Z Там же, с.63.

3 Там же, с.60.

Формирование коммунистического мировоззрения, выступающее в качестве решающего звена системы подготовки современного специалиста с высшим образованием*, предполагает, как свою важнейшую составную часть, воспитание интересов и потребностей. Причем, вопрос ставится в плане решения в теории и на практике проблемы воспитания разумных потребностей, сформулированной в качестве социального заказа педагогике и смежным наукам Всесоюзным совещанием идеологических работников: "Наши партийные кадры, практические работники сферы воспитания задут от ученых продуманных рекоменда ~ о ций о путях решения этой важной общественной проблемы .

Как указывал в своем выступлении на апрельском /1984 г./ Пленуме ЦК КПСС Генеральный Секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР тов. К У.Черненко, ". чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности. Таков, можно сказать, закон социального о прогресса".

Качественный состав и глубина развития интересов и потребное -тей человека определяют направленность и уровень социальной актив** ности, степень разносторонности его личности. Важный партийно-государственный документ, ~ "Основные направления реформы общеобразо

1 См.: О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов. - Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР, 29 июня 1979 г. ~ В кн.: КПСС в резолюциях и решениях съездов. -М., 1981, т.13, с.396.

2 Дело всей партии. -М., 1980, с.31.

3 Речь Генерального Секретаря ЦК КПСС товарища К.У.Черненко. - В кн.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 10 апреля 1984 г. 1984, с.16. вательной и профессиональной школы", указывает: "Воспитание у каждого молодого человека осознанной потребности в труде объединенными усилиями школы, семьи, производственных коллективов, средств массовой информации, литературы и искусства, всей нашей общественности представляет задачу первостепенной экономической, социальной и нравственной значимости"*. А поскольку ни у кого не вызывает сомнений то, что в средней школе и, тем более, « в высшей основной формой трудовой деятельности выступает деятельность учебная, становится понятным то значение, которое придается в настоящее время воспитанию у подрастающего поколения потребности в труде и ее разновидности ** потребности в учении.

Особую важность в студенческие годы приобретает задача обеспечения дальнейшего развития и углубления учебно-познавательных интересов, которые не только служат важнейшими внутренними побудите** лями учения студентов, но и лежат в основе профессионального самоопределения и успешного овладения избранной специальностью, являются той базой, без которой невозможно дальнейшее самосовершенствование, самообразование и самовоспитание человека.

В педагогике высшей школы, частных методиках преподавания вузовских дисциплин проблема воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов к настоящему времени разработана еще недостаточно. Мало выходит работ по указанной тематике. Исклю-яением является разве что лишь одно из направлений рассматриваемого круга вопросов - теория и практика проблемного обучения. Да и последняя, несмотря на имеющееся обилие публикаций, в современной педагогике высшей школы рассматривается преимущественно с ее внеш

I Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - В кн.: Материалы Первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, 11-12 апр. 1984 г. -М., 1984, с.50. ней /методико-организационной/ стороны. Вопросы же внутренних "механизмов", движущих сил и динамики самого процесса проблемного обучения изучены слабо. В еще большей степени это относится к остальным направлениям разработки проблемы воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов. Все еще актуальным остается высказывание Л.И.Божович о том, что ". в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания пот -ребностей: она не вццвигается в качестве специальной задачи вое -питания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребное -тей и мотивов"^.

Итак, актуальность предлагаемой темы определяется:

I/ требованиями, которые на современном этапе экономического и социального развития предъявляет общество зрелого (Социализма к уровню подготовки, широте и глубине профессиональных и обществоведческих знаний, умений и навыков специалиста с высшим образова -нием;

2/ вытекающими из необходимости реализации этих требований задачами воспитания активной жизненной позиции, обеспечения непре -рывного характера процесса самосовершенствования, самообразования и самовоспитания современного специалиста ;

3/ невозможностью успешного решения поставленных задач не только на этапе послевузовского становления молодого специалиста, но и в педагогическом процессе современной высшей школы без целенаправленного и планомерного формирования внутренних побудительных сил саморазвития личности студента и его профессиональных качеств, важнейшей составляющей которых являются его учебно-познавательные

I Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. -М., 1972, с.34. интересы и потребности ;

4/недостаточной теоретико-методической и практически-прикладной "разработкой проблемы воспитания у студентов учебно-познава -тельных интересов и потребностей.

Степень разработанности проблемы. Теория, методика и практика воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов не получили еще должного развития, отсутствуют или раскрыты лишь частично вопросы методики формирования у студентов различных их видов /учебно-познавательных, профессиональных, общественно-политических, художественно-эстетических интересов и потребностей и т.д./. Особенно заметным это становится, когда приходится обращаться' к работам аналогичного направления и соответствующей тематики, выполненным на материале средней школы*.

Анализ публикаций, касающихся вопросов воспитания у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей, позволяет еде -лать вывод о том, что большинство имеющихся исследований проводились при весьма узкой постановке целей в рассмотрении указанной проблемы. Одни исследователи изучают преимущественно мотивацию научно-исследовательской работы студентов, другие - формирование интереса и потребности в учении у студентов в процессе изучения отдельных дисциплин, третьи - влияние мотивации учения на успеваемость студентов, четвертые - общие педагогические условия развития интересов студенчества вообще и учебно-познавательных, в о частности. Имеются попытки экспериментального исследования влия

1 См., напр., Алексеева M.I. Мотиви навчання учн1В. -Khib, 1974. - 120 с. ; Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов н/Д., 1971. - 224 с. ; Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. -М., 1979. - 48 с. ; Щукина

Г.И. Проблема интереса в педагогике. -М., 1971. - 352 с.

2 Перуанский С.С. 0 мотивах учения, организованного как модель ния некоторых новых организационных форм учебного процесса в высшей школе на воспитание у студентов мотивов учения, что уже не -посредственно соприкасается с дидактическим подходом к проблеме воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей у сту -дентов, в русле которого выполнено и настоящее исследование.

Вместе с тем практически отсутствуют* работы, в которых проблема воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей рассматривалась бы как относительно самостоятельная "часть" учебно-воспитательного процесса в высшей школе, имеющая свои законо -мерности и особенности реализации, психологические и педагогические, обще- и частнометодические аспекты.

Объектом исследования был избран учебно-воспитательный процесс в высшей школе, ориентированный на воспитание у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей на лекциях и семинарских занятиях.

Предметом исследования явились психолого-педагогические зако« номерности и условия применения методов педагогического стимулирования в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.

Целью исследования было научное обоснование /как теоретичес -кое, так и практическое/ системы методов педагогического стиму -лирования учения как важнейшего фактора воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.

В результате предварительного теоретического анализа литературы по проблеме, а также на основании обобщения данных начального профессиональной деятельности. - Прикладная психология в высшей школе. -Казань, 1979, с.156-179.

