Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Бережнова, Елена Викторовна

• Бережнова, Елена Викторовна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бережнова, Елена Викторовна

Введение.

Глава 1. Специфика научной деятельности в области образования.

§ 1. Научная деятельность как объект исследования.

§ 2. Особенности гуманитарного познания и педагогическое исследование.

§ 3. Общие вопросы соотношения фундаментального и прикладного в педагогических исследованиях.

Глава 2. Прикладное исследование в системе связи педагогической науки и педагогической практики.

§ 1. Прикладное исследование по педагогике: его структура и логика

1.1. Определение структуры и логики прикладного исследования в методологии науки

1.2. Определение структуры и логики прикладного исследования в социологии.

1.3. Определение структуры и логики прикладного исследования в педагогике.ч.

§ 2. Нормы как составная часть прикладного исследования.

Глава 3. Движение к практике в прикладном педагогическом исследовании и условия его успешного осуществления.

§ 1. Приемы аргументации при построении теоретической модели

§ 2. Выделение аксиологического аспекта исследования и оценка на его основе теоретической модели.

§ 3. Способы перехода от теоретической модели к нормативной в структуре прикладного исследования.

§ 4. Приемы аргументации при построении нормативной модели.

§ 5. Обращение к практике - необходимое условие создания описательной, оценочной и нормативной моделей прикладного педагогического исследования.

§ 6. Учет факторов, определяющих характер перехода от науки к практике в прикладном исследовании.

Глава 4. Методологическая культура педагога как условие влияния прикладного исследования на практику.

§ 1. Методологическая культура педагога в системе связи педагогической науки и практики.

§ 2. Этапы работы по формированию методологической культуры педагогов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования»

Изменения в обществе естественным образом отражаются и на системе образования. Все больше появляется возможностей обсуждать различные концепции воспитания, обучения личности. Некоторые из них претендуют на всеобщее признание на территории России. Более интенсивным становится поток инновационных процессов в средних общеобразовательных учреждениях. Каждый регион стремится показать, насколько успешны эти процессы в школах1. Коллективы ряда школ работают над созданием авторских и гуманистических воспитательных систем2. Существование разных типов образовательных учреждений стало уже привычным. Однако их учебные планы требуют научного обоснования. И наука не стоит на месте. Ученые заняты поисками новых парадигм научного обоснования образования. Именно теперь возникает необходимость в усилении научных основ и разработки адекватных им критериев нововведений в педагогической науке. В связи с этим возрастает роль педагогических исследований.

М.Н. Скаткин так определял основное назначение педагогических исследований: добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. «Если, - писал ученый, - нам удалось открыть сущность явления, его внутреннюю логику, его закономерные, необходимые связи с другими явлениями, то мы получаем возможность предсказывать, а главное, сознательно управлять процессом - намечать такую систему педагогической ра

1 Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России.//Народное образование. -1997.-№ 2. - С. 20-23.

Рогачев С. В интересах черноземного региона//Народное образование. - 1997. - №10. -С. 25-26. Марценко В. Создаем региональную правовую базу .//Народное образование. - 1998. - № I. - С. 15-19. Перминова Л.М., Баранов П.А., Ермолаева Л.К, Махинько Л.Н. Опыт введения регионального компонента в содержание образования.//Педагогика. - 1998.- jVl> 4. - С. 35-40. Теория и практика воспитательных систем./Ред. кол.: Л И. Новикова (отв.ред.) и др.: в 2-х кн. - М.,1993. Классный руководитель. - 1997. - №2. - С. 52-59. Классный руководитель. - 1997. - №3. -С. 15-19. боты, которая гарантирует успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели>/.

В настоящее время все больше педагогов вовлекается в научную деятельность, поэтому возникает необходимость повышать качество педагогических исследований. На первый план выдвигается проблема соединения теоретических знаний с нормативными в педагогике как очень важный аспект соединения теории с практикой. Взаимосвязь педагогической науки и практики выделена как основной вопрос методологии педагогики (В.В. Краевский).

В.Е. Гмурман утверждал, что деятели педагогической науки по возможности раньше должны обнаруживать новые назревающие запросы учителя и оперативно отвечать на них. Важно, чтобы эти ответы доходили до школы без помех. «При этом педагогическая наука не может довольствоваться тем, что совершенствует уже известное и привычное; она призвана искать также новые решения, выходящие за рамки сложившегося опыта»4.