I См.: Прикладная психология в высшей школе. -Казань, 1979, с.108. этапа исследования была вццвинута гипотеза, согласно которой высокая эффективность воспитания у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей определяется целесообразной организацией системы воспитательных воздействий - методов педагогического стимулирования, обуславливающей систематическую актуализацию в про ~ цессе обучения наиболее личностно значимых /типичных и индивиду -альных/ интересов и потребностей, поскольку только они в состоя -нии обеспечить необходимый уровень учебной активности, лежащей в основе успешного формирования учебно-познавательной деятельности и ее мотивационного звена.

С учетом предмета и гипотезы исследования были поставлены сле~ дующие задачи:

I/ выявление и теоретическое обоснование психолого-педагоги*-ческих закономерностей и механики действия методов педагогическое го стимулирования учебной деятельности в процессе воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов;

2/ обобщение имеющихся данных научного исследования о системе ведущих потребностей и интересов современной студенческой моло -дежи и экспериментальная проверка полученных выводов в широком социолого-педагогическом исследовании студентов университета;

3/ теоретический анализ, обобщение и экспериментальное обоснование системы методов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов как важнейшего фактора в деятельности преподавателя по воспитанию у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей ;

4/ составление научно обоснованных методических рекомендаций преподавателям высшей школы по воспитанию у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей.

Методологической основой исследования явилась марксистская философия - диалектический и исторический материализм, ленинская теория познания.

Методы исследования были отобраны с учетом поставленных в ра -боте целей и задач. Ведущими методами исследования явились: I/ анализ и обобщение данных научных исследований по проблеме воспитания учебно-познавательных потребностей и интересов как в средней, так и в высшей школе, представленных в психолого-педагогической литературе ; 2/ анализ и обобщение опыта преподавателей, добивающихся положительных результатов в воспитании у студентов учебно^познавательных интересов и потребностей ; 3/широкое социо-лого-педагогическое исследование студентов как естественных, так и гуманитарных факультетов Киевского госуниверситета; 4/ опрос слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов при Киевском госуниверситете по затрагиваемым в диссертационном исследовании вопросам ; 5/ опытно^экспериментальная работа, нал -равленная на выявление, апробацию и практическое обоснование системы методов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов как важнейшего звена работы преподавателя по воспитанию у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей.

Использован также опыт работы диссертанта в качестве преподавателя педагогики средней и высшей школы на гуманитарных и естественных факультетах Киевского госуниверситета, факультета повышения квалификации преподавателей вузов, а также в качестве руководителя педагогической и социологической практик студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1978 по 1984 год.

На первом этапе исследования /1978-1979 гг./ была сформулирована тема, разработан замысел исследования. Проработана основная литература по проблеме, сформулирована, апробирована, а затем уточнена рабочая гипотеза, разработана методика исследования. На основе обработки результатов наблюдения, пробного анкетного ис следования студентов и обобщения данных проанализированных литературных источников была разработана программа широкого анкетного исследования студентов гуманитарных и естественных факультетов Киевского университета на предмет выявления типовых иерархических структур важнейших интересов и потребностей современного студенчества, а также некоторых вопросов, связанных с выявлением номенклатуры и значимости факторов, влияющих на воспитание учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.

На втором этапе исследования /1979-1981 гг./ было реализовано широкое анкетное исследование среди студентов гуманитарных и естественных факультетов. Данные, полученные в исследовании, подвергались математической обработке. Результаты количественного и качественного анализа были обобщены и использованы в опытно-экспе -риментальной работе диссертанта по воспитаниюэ учебно-познавательных интересов и потребностей у студентов в процессе преподавания педагогики средней и высшей школы, руководства педагогической практикой студентов четвертых и пятых курсов гуманитарных и естественных факультетов и социолого-педагогической практикой студентов четвертого курса философского факультета. Параллельно продолжалась работа над литературой по проблеме, уточнялись исходные позиции исследования, изучался опыт работы преподавателей, добивающихся положительных результатов в воспитании у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей.

На третьем этапе исследования /1981-1984 гг./ на основе усовершенствования опросной методики проведено повторное широкое анкетное исследование, направленное на выявление закономерностей и механизма воздействия методов педагогического стимулирования на формирование учебно-познавательных интересов и потребностей. Проведено также массовое анкетирование среди преподавателей вузов - слушателей факультета повышения квалификации при Киевском госуниверситете. Основным содержанием третьего этапа исследования явилась опытно-экспериментальная работа по практической апробации системы методов стимулирования учебной активности студентов и установлению условий, обеспечивающих оптимальные результаты в воспитании у них учебно-познавательных интересов и потребностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Непосредственный механизм педагогического стимулирования состоит в "сдвиге" мотива на цель учебной деятельности, который осуществляется посредством многократного, различными методами и на различных этапах учебно-воспитательного процесса создания преподавателем ситуаций фронтального, группового и индивидуального обусловливания удовлетворения определенных, уже сформированных у обучаемых потребностей и интересов необходимостью выполнения учебных действий.

2. Высшую эффективность воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей придает опора на такие общие и достаточно сформировавшиеся у большей части студентов внутренние побудители как потребность в общественном признании и одобрении ; потреб -ность учиться, как велит долг, сознание личной ответственности за качество и результаты своего учения перед обществом, преподавательским коллективом, сокурсниками и родителями ; потребность в самоуважении и утверждении собственного достоинства; потребность в общении ; потребность в самореализации ; потребность в удовлет -ворении своих утилитарных запросов.

3. Оптимизация процесса воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей требует планомерного применения системы методов педагогического стимулирования, ядром которой служат такие методы, как создание ситуаций успеха в учении ; обеспечение осознания учащимися ближних, средних и дальних перспективных линий их жизнедеятельности ; поощрение или наказание за успехи или нерадивость в уяебе ; предъявление преемственно и поступательно усложняющихся учебных требований ; создание проблемных ситуаций и др.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлен и обоснован как педагогически, так и психологически^ физиологически, механизм действия методов педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности как главного средства воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей.

2. Обобщены теоретически и обоснованы на опытно-экеперименталь-ном материале данные о совокупности доминирующих интересов и потребностей советского студенчества, лежащей в основе деятельности преподавателя по воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей.

3. Проанализированы и проверены с точки зрения их эффективности основные методы педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов.

4. На основе результатов и выводов, полученных в опытно-экспериментальной работе, обоснована система методов стимулирования учения, обеспечивающая получение оптимального результата в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов в учебном процессе.

5. Сформулированы методические рекомендации по созданию системы деятельности преподавателя в воспитании учебно-познавательных интересов и потребностей студентов.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные, научно обоснованные и апробированные в ней выводы, сфор -мулированные методические рекомендации вооружают преподавателя высшей школы системой основных знаний о воспитании учебно-позна -вательных интересов и потребностей как управляемом, систематически и планомерно осуществляемом звене целостного учебно-воепита тельного процесса в вузе. Выявленный и описанный механизм действия методов педагогического стимулирования позволяет преподавателю осознанно, творчески, с учетом конкретных обстоятельств, характера контингента, а также типичных и индустриальных структур моти-вационной сферы современного студента /иерархии его интересов и потребностей/ применять отдельные методы, их различные сочетания или всю систему. На основе анализа особенностей и характеристики важнейших потребностей современных студентов и соответствующих им методов педагогического стимулирования учебно-познавательной деятельности, обоснована их оптимальная для успешного учения система, сделаны выводы о наличии основных предпосылок создания методики не только воспитания учебно-познавательных, но и других социально значимых потребностей будущего специалиста с высшим образованием. Целенаправленность, систематичность и планомерность, вносимые в процесс формирования потребностей и интересов студентов предлагаемым комплексом методических рекомендаций, должна послужить также важным практическим шагом в направлении разработки важнейшей проблемы формирования разумных потребностей личности строителя нового общества.

Достоверность результатов обеспечена соблюдением важнейших методологических требований диалектико-материалистического анализа к конкретным социальным, педагогическим исследованиям на всех этапах опытно-экспериментальной работы, целесообразным выбором и комплексным использованием системы методов исследования. С 1978 по 1984 гг. исследованием были охвачены свыше 1600 студентов гуманитарных и естественных факультетов Киевского университета. Полученные результаты рассматривались в сравнении с результатами аналогичных и близких по тематике исследований, опубликованных в печати, данными наблюдений, проделанных в процессе исследования.

Апробация полученных результатов проводилась на заседаниях кафедры педагогики и методологического семинара отделения психологии философского факультета Киевского госуниверситета, в про -цессе проведения занятий по педагогике высшей школы на философском факультете и на факультете повышения квалификации преподавателей вузов при Киевском госуниверситете ; на конференциях, лек -циях, занятиях в различных звеньях системы повышения квалифика -ции учителей г.Киева;, при чтении лекций и докладов для учителей на курсах повышения квалификации учителей при Киевском госуниверситете; в педагогических коллективах подшефных школ кафедры педагогики высшей и средней школы Киевского университета; на научных и научно-методических конференциях Киевского госуниверситета, НИИ педагогики и психологии Минпроса УССР ; на региональной научно-методической конференции, проводившейся на базе Томского политехнического института, на У1 Всесоюзном съезде Общества психологов СССР.

Материалы исследования используются при проведении занятий на ФПК при КГУ, на философском факультете КГУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кашин, Сергей Алексеевич

общие вывода

На основании анализа практики обучения и воспитания как в средней, так и в высшей школе обосновывается необходимость значительного повышения уровня преподавания, что вытекает из объективных требований современного развития советского общества в условиях НТР и социального прогресса.

Одной из важнейших составляющих педагогического мастерства является умение преподавателя целенаправленно и систематически организовывать деятельность обучения для формирования у них учебно-познавательных интересов и потребностей, лежащих в основе их самостоятельности и творческого отношения к усвоению знаний, умений и навыков.

Длительные наблюдения и исследовательская работа показали, что на пути к созданию системы в такой работе необходимо решение целого комплекса как теоретических, так и методико-прикладных вопросов. Зафиксированы расхождения в трактовке разными исследователями проблем, решение которых предполагается как основа создания такой системы.

В главе обосновывается понимание учебно-познавательной пот -ребности как объективно присущего обучаемому свойства его функ -циональной системы, ответственной за осуществление учебной деятельности, время от времени с необходимостью актуализировать внутренние противоречия, направляющие активность индивида на его снятие путем выполнения учебно-познавательных действий.

Соответственно, исходя из трактовки интереса как производного по отношению к потребности психического явления, учебно-поз -навательный интерес определяется как становящаяся /развивающаяся/ потребность, как определенный уровень /этап/ ее развития.

Вышеизложенное позволяет также дать интерпретацию понятию xuu — мотив учения", над которым предполагается понимать любую актуализированную в данный момент потребность учащегося, которая "опосредует" /Л.Ю.Гордин/ выполнение им учебных действий. Отмечается, что лишь одна из потребностей побуждает учение непосредственно, а именно, - учебно-познавательная. Все же остальные -побуждают к выполнению учебных действий опосредованно и получили в психологии название "широких социальных мотивов учения" /Л.И.Божович/.

Анализ источников по проблеме исследования, а также современной практики воспитания учебно-познавательных интересов иштреб-ностей учащимся позволили обосновать понимание учебно-познава -тельной потребности как объективно присущего обучаемому свойства его функциональной системы, ответственной за осуществление учебной деятельности, время от времени с необходимостью актуализировать внутреннее противоречие, направляющее активность индивида на его снятие путем выполнения учебных действий.

Осуществлена попытка разведения понятий "потребность", "мотив" и "стимул", употребляемых зачастую как синонимы в психологической и педагогической литературе. По отношению к родовому понятию "побудителиV они выступают как видовые. Причем "потребность" обозначает потенциальную способность /свойство/ внутреннего побуждения индивида к определенного рода активности. "Мотив" же обозначает актуализированное состояние потребности. Причиной актуализации потребности могут быть как внутренние, так и внеш -ние /по отношению к индивиду/ обстоятельства и условия. В значительной части случаев инициация его поведенческой активности детерминируется определенным актуальным сочетанием внешних условий /жизненная ситуация/, которую некоторые исследователи и предло -жили обозначить Понятием "стимул" /К.К.Платонов/. Такая внешняя детерминация представляет особый интерес для педагогики /А.С.Ма iui — к&ренко, В.М.Коротов и др./, поскольку лежит в основе так называемого "педагогического воздействия".

Соответственно, исходя из трактовки интереса как производного по отношению к потребности психического явления, учебно-поз -навательный интерес определяется как становящаяся /развивающая/ потребность. Имеется, конечно, в виду, что речь идет о содержа -тельно однородных интересах и потребностях.

Вышеизложенное позволяет также дать интерпретацию мотиву учения, под которым предлагается понимать любую актуализирован -ную в данный момент потребность учащегося, которая "опосредует" /Л.Ю.Гордин/ выполнение им учебных действий. Как уже отмечалось выше, лишь одна из потребностей побуждает учение непосредствен -но, а именно, - учебно-познавательная. Все же остальные - побуждают к выполнению учебных действий опосредованно и получили в психологии название "широких социальных мотивов учения" /Л.И.Бо-жович/.

Проанализированы пока еще немногочисленные источники, в которых исследуются теоретические и методико-прикладные вопросы педагогического стимулирования /Ю.К.Бабанский, А.Д.Алферов, Л.Ю.Гордин, А.П.Кондратюк/.

Обосновывается понимание стимулирования деятельности индивида как актуализации.одной /или сразу нескольких/ из его потреб -ностей и последующего обусловливания ее /их/ удЬвлетворения необходимостью выполнения определенных действий. Соответственно, педагогическое стимулирование определяется как актуализация одной или нескольких потребностей обучаемого и последующее обусловливание /педагогом/ их удовлетворения необходимостью выполнения определенных учебных действий. Методы педагогического стимулирования учения, в свою очередь, трактуются как способы актуализа -ции наличных у обучаемого интересов и потребностей с последующим обусловливанием их удовлетворения необходимостью' выполнения определенных учебных действий.