Эти новые решения приходят в процессе проведения педагогического исследования. Решения неоднократно проверяются и при положительных результатах рекомендуются практикам как способ преобразования не удовлетворяющей их педагогической действительности.

Если педагог заинтересован в успехе своей деятельности, то он обращается к поискам нового, тянется к науке, интересуется новыми рекомендациями. Он с ними знакомится (изучает соответствующую теорию и практику), пытается применить новшество в личном опыте, дает оценку этому опыту. Все это есть, по мнению В.Е. Гмурмана, творческое применение и дальнейшее развитие нового.

Но так случается не всегда. Одной из причин, которая приводит к неблагополучным ситуациям, является качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего. На это в свое время указывал К.Н. Волков: «С одной стороны. .приходится выслушивать остро критические замечания в адрес педа

J Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. - М.,1986. -С. 62.

4 Внедрение достижений педагогики в практику школы./Под ред. В.Е. Гмурмана. М.,1981. - С. 6-7. гогической науки, упреки в ее малой продуктивности, в отрыве научно-педагогической проблематики от реальных нужд и запросов школы; с другой -непреложным фактом является то, что над разработкой научно-педагогических проблем трудится армия научных работников.»3.

Посмотрим, как обстоит дело в последнее время. По данным Российской Академии образования в 1997 году велась научная работа по 527 темам, в 1998 году - по 468 темам, в 1999 году - 474 темам, в 2000 году - 458 темам, в 2001 -595 темам, в 2002 - 855 темам, затрагивающим широкий круг вопросов обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако увеличение количества исследований не означает еще само по себе повышения их качества.

Специальный анализ этого вопроса показывает, что свыше 80 % учителей не проявляют активности в обращении к научной литературе. Вывод, как правило, критический, адресовался науке: неактуальность тематики, сложность языка, отрыв от реальной жизни, умозрительность, схоластичность, излишнее теоретизирование6.

Можно с полным основанием предположить, что еще не изжиты такие помехи в развитии педагогической науки, как недостаточная методологическая компетентность части научных работников, недостатки самой науки, а также невостребованность науки со стороны практики.

Проблема взаимосвязи науки и практики далеко не нова. Она справедливо считается «вечной». «Нет такой отрасли знаний, перед которой не стояла бы задача развития ее связей с производством"7.

Однако и сегодня говорить о том, что эта проблема решена, не приходится. Нередко звучат упреки в оторванности науки от практики. Но ведь на самом деле - наука это не просто некое отвлеченное познание мира. Она существует в конечном счете не для себя самой, а для практики, для улучшения жизни людей.

5 Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики.//Советская педагогика. - 1970. - №9. - С. 80.

6Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект; Пособие для студентов педвузов и учителей./Под общ. ред. Я.С. Турбовского. - М., 1993. - С. 16.

7 Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1984. - С. 12.

Познание, даже став особой социальной функцией, оторвавшейся от непосредственной практики, обладает смыслом и ценностью лишь в той степени, в которой оно служит преобразующей деятельности человека» .

Когда же появляется острая потребность в науке? Она возникает всякий раз там и тогда, когда противоречия действительности не могут быть преодолены эмпирическим путем, на основе обыденных представлений, интуиции и прошлого опыта. Появление системы научного знания не только оптимизирует путь познания, но и существенно расширяет возможности практики.

Система научного знания, с одной стороны, делает познавательный процесс более сложным, абстрактным и непонятным для неспециалиста, приводит к очевидному и значительному увеличению дистанции между процессом научного познания и реалиями повседневной жизни, а с другой - она вооружает специалиста мощным и эффективным орудием познания, выступая в качестве эффективного интеллектуального инструмента разрешения возникающих в практике противоречий9.

В этих словах, как справедливо замечает Д.П. Горский, заключено важное в методологическом отношении положение о том, что сосредоточение внимания на фунда!ментальных исследованиях не только не отдаляет общество от решения актуальных перспективных проблем технического прогресса, то есть практических проблем, стоящих перед нашим обществом, а напротив, приближает нас к их решению10.

Вопрос о качестве педагогических исследований продолжает оставаться весьма злободневным. Ему посвящены работы известных ученых". Выявлено,

8 Творческая природа научного познания./Отв. ред. Д.П. Горский. - М., 1984. - С. 3.

9 Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры знаний. - М. 1994.-С. 224.