Обоснованы теоретико-методологические предпосылки и логическое основание классификации методов педагогического стимулирования учения. Одной из важнейших таких предпосылок является прин -цип "параллельности" классификационных построений системы чело -веческих потребностей и важнейших стимулов поведения индивида, вытекающий из природной и социальной взаимообусловленности пот -ребностей и стимулов его поведенческой активности. В качестве логического основания для классификации стимулов и методов стимулирования учения послужила идея о 2-х возможностях "включения" обучаемых в выполнение учебных действий, получивших названия "я-включенности" и "проблемной включенности" /Г.Оллрорт, Л.И.Бо-жович, В.Ф.Моргун и др./. В соответствии с этим как мотивы /а, значит, соответствующие потребности/ учения, так и его стимулы делятся на две большие группы. Для мотивов это разделение нашло отражение в вычленении "собственных мотивов учения" и "широких социальных мотивов учения" /Л.И.Божович/. Применительно же к методам педагогического стимулирования учения - в выделении методов обеспечения "проблемной включенности" /через актуализацию познавательной потребности индивида/ и методов обеспечения "я-включенности" /через актуализацию "широких социальных мотивов учения"/.

Второй "шаг" в классификации методов педагогического стиму -лирования возможен /применительно к методам обеспечения "я-включенности"/, если учесть то обстоятельство, что широкие социаль -ные мотивы учения /через которые "я-включенность" реализуется/ в свою очередь могут быть разбиты на две группы. Первую из них составляют методы стимулирования, актуализирующие различные общественные потребности/ в общении, общественном признании, социальном одобрении и т.п./. Вторую - методы, актуализирующие различные личностные инстанции /потребностьк самореализации, самоуважении, утилитарные запросы и т.п./. Применительно к методам реализации "проблемной включенности" второй "шаг" классификации возможен в нескольких взаимосвязанных направлениях рассогласования /несоответствия, противоречия/ между прямой и обратной связью в структуре психической регуляции учебно-познавательных действий: I/ между основными элементами действия, 2/ между различными этапами становления такого действия, 3/ между различными степенями трудности проблемной ситуации/Л.М.Матюшкин/. Характеризуются основные методы педагогического стимулирования: создание проблемных ситуаций /проблемное преподавание/, создание эмоционально-нравственных ситуаций, метод сюжетно-ролевых и профессиональных /деловых/ игр, метод создания учебных дискуссий, метод анализа жизненных ситуаций, метод создания ситуаций успеха в учении, методы стимулирования долга и ответственности в учении и различные приемы их конкретной реализации. С использованием материалов проведенной опытно-исследовательской работы рассматриваются вопросы специфики конкретных взаимосвязей и взаимодействий различных методов педагогического стимулирования в процессе воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей сту -дентов, условия создания системы педагогического стимулирования учения.

Выявлена иерархия основных мотивов и стимулов, имеющих наибольшее влияние на учебную деятельность студентов. Так, анализ ранговых структур важнейших побудителей по университету в целом позволил установить в целом большую значимость для студентов в учении мотивов по сравнению со стимулами. Если наиболее значимый из стимулов - оценка - занял в итоговой таблице лишь 6-е место, уступив первые 5 мест важнейшим внутренним побудителям - мотивам,

- 1U1 то факт этот не может быть случайным. Он убедительно, статистически достоверно подтверждает, что мотивы в целом доминируют над стимулами учения, какими бы важными последние не являлись.

Наиболее значимым на всех курсах подвергавшихся исследованию факультетах оказалось "желание стать по возможности разносторонними и широко образованными, чтобы быть полноценным, активным членом общества". Это весьма существенный момент, отражающий присущее студенчеству в целом стремление к самореализации, разностороннему развитию своей личности. Подцержка и развитие этого стремления является одной из важнейших задач учебно-воспитательной работы в вузе, ведь оно, как известно, лежит в основе реализации цели коммунистического воспитания - всестороннего и гармонического развития личности.

Особый интерес представляет мотивирующий потенциал различных сторон учебного предмета, который студенты выявляют среди других учебных дисциплин как наиболее предпочтительный.

Результаты опытно-исследовательской работы, изложенные в предыдущих главах, позволили обосновать систему методов педаго -гического стимулирования, выступающую в качестве важнейшего /системнообразующего/ фактора в процессе воспитания учебно-позНавательных интересов и потребностей студентов.

Опытно-экспериментальная работа, проделанная в процессе исследования, включавшая методы проблемного обучения, организацию семинарских занятий с использованием метода дискуссии, примене -ние профессионально-деловых игр, методов создания ситуаций успеха в учении, методов стимулирования долга и ответственности, метода анализа жизненных ситуаций и т.п., статистически достоверно свидетельствует о значительном повышении эффективности, большой выраженности и стойкости положительных результашов, достигаемых в процессе целенаправленного, системно организованного воспита

- J. DO ния у студентов учебно-познавательных интересов и потребностей.

Исходя из результатов, полученных в исследовании, представляется целесообразным в целях обеспечения дальнейшего совершенствования учебного процесса в вузе, придания воспитанию учебно-познавательных интересов и потребностей студентов целенаправленного характера, специальное научное изучение и обоснование построения отдельных учебных дисциплин как целостных, относительно независимых блоков, единого процесса формирования учебно-познавательных интересов и потребностей.

Важнейшими методическими условиями такого построения учебной дисциплины являются:

1. Учет и опора на типичные, присущие основной массе студенчества, интересы и потребности в воспитании, учебно-познавательных интересов и потребностей, перечень и иерархия которых обос -нованы в результате предьщущих исследований и уточнены в настоящем на примере студентов университета.

2. Использование преподавателем знаний об иерархии и динамических особенностях мотивационных процессов, в учении отдельных студентов при реализации индивидуального подхода к ним.

3. Знание педагогом общих и специфических особенностей развития интересов и потребностей ; учет при этом возрастной, половой и социально-статусной специфики студенчества как одной из социальных групп советского общества. Наличие четких представ -лений о закономерностях и этапах развития мотивационно-потреб -ностной сферы индивида вообще и учебно-познавательной мотивации -в частности. Исходным здесь является представление о трех основных этапах, которые проходит в своем развитии познавательная потребность /В.С.Ильин/, а также об этапах становления учебно-познавательных интересов учащихся /М.И.Алексеева, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Г.И.Щукина/.

- lOO

4. Понимание и умение использовать в обучении таких особых мотивационных образований личности как ответственное отношение обучаемого к учению /А.Д.Алферов/.

5. Освоение педагогического Мастерства как установлено в исследовании, в решающей степени зависит от овладения системой методов педагогического стимулирования учения. Педагогическое стимулирование должно осуществляться двумя взаимодополняющими путями: во-первых, это использование разнообразных методов обеспечения "проблемной включенности" студентов в процесс обучения: создание ситуаций познавательной новизны, становления житейского опыта с содержанием подлежащей усвоению информации, создания учебных дискуссий и т.п. Во-вторых, это применение различных методов достижения "я-включенности" студентов в процесс обучения: стимулирования долга и ответственности в учении /Ю.К.Бабанский, А.Д.Алферов/, создания ситуаций успеха в обучении, метод сюжет-но-ролевых игр и т.п.

Следует также особо отметить высокую эффективность применения метода профессиональных /деловых/ игр, который обеспечивает, при умелом его применении, оба вида "включенности" одновременно.

- 167

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кашин, Сергей Алексеевич, 1984 год

1. МарксК. Капитал. T.I. Маркс К.,Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. , т. 23. - 907 с.

2. Эн£ельсФ. Анти-Дюринг.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.20, с.5-338.

3. Энгельс^®. Диалектика природы. Маркс К.,Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.,т.20, с.339-626.

4. МарксК.» Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. 2-е изд., т.3,с. 7-544.

5. JfemmJBjIIj, Материализм и эмпириокритицизм. Поли. собр.соч., т.18,с. 7-384.6. 2sggH.Be.E. Карл Маркс: ( Краткий биографический очеркс изложением марксизма). Полн. собр. соч.,т.26,с.43-93.

6. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр.соч.,т.29,с.1-620.

7. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 10 апреля 1984 г. М. Политиздат, 1984.- 31 с.

8. Материалы первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, II-12 апр.1984 г.- М.: Политиздат, 1984. -80 с.

9. КовститЩ1Я (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Республик. М.: Политиздат, 1977.- 62 с.- JLOti

10. Активизация познавательной деятельности студентов: Материалы шестой метод.конф. /Отв.ред. В.Т.Лашко. -Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1974. 128 с.

11. Активизация учебной деятельности /Под ред. Г.А.Китайгородской. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 127 с.

12. Алексеев М.Н.Используя проблемные методы изложения.- Вестник высшей школы, 1977, № 7, с.21-25.

13. Актуальные проблемы развития высшей школы в современных условиях: /управление и перспективное планирование/. -Киев: Вища школа, 1981* 52 с.

14. Алексюк A.M. Загальн1 методи навчання в школЬ 2-е вид., перероб. i доп. -Ки1в: Радянська школа, 1981. 206 с.

15. Алексюк A.M. Методи навчання i методи уч1ння. -Ки1в: Знания, 1980. 48 с.

16. Алексюк A.M. Проблемн1сть у навчанш. В кн.: Питания проблемного навчання. Khib, 1978, с.21-27.

17. Алексеева M.I. Мотиви навчання учнгв. -Kmib: Радянська школа, 1974. 120 с.

18. АлферовАЛ. Воспитание у учшцихся ответственного отноие-ния к учению. Пособие по спецкурсу- спецсеминару по педагогике.- Ростов н/Д: Ростовский-на-Дону пед. ин-т, 1976.163 с.

19. AHaHfcgBj}^ 0 проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.- 380 с.

20. АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 340 с.

21. Андреев В^И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, I98I.-35I с.

22. Анар§еваГл,М1. Социальная психология. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 416 с.

23. АнохинП.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы.- М.: Наука, 1978.- 400 с.

24. АнохинПгК. Проблема принятия решения в психологии и физиологии. В кн.: Проблемы принятия решения. М., 1976, с.7-16.30*4SB§fiS! -С^З*. Ораторское искусство. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Изд-во Моск. гос. ун-та, 1972. - 256 с.

25. Ар£тановМ.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии.- Алма-Ата: Мектеп, 1980.- 208 с.

26. Архангельский^!!. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа,1974.- 384 с.

27. Арханге^ьский^С^. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.368 с.

28. Ас§евВхГ. Мотивация поведения и формирование лично сти,-М.: Мысль;1976.- 158 с.

29. АсвевВг£. Преодоление монотонности труда в промышленности.- М.: Экономика,1974.- 191 с.36..Афанасьевне* Человек в управлении обществом.- М.: Политиздат, 1977.- 382 с.

30. Б§б§нскийЮ^К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: ( Метод, основы).- М.: Просвещение,1982.-192 с.

31. БабанскийЮгК. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект).- М.:Педагогика, 1982.- 192 с.

32. БабанскийЮАК. Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981.-96 с.

33. БарановС.{I. Сущность процесса обучения: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач.обучения".- М.:Просвещение, 1981.143 с.

34. Батыщев5дЯ. Научная организация учебно-воспитательного процесса.- М.:Высшая школа, 1975.- 448 с.

35. BgpifgTeggJJJL 0 построении движений,- М.: Медгиз,1947.-255 с.

36. Бернштейн^Н^А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.- М.: Медицина, 1966.т349 с.

37. Берталанфи^Л. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов. В кн.: Системные исследования,- М.: Наука,1969, с.30-54.

38. Битинас^Бд. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.- Вильнюс: Пиргале,197I.-347 с.

39. Блауберг^ЙдВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.- 270 с.

40. БобневаМ.ИА Социальные нормы и регуляция поведения.-М. .-Наука, 1978.- 311 с.

41. EgjHegJJac. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К.И.Бабицкого. Предисл. и общ.ред. А.Р.Лурия.-М.:Прогресс, 1977. 412 с.

42. БойкоEtH. Механизмы умственно* деятельности : (Динамические временные связи).- М.:Педагогика,1976.-248 с.

43. Ва*сманГ,С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе.- Вопросы психологии, 1973, № 5, с.23-40.

44. Вайсман.Р^С. Развитие мотивационной сферы человека в стгр -шем ( студенческом) возрасте: Автореф. дис. . канд.психол. наук.- М.,1973.- 28 с.

45. ВасильевИгАд. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций.- В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.,1979, с.55-62.

46. ВасильевК.И. Проблемы и перспективы современного высше -го образования.- Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977. -128 с.

47. ВахтоминНх,^. Генезис научного знания: Факт, идея, теория.- М.: Наука, 1973.- 286 с.

48. BggigeQBАктивизация мыслительной деятельности сту -дента в высшей школе.- Киев: Вица школа, 1979.- 216 с.

49. B§pra£gBj3.M. Цроблемное обучение в высшей школе.- Киев: Вгаца школа, 1977 , 96 с.

50. BepxojgaA.nt Оптимизация процесса обучения в вузе. -К.: Вюца школа, Головное издательство, 1979.- 176 с.

51. ВидановФ.А. Методы нравственного воспитания и методы педагогического воздействия.- Советская педагогика,197I, № I,c.I06-II5.

52. ВдадиславлевА.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978.- 175 с.

53. Вовчик-БлакитнаМ.В. Задово леш сть профес1йним вибором як показник самовизначення спецхал1ста. Вг сник Кшвського ун-ту ( питания фиософських наук. Вип.14. - Khib, 1982, с.51-56.

54. Вдзр§стдаяи педагогическая психология.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Просвещение,1973.- 286 с.

55. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов / Отв.ред. И.Л.Баскакова.- М.: Моск.гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина, 1979.- 104 с.

56. Водови§оваМх.И. Мьвиление как процесс и познавательная мотивация,- В кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение.-М.: Наука, 1982,с.50-79.