10 Практика и познание./Отв.ред. Д.Г1. Горский. - М., 1973.-С.63. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога.//Магистр. - 1991. - N° I. С. 4-15.

Полонский B.M. Типология и уровни исследовательской проблематики.//Педагогика. - 1997. - № I. - С. 14 -19.

Вербицкий А.Л. О структуре и содержании диссертационных исследований.//Педагогика. - 1995. - № 3. -С.32-35.

Наин А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований.//Педагогика. - 1995. -- N° 5. - С. 4449. что многие начинающие исследователи, в первую очередь, аспиранты, не умеют отличать требующую исследования теоретическую проблему от конкретной педагогической задачи; соотносить практические задачи с научной проблематикой, пользуясь языком науки; использовать методологические знания в качестве инструмента педагогической практики. Они оказываются не в состоянии соблюдать логическую последовательность действий в проведении прикладного педагогического исследования; научно обосновывать программу опытно-экспериментальной работы, способы ее проведения и представления результатов; обозначать конкретные виды прямой реализации результатов исследования (составление на основе проведенного исследования методического письма, методических разработок, учебного пособия, программы и т.д.).

В качестве эмпирического материала нами был проанализирован ряд авторефератов диссертационных исследований, принятых к защите в разные годы (1983 - 1998) в Москве, Челябинске, Волгограде, Самаре.

Для построения теоретических моделей в текстах употребляются такие термины, как: компоненты, условия, подходы, принципы, функции. Следует отметить, что не во всех работах они представлены и раскрыты в полной мере. Чаще всего диссертантами определялись условия - 75 %, компоненты изучаемого объекта - 60 %, реже функции - 25 %, принципы - 20 %, подходы - 10 %.

Чем полнее разрабатывалась теоретическая часть, тем подробнее формировалась прикладная часть работы. Для ее описания соискатели использовали следующие термины: критерии, показатели, уровни, этапы, методы, формы. Обращение к эмпирической области в процессе перехода от науки к практике является обязательной частью прикладного исследования. В большинстве случаев оно осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы. Для определения ее эффективности определялись критерии и показатели - 75 %. Некоторые указывали на этапы работы - 35%, уровни освоения материала - 30 %.

Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. //Педагогика. -- № 5. -С. 18 — 24.

Как правило, в опытно-экспериментальной работе диссертанты ставили перед собой цель сформировать те или иные свойства и качества личности. В таких случаях предполагается, что будет выстроена вся цепочка, характерная для обучения и воспитания: цель, содержание, методы, формы. Однако полная методическая система как часть нормативной модели представлена только в 25 % авторефератов, например: Т.Е. Макаровой, Е.Е. Боровковой, Т.Ю. Марьенко, Т.В. Певчевой и др. В остальных текстах даются лишь отдельные описания либо методов, либо приемов, либо форм. Это часто приводит к тому, что исследователи не описывают опытно-экспериментальную работу или пропускают слабо проработанные ее звенья. Непонятно, как появляются результаты и каковы их следствия, удалось ли изменить практику или хотя бы отчасти повлиять на нее положительно.

Там, где подробно представлена методическая система, описана опытная работа и ее результаты, всегда в наличии большой дидактический материал, и он упоминается в авторефератах. Это не случайно, так как авторы в числе задач исследования ставят подготовку методических рекомендаций для педагогов. Таких оказалось немного - 25 %.

На качество диссертации влияет определение и учет факторов, специфичных для конкретного исследования. Их выделяли 25 % соискателей. Наиболее полно факторы описываются в работах социологической направленности. Так, Е.А. Потапов обосновал факторы развития образования в условиях крупного города, показал, как они помогли конкретизировать программу «Столичное образование», разработать и принять окружную программу развития центра. Результат - создание многовариантной образовательной среды как новой практики образования. Кроме того, в тексте упоминаются «фоновые» факторы. Точнее было бы назвать их условиями. Факторы и условия связаны. Условия определяют более частные моменты. В данном случае они помогли адаптировать общую программу и выявить возможности ее реализации в центральном округе. Смешение понятий «факторы» и «условия» характерно не только для кандидатских диссертаций, но и для докторских (Г.Б. Редько).