57. Выборметодов обучения в средней иколе / Под ред.Ю.К.Бабан-ского. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

58. ВыготскийЛХ. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956,- 519 с.

59. Высиаяшкола как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред.М.Н.Рутке-вич, Ф.Р.Филиппов.- М.:Наука,1978.- 272 с.

60. Гаранжина^Н. ,Кончанин Т.Л. Познавательный интерес и информационная активность студентов.- В кн.: Проблемы активности студентов. Ростов н/Д,1975, с.25-31.

61. Гарунов^М.Г. Используя проблемные методы изложения. -Вестник высшей школы, 1977, № 7,с.16-21.

62. ГмдаанВ.Е., Королев Ф.Ф. Основные понятия ( категории) педагогической науки.- В кн.: Общие основы педагогики./Под ред.Ф.Ф.Королева, В.Е.П<урмана.-М. :Просвещение,1967,с.92-138.

63. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования. Советская педагогика, 1979,№12, с.72-79.

64. Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. -М.: Педагогика, 1971.- 200 с.

65. Гордин^ЦО. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М.,1979.- 48 с.

66. Гордин Л.В. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы школ г.Таганрога.- М.: Педагогика, 1984.- 112 с.-(Пед.поиск: опыт, проблемы, находки).

67. Гор$унке5£JLAjt. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива.- Вопросы психологии, 1967, №4,сЛ15-123.

68. ГрафВ.,Ильясов И.И.,Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов /Учеб.-метод.пособие.- М.,Изд-во Моск. ун-та,1981.- 78 с.

69. ГуроваЛ*Психологический анализ решения задач.- Воронеж: Изд-во Вороне».ун-та, 1976.-327 с.

70. Давыдов, BtB. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) -М.:Педагогика, 1972.- 399 с.

71. ДавыдовВ.В. ,Радзиховский Л.А. Теория Л.С.Выготского и деятельностный подход в психологии.- Вопросы психологии, 1981, № I,с.67-80.

72. ЛаниловМ.At Процесс обучения в советской школе,- М.: Учпедгиз,I960.- 299 с.

73. Дввяэддие силы развития личности: Сборник науч. трудов. -Тюмень: Тюменск.ун-т, 1976.- 119 с. -(Науч.труды Тюменского гос.унта, Сбор.66).

74. Движущиесилы учебно-воспитательного процесса: Сборник науч.трудов.- Тюмень: Тюменск. ун-т,1974.- 134 е.- /Науч. труды Тюменск. го с. ун-та, Вып. I/.

75. Движущиесилы учебно-воспитательного процесса: Сборник науч.трудов,- Тюмень, 1975.-157 с.-/Науч.труды Тюменского гос.ун-та, Вьгп.15/.

76. Двия^щиесилы учебно-воспитательного процесса: Сборник науч.трудов,- Тюмень: Тюменск.ун-т, 1978.-152 с. -/Науч. труды Тюменского гос.ун-та,Вып.55/.

77. ДелхкатнийК.Г. Становления студента: Питания адаптац випускника шкоди у вуз1,- Кихв: Знания, 1983.- 48 с.

78. Дело всей партии.- М.: Политиздат, 1980.- 38 с.

79. ДеркачА.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера.-/Предисл. Н.В.Кузьминой, А.Ц.Цуни, А.В.Тарасова.- М.: Физкультура и спорт,1981.- 375 с.

80. Диалектическое противоречие.- М.: Политиздат, 1971.-343 с.

81. Дил0сенскийГ.Г. Исследование человеческих потребностей: проблемы, методы, гипотезы. будущее науки: Меядународ-ный ежегодник.- М.,1978, вып.II,с.199-215.- i'o

82. ДоддновБ.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию. Советская педагогика, 1971, №9,с.72-81.

83. JIssogQgJkHa. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.272 с.

84. ЕгштинВхЦ. Высшая школа общества развитого социализма.-М.: Высшая школа, 1980.- 260 с.

85. Е$ар姧2х$. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,1974.- 112 с.98. » Красников В.М.,Новоминский А.Н. Высшая школа Украинской ССР. Успехи, проблемы развития.- Киев: Вица школа, 1978.- 328 с.

86. ЖуйковЮ.С., Сипачек Н.О. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе ее регулирования. В кн.: Теоретические и прикладные исследования психической саморефляции.- Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1976,с.35-38.

87. OijKyKOBjDjMj. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме. -В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения./Отв. ред. Е.В.Шорохова, М.И.Бобнева.-М.: Наука, 1976, с.254-277.

88. ЗавалишинаДдН., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решения.- В кн.: Проблемы принятия решения/ Отв. ред.П.К.Анохин, В.Ф.Рубахин. М.: Наука, 1976, с.16-32.

89. Завалова^Н.Д. ,Пономаренко В.А. Структура и содержание психического образа как механизм внутренней регуляции предметных действий.- Психол.яурн.,1980, т.1, !Р2,с.37-51.

90. ЗагвязинскййВАИ. Методология и методика дидактического исследования.- М.:Педагогика,1982.-160 с.

91. Зиновьев С.И. Лекция в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1962.- 136 с.

92. ЗиновьевС.И. Учебный процесс в советской высшей школе.-М.:Высшая школа,1975,- 314 с.

93. ЗосимовскийАаВ. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981,- 343 с.

94. Зюзин-Д.И1 Качество подготфвки специалистов как социальная проблема.- М.:Наука, 1978.- 165 с.

95. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И.Божович, Л. В. Благонадежней. М.: Педагогика, 1972.352 с.

96. ИльенкдвЭгВ. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса.- М.: Изд-во АН СССР, I960,- 285 с.

97. НО. И2ьщгВА£. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников.- Н Ростов-н/Д.,1971.- 224 с.

98. Ильш^В^С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Автореф. дие. д-ра пед.наук.- М.,1971.-36с.

99. Илвда.Т^А. Лекция в высшей школе.-М.: Знание, 1977.- 77 с.

100. ИЗ. ИтельсонЛ.Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения.-Владимир: Владим.пед.ин-т, 1970.- 358 с.

101. Kar§hM.Q. Человеческая деятельность: /Опыт системного анализа/.- М.: Политиздат,1974.- 328 с.

102. Ка^шкЗёё-ёлИ. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М. .-Педагогика, 1981.- 200 с.

103. КанторИ.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / Предисл. М.Н. Скаткина.- М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

104. Карповак вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий.- В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976, с.72-80.

105. Кирил2ова£Л. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. -М.: Просвещение,1980.- 159 с.

106. КиреевА.Ф. Лекция в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1966.- 78 с.

107. КобыляцкийИ.И. Основы педагогики высшей школы.- Киев -Одесса: Вица школа, 1978.- 288 с.

108. КовалевА.Г. Психология личности. 2-е изд.,испр. и доп.-М.:Просвещение,1965.- 288 с.

109. К2валевВдИ., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. -Психологический дурнал,1982, т.З, № 6,с. 35-44.

110. KopggaTOB£x>A., Никандров Н.Д., Pay В.Г. ,Халиуллин Р.Н. Инструмент для управления самостоятельной работой.- Вестник высшей школы, 1976, № 10, с .15-20.

111. Когщин0а.§. Диалектика как логика и теория познания:Опыт логико-гносеологического исследования/Отв.ред.В.А.Лекторский.- М.:Наука, 1973.- 324 с.

112. Коротов J3.M. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов,- М.: Просвещение, 1983.-224 с.

113. КостюкГ.С. Навчання i розвиток особистоаи .- Кигв : Радянська школа, 1967.- 267 с.

114. KocTiDKQBHtHt Формирование познавательного интереса у студентов в изучении предмета.- В кн.: Активизация мышления студентов. Рига, 1976, с.38-49.

115. Кщтецкий^ВдА. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей.- М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

116. КрягзщеС. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс: Мокслас, 1981.- 196 с.

117. ЩгзьмвдВ4П. Принцип системности в теории и методологии. К.Маркса. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1980.- 312 с.

118. Кузьмид§Н4В. Закономерности педагогической деятельности.-Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Межвуз. сб., Л.,1978, вып.4, с.66-73.

119. КузьминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Йзд-во Ленингр.ун-та.-1970.- 115 с.

120. Kyffio^gijHrotH., Сухобская Г.С., Зырянова Н.Г. Индивидуально-типические особенности мыслительной деятельности.-В кн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей.1. М., 1972, с. 207-226.

121. КулюткинЮ^Нг, Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию.-М.:Педагогика,1977.- 152 с.

122. Куи§нкоВ.И. Социальная задача как категория исторического материализма.- КиевгНаукова думка,1972.-398 с.

123. ЛавриненкоВАН. Проблема социальных интересов в ленинизме. М.: Мысль, 1978.- 188 с.

124. Левитев.Н^Д. Психология труда.- М.: Гос.уч.-пед.изд-во Мин.цросв.РСФСР, 1963.- 400 с.

125. ЛекторскийJ3.А. Субъект, объект, познание,- М.:Наука, 1980.- 359 с.

126. ЛеонавичюсЮа.И. К вопросу исследования факторов и мотивов выбора молодежью специальностей высшей квалификации.- В кн.: Мотивация жизнедеятельности студента.- Каунас, 1977, с. 170-176.

127. Л§онтьевАгА. Педагогическое общение.-М.:Знание, 1979.-48 с.

128. Леонтьев^А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с,

129. ЛернерИ.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.:Педагогика,1981.- 186 с.

130. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М<: Знание, 1971.- 39 с.

131. Леодтьев.АдН. Проблемы развития психики. 4-е изд.- М.:

132. Изд-во Моск.ун-та,1981.- 584 с.

133. ЛернерИ.Я. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1974.-64 с.

134. Леухин.Б^Д. Стимулы развития творческой инициативы и общественной активности подростков: Автореф. дис, . канд.пед.наук. Йошкар-Ола,1965.- 23 с.

135. Лийм§1СХ^. Групповая работа на уроке.- М.: Знание, 1975.- 64 с.

136. Линщ>£0* Процесс и структура человеческого учения/ Пер. с чеш. Р.Е.Мельцера.- М. .'Прогресс, 1970.- 685 с.

137. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

138. Лишевский^В^О. Педагогическое мастерство ученого: 0 преподавательской деятельности профессора А.П.Минакова. -М.: Наука,1975.- 119 с.

139. ЛомовБ.Ф. К проблеме деятельности в психологии.- Психол. ЧФН.,1981, т.2,№ 5, с.3-22.1.&. ЛомовБ.Ф. Категория общения и деятельности в психологии.--Вопросы философии, 1979, № 8,с.34-47.

140. ЛомовБ.Ф. О системном подходе в психологии. Вопросы психологии,1975, № 2,с. 31-45.

141. Магун.ВдС. Потребности и психология социальной деятельности личности.-Л.:Наука,Ленингр.от-ние,1983.-176 с.

142. Мархсова^Л.Й. До питания про потреби г сно-мотиващйну основу сшлкування. Вi сник Ки1'вського ун-ту /питания ф1лос. наук. Вип.14. Ки1в,1982,с.З-8.

143. Ма2£щкинАдМ. Актуальные проблемы психологии в высшей школе:Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете новых методов и средств обучения,- М.: Знание,1977,- 44 с.

144. М§2юшкднААМ. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.:Педагогика,1972.- 168 с.

145. Max^TOBj^H. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей.-М.: Просвещение, 1977.- 240 с.

146. МахмутовМ.И. Теория и практика проблемного обучения.-Казань: Ташкнигоиздат,1972.- 551 с.

147. МерлинВ.С. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса.-Пермь:Перм.пед.ин-т, 1971,- 120 с.

148. Методы.обучения в современной школе: Сб.статей /Душина И.В.,Иванова Р.Г., Капинос В.И. и др. /Под ред.Н.И.Куд-ряшева.- М.: Просвещение,1983.- 192 с.

149. Мегддн педагогических исследований/ Под ред.А.И.Пискуно-ва,Г.В.Воробьева.-М.: Педагогика, 1979.-255 с.

150. МиклинА.М.,Пшдольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике.-М.:1980.- 126 с.

151. Миле§ь1{ий^А.Я. Зависимость развития учебного интересаот особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис. .канд. психол.наук.- Киев, 1980.- 21 с.

152. Миленький^А^Я. Формирование у подростков интереса к учению.- Минск: Народная асвета, 1969.- 160 с.

153. МилитанскаяНлЕ., Романова З.П. К исследованию мотивацион-ных факторов академической успешности студентов.- В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докл.

154. У Всесоюзному съезду психологов СССР, (27 июня -2 июля 1977 г.,г.Москва)., ч.1. М.,1977,- с.60.

155. МихайздвН.Н. Социализм и разумные потребности личности.-М.:Политиздат,1982,- 191 с.

156. МоргунВ.Ф.,Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. Учебное пособие. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.- 84 с.

157. Моргун j^f. Психологические проблемы мотивации учения.-Вопросы психологии, 1976,№6,с.54-68.

158. МорозИД. Диалектика развития социализма: Проблема диалектических противоположностей.-Киев:Вица школа, 1978.-222 с,

159. МорозоваJI.Г. Учителю о познавательном интересе. -М.: Знание, 1979.-48 с.

160. MocKBggegJ^C. Проблемы мотивации в психологических исследованиях.-Киев:Наукова думка, 1975.- 144 с.

161. Мотившщ познавательной деятельности: Сборник науч. трудов/ Под общ.ред.Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской.

162. Л. :НШ общего образования взрослых АПН СССР,1972.-117 с.

163. Мотивация учения. Волгоград: Волгогр. пед. ин-т,им. А.С.Серафимовича, 1976,- III с.

164. Моча лова ^HiMi Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения.- Советская педагогика, 1981, № 12,с.27-31.