Если факторы не определены сразу в теоретической части диссертационного исследования, то те, кто додумывает до конца (или к этому стремится) на основе анализа данных, полученных в опытной работе, все же их выделяют. И не просто выделяют, а доказывают, что учет факторов делает практическую работу более эффективной. Такие примеры можно увидеть в авторефератах А.В. Зелен-цовой, Т.Е. Макаровой. Факторы выявлены в конце исследования, хотя такая задача не ставилась.

В ходе исследования выполняется ряд процедур в определенной последовательности. Сначала строится теоретическое представление об объекте: определяются его содержательные компоненты, условия, подходы и т.д., а затем формируется образ того, что и как должно быть. Однако эта последовательность в некоторых работах нарушается. Например, Ю.А. Иванова в первой части автореферата описывает опытную работу, употребляя слова должен (С.7), должно (С.11) и т.д. Лишь после этого анализу подвергается существующая практика и выделяются условия. При такой последовательности предлагаемые нормы оказываются недостаточно обоснованными. Кроме того, опытная работа изолируется от общего контекста научного обоснования. Это не единственный пример, такие ошибки встречаются и в докторских диссертациях (З.К. Меретукова).

Такая ситуация обусловлена следующими причинами: недостаточная подготовленность аспирантов к ведению педагогических исследований; недостаточное количество пособий по методологии педагогики; отсутствие четкого освещения в этих пособиях некоторых вопросов, например, способов перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании. Во многом помогли бы делу семинары по педагогике аспирантов к исследовательской работе, но они ведутся далеко не во всех педвузах. Есть и другие причины субъективного и объективного характера.

Все эти обстоятельства определяют актуальность исследования, ход и результаты которого изложены в данной диссертации, посвященной именно такому переходу.

Актуальность подтверждается тем, что и в науке эти вопросы разработаны недостаточно, хотя можно отметить ряд работ, появившихся в последнее время и отчасти улучшивших ситуацию. В связи с этим следует упомянуть пособие

1 ^

В.В. Краевского «Методология педагогического исследования» Оно содержит как общие ориентиры для научной работы, так и конкретные рекомендации, относящиеся к логике педагогического исследования, формулированию основных его характеристик: темы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, защищаемых положений и т.д. Однако конкретно механизм перехода от изучения к преобразованию практики в структуре исследования не раскрыт, так же, как и в других работах, которые будут упомянуты далее.

Более позднее издание книги13 дополнено материалом о понятийном составе педагогики и способах определения качества педагогической теории.

В другой книге14 тот же автор наряду с характеристикой теоретического знания намечает общие контуры механизма его связи с практикой, описывает условия, служащие ориентиром в разработке педагогической теории. Но определение условий не дает конкретного представления о переходе от изучения к преобразованию практики.

Педагоги-исследователи в одном из последних пособий15, кроме этого материала, смогут почерпнуть знания о различных классификациях педагогических исследований; типологии педагогической проблематики, разрабатываемой учеными; об основных группах педагогических понятий; о методах педагогического исследования, а также о способах оценки качества результатов исследования.

12 Краевский В В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994. - 165 с. ь Краевский В.В. Методология педагогической науки. - М., 2001. - 248 с.

14 Краевский В В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996. - 86.

15 Краевский В.В., Полонский B.M. Методология для педагога: теория и практика. ■■ М. - Волгоград, 2001. -324 с.

A.M. Новиков в пособии, рекомендованном аспирантам16, большое внимание уделяет организационным вопросам. Шаг за шагом он ведет соискателей к заветной цели, предлагая ответы на следующие вопросы: с чего начать? кому начать? как работать с научной литературой? как работать с понятийным аппаратом? как организовать опытно - экспериментальную работу? как написать диссертацию? как ее защитить?

Похожее пособие написала Т.Б. Алексеева17. Эта книга - путеводитель от курса к курсу для аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Учитывая сложившуюся практику, автор показывает соискателям, как пройти те или иные процедуры исследования и оформить соответствующие документы.

18

Подспорьем для научных работников стала и книга А.Я. Найна . В ней автор показал, что значит изучать в научном смысле, описал тех, кто может стать научными работниками и какие качества для этого необходимы, раскрыл содержание таких терминов, как «обобщение», «категория», «понятие» и показал их роль в исследовании. Представленная в этом пособии характеристика общенаучных методов помогает исследователям в определении цели, задач, разработки плана диссертации, осуществлению опытно - экспериментальной работы и обобщению ее результатов.