165. HgKOTgpHg вопросы психологии и педагогики социогенныхпотребностей /Под ред.Ш.Н.Чхартишвили.-Тбилиси,1974.-327 с.

166. ВИШЭДЮБ Н.Д., Мюллер Э. Лекция как форма обучения в высшей педагогической школе.-Советская педагогика, 1980, № 5,с.80-86.

167. Ник ад дров Об активизации учебной деятельности.-Вестник высшей школы, 1983, №8,с.26-31.

168. Ш2кандровН.Д. Подведем некоторые итоги.- Вестник высшей школы,1983, № 12, с.25-33.

169. НиканйровН^Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики,- М.: Высшая школа,1978.-279 с.

170. Нджин^ЕдА. Основы советского ораторского искусства.-2-е изд.,перераб. и доп.-М.: Знание,1981,- 352 с.

171. Обуховс£ийК. Психология влечений человека /Пер. с польск., под ред. и с послесл.Б.М.Сегала.- М.:Прогресс, 1972.-248 с.

172. Общаяпсихологая: Учебник для студентов пед.ин-тов / Под ред.А.В.Петровского. Йзд,2-е, перераб.и доп. М.: Просвещение, 1976.- 479 с.

173. Онищ^кВ.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей.^ М.: Просвещение, 1981.- 191 с.

174. Основивиробничот психолог!г i педагог1ки: Навч.пос1бн. /За ред. Д.О.Сметангна.- Кигв: Вица школа, 1982.- 303 с.

175. Панкрат2вТ.К. Общие педагогические условия развития интересов студенчества.- Казань: Изд-во Казан.ун-та,1971.- 256 с.

176. Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Под ред.Ю.К.Бабанского.- И.: Просвещение,1983.- 608 с.

177. Петру®§ЩСОJL4• Единство системности, организованностии самодвижения:0 влиянии философии на формирование понятий теории систем,- М.: Мысль, 1975.- 286 с.

178. ПеруанскийСдС. О мотивах учения, организованного как модель профессиональной деятельности.- В кн.: Прикладная психология в высшей школе. Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1979,сЛ56-179.

179. Пщщ§£И£ШЙПА2. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальноеисследование.- М:Педагогика,1980.- 240 с.

180. Писарев§Т*Е., Писарев В.Е. Что такое проблемное обучение (терминологический аспект).- Советская педагогика,1982,4, с.77-80.

181. Пл§тоновК1К. О системе психологии.-М.: Мысль, 1972.- 216 с.

182. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения /Отв. ред. Г.Х.Шингаров.- М.: Наука, 1982.- 309 с.

183. Повышение эффективности преподавания педагогических дисциплин в высшей школе: Сборник науч. трудов /Ред. коллегия: Ю.К.Бабанский, и др. М.: НИИОП, 1976.- 144 с.

184. ПономаревЯ.А. К вопросу об исследовании психологического механизма "принятия решения" в условиях творческих задач. -- В кн.: Проблемы принятия решения, 1976, с. 82-105.

185. Попова^И.М. Стимулирование трудовой деятельности как способ уцравления: Социологический анализ.- Киев: Наукова думка, 1976.- 207 с.

186. П£ихддц§£1ф£1032свие методы: ( в комплексном лонгитюдном исследовании студентов).- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,1976.-238 с.2(77. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред.В.В.Давыдова.- М.: Советская Россия, 1977.- 310 с.

187. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе /Под ред.С.Д.Максименко.-К.: Рад. школа, 1983.-176 с,

188. ПяссЛ. Неуспех в социальных отношениях и в учебе фактор, препятствующий успеваемости учащихся.- Советская педагогика,и школа. Тарту, 1972, вып.2, с.123-138.

189. PygHHaJLS. Советское студенчество: Социологический очерк.-М.:Мысль, 1981.- 2(77 с. (Социология и жизнь).

190. Рубинштейн^С.Л.Бытие и сознание: 0 месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.- М.:Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

191. РубинщтейнСхЛ. Основы общей психологии. М.: Гос.уч.-пед. изд-во Мин.проев. РСФСР, 1946.- 704 с.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- 2-е изд.,- М.:Педагогика,1976.- 416 с.

193. Руденко JOjJ.,. Формування в учн1в науково-матер1ал1стичного св1тогляду.- Кит в: Радянська школа, 1977.- 126 с.

194. СекунВ4И. Индивидуально-психологические особенности'взаимоотношения студентов : (Опыт социально-психологического1 исследования).- Минск: Вышэйшая школа, 1976.- 187 с.

195. СонинВхА. Динамика мотивов учебной деятельности студентов: (Наматериале высшей педагогической школы): Автореф. дис. канд. психол.наук.- Л.,1974.- 23 с.- IH6

196. Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов: Сб. науч. трудов, 1976, вып.45.-171 с.

197. Социальная активность специалиста: истоки и механизм формирования ( социологический анализ).-Харьков: Вица школа,1983,- 215 с.

198. Cya§sQB.O. Теория функциональной системы как новый этап изучения целенаправленного поведения животных и человека.-В кн.: Системный анализ механизмов поведения, 1979,с,3-23.

199. Тихомщюв0АК. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 272 с.

200. Ткачеш&.О^М, Принципи та категорп психологи Кигв : Вица школа, 1979.- 199 с.

201. ТхоржевськийДйО^, Гетта В.Г. Проблемне навчання на уроках працх Кихв : Радянська школа, 1980. 150 с.

202. УзнадзеJLH. Психологические исследования,- М.: Наука, 1966. 451 с.

203. УемовА. И^ Системный подход и общая теория систем. -М.: Мысль,1978.- 272 с.

204. ФилипповФАР. Социология образования. -М.: Наука, 197 с.

205. Фокина С.Л. Формирование обобщенных познавательных уменийи их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Л.,1977.- 20 с.

206. I структура методiв навчання / За ред.В.О.Онищука.-К.: Радянська школа, 1979. 159 с.236. fflagpmtoBjBJJ. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.- 185 с.

207. Шамова^И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.- 208 с.

208. ЩвырковВ.Бг>Нейрофизиологические механизмы принятия решения.- В кн.: Проблемы принятия.решения / Отв. ред. П.К.Анохин, В.Ф.^убахин.г М.: Наука, 1976, C.I64-I70.

209. Щвырков^В^Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения,-М.: Наука, 1978,- 240 с.

210. ШвырковВ.Б. Цель как системообразующий фактор в поведении и обучении. В кн.: Нейрофизиологические механизмы поведения.- М.: Наука, 1982, с.164-186.

211. Штар£§К. Студенты. Становление личности/ Пер. с нем.-М.: Прогресс, 1982.- 136 с.

212. ШтонманЙЛ\ вузовская лекция: Практические советы по методике преподавания учебного материала.- Киев: Вица школа, 1981,- 151 с.

213. ЩузиаЗ-СлИ*. Проблема интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 197I. 352 с.

214. Эльконин^ЛЗ. Детская психология: ( Развитие ребенка от рождения до семи лет).-М.: Учпедгиз;I960.- 328 с.

215. Эсау;ловА.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод.пособие.- М.: Высшая школа, 1982.- 223 с.

216. Яко^сонП.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.- 317 с.