Книга Ф.А. Кузина19 соотносится с содержанием упомянутых пособий. В ней представлена общая схема хода научного исследования, кратко описаны методы научного познания. Значительная часть материала посвящена вопросам выбора темы диссертации, составлению плана ее выполнения, поиску литературы, способам ее изучения, а также правилам оформления текста. Показанные автором способы применения логических законов и правил будут способствовать улучшению качества педагогических исследований. Однако вопрос пере

16 Новиков A.M. Как работать над диссертацией. - М., 1996. - 112 с.

17 Лоция для аспиранта: книга для аспиранта кафедры педагогики./Сост. Т.Б. Алексеева. - 2000. - 84 с.

18 Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. - Челябинск, 1996. - 144 с.

19 Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок зашиты. - М., 1998.- 208 с. хода от науки к практике в структуре прикладного исследования не поднимается.

В другом пособии для аспирантов" рассматриваются отдельные вопросы методологии: сущностный подход в педагогическом исследовании; критерии содержательной и логической корректности информации; приводятся часто нарушаемые требования к классификации; рассматриваются проблема познавательных затруднений и вопросы внедрения результатов исследования в практику. В одном из разделов книги рассматриваются некоторые вопросы дидактики высшей школы: проблемы фундаментализации и интеграции, преемственности общего среднего и высшего медицинского образования, контроля и оценки знаний студентов в медицинском вузе. Такой материал может быть полезен тем, кто будет проводить исследования, связанные с теорией и методикой обучения различным дисциплинам в медицинском вузе. Интересующая нас проблема в этом пособии не рассматривается.

На исследователей, занимающихся проблемами управления в сфере обра

У j зования, ориентирована книга М.М. Поташника и A.M. Моисеева" . Она открывается главой, посвященной обоснованию тезиса об относительной самостоятельности науки управления образованием в комплексе наук об образовании. Авторы представляют свое видение актуальных проблем, существующих в настоящее время в системах управления образованием на разных уровнях. Эта книга может быть отличным подспорьем для соискателей в сфере управления образованием. В ней четко выражена практическая направленность этих исследований. А это означает, что все они будут содержать рекомендации для специалистов в области управления. Но способы обоснования рекомендаций не представлены.

В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Р. Атаханов указывают на то, что в последние годы стремление к обновлению приобрело массовый характер. У обра

20 Попков В.Л., Коржусв Л.В. Избранные проблемы педагогического исследования. Пособие для начинающего аспиранта. - М., 1999. - 101с.

Поташник M.M., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. - M., 1998. - 176с. зовательных учреждений появилась новая функция - поисково-исследовательская и, если дошкольное учреждение, школа, вуз - любое образовательное учреждение не найдет своего места в социальной нише, своей "изюминки", если оно не станет притягательным для какого-то контингента учащихся, то не выдержит конкуренции, не выполнит своей высокой миссии22. Кроме того, творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую исследовательскую работу - это не только право, но и обязанность педагога, поскольку такая позиция официально закреплена в документах о школе, в том числе в Законе "Об образовании" Российской Федерации и в Примерном положении о средней общеобразовательной школе. Вследствие этого все больше педагогов-практиков ведут исследования. «Научное исследование, проводимое педагогами-практиками, не дань моде, не самоцель, а насущная необходимость»23. Между тем отмечается, что массовый педагогический поиск чреват серьезными издержками. В связи с этим методологические проблемы педагогики приобретают особую актуальность. Авторы, пытаясь помочь исследователям упорядочить их деятельность, выстраивают «понятийную цепочку»: исходный факт - проблема - исходные концептуальные положения - идея - замысел - гипотеза - желаемый результат. Однако непонятен механизм получения желаемого результата. Многие исследователи интуитивно, порой «на ощупь», находят пути продвижения. «В этих случаях целесообразны и полезны ретроспективный анализ готовых педагогических решений и их логическая доработ

24 ка.» .

На это в свое время обращал внимание и Т. Котарбиньский в работах, посвященных праксеологии. Он обозначал проблему так: «.некая общая теория действия, актов деятельности, действенного поведения», акцентируя внимание только на технических достоинствах действия, его «исправности». «То, что

22 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М., 2001. -С. 3.

J Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования.//Педагогика. -1997. - № 2. - С.9.

24 Там же, С. 14. обеспечивает успешность действия, экономичность работы, от чего зависит приближение к мастерству и т. д.»23.

Главной задачей праксеологии автор считал: «.выработку и обоснование норм, касающихся «исправности». Однако этот раздел требует обоснования на базе практического опыта, достижений труда и усилий бесчисленного множества субъектов»26. С этой целью Т. Котарбиньский предлагал: изучать самым внимательным образом историю развития разного рода искусств и ремесел, а также историю практических заблуждений и неудач; подмечать существенные черты в искусных приемах действующих субъектов, блестяще выполняющих свою работу; внимательно наблюдать пути достижения целесообразности, пути, которые ведут от фазы беспомощности к фазе полного овладения данным мастерством; тщательно наблюдать, что отличает рекордную технику от техники средней.

Однако путь перехода от наблюдений к выявлению и формулированию норм пока не обнаружен. В свое время А.А. Ивин писал: «Проблема возможности логических связей нормативных и фактических утверждений пока не решена. Ее обсуждение в логике норм заслуживает, без сомнения, самого пристального внимания этиков и философов27.

Этот вопрос был и в поле зрения педагогов. В.В. Краевский с достаточной определенностью утверждал, что этот переход не может быть осуществлен логическим путем: «.основание как совокупность суждений и обосновываемое как совокупность норм; между этими совокупностями нет логического перехо

28 да» .

Выявление способов перехода от науки к практике в процессе прикладного педагогического исследования необходимо для того, чтобы исключить метод проб и ошибок, чтобы не подвела интуиция, чтобы можно было действовать обдуманно, максимально помогая педагогической практике. Ж. Гостеле опреде

25 Котарбиньский Т. Избранные произведения/Общ. ред. И.С.Нарского. - М., 1963. - С.811.

26 Там же, С. 776.

27 Ивин А.А. Логика норм. - М., 1973. - С. 122.

28 Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. - М., 1977. - С.181. лил, что значит действовать обдуманно, следующим образом: «.это значит изменить действительность более или менее сознательным образом; это значит стремиться к определенной цели в данных условиях при помощи соответствующих средств, с тем, чтобы от существующих условий прийти к условиям, отвечающим поставленной цели; это значит включать в действительность факторы, в результате которых происходит переход от системы подлежащих ОПреО делению начальных условий к системе определенных конечных условии»" .

На основании вышеизложенного мы определили проблему так. С одной стороны - обновление системы образования достаточно ясно определяет потребность в практико-ориентированных исследованиях, с другой - не выявлены и не разработаны механизмы осуществления этой ориентации. Проблема состоит в выявлении и обосновании способов актуализации этих механизмов.

Неразработанность в методологии педагогики механизмов перехода от изучения к преобразованию практики, отсутствие ясности в вопросах обоснования педагогических норм в структуре прикладного педагогического исследования обусловили выбор темы. «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования».

Объект исследования: процесс прикладного педагогического исследования.

Предмет исследования: переход от изучения объекта к разработке нормативных оснований для его преобразования как этап прикладного исследования.

Цель исследования: выявить основные процедуры перехода от науки к практике в процессе прикладного педагогического исследования, определить условия, обеспечивающие успешность такого перехода и разработать методологические ориентиры для педагогов, ведущих исследования этого типа.

Исходными для анализа выделенной нами проблемы являются следующие положения.

29 См. в кн.: Котарбиньский Т. Избранные произведения./Обш. ред. И.С. Нарского - М., 1963. - С.786

1. Педагогика - это наука, ориентированная на практику. Ориентация осуществляется дважды - педагогика изучает практическую деятельность и разрабатывает нормативные основания для ее преобразования; не только отображает педагогическую действительность, но и влияет на нее, способствует ее совершенствованию. В педагогике совмещены две функции: научно-теоретическая и конструктивно-техническая. На начальном этапе педагогического исследования педагогическая практика выступает как объект изучения.

2. При конструировании нормативных проектов следует опираться на теоретические знания. Только в этом случае преобразования в практике будут успешными.

Имея в виду эти положения, мы выдвигаем следующую гипотезу. Для перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования необходимо учитывать:

1) Социально-педагогические факторы, обуславливающие образовательную ситуацию, к которым относятся: образовательная политика и документы, в которых она находит отражение; модернизация российского образования; инновации в образовании; увеличение количества педагогов-практиков, занимающихся исследованием; потребность в изменении содержания образования; наличие вариативных учебных планов; потребность общества в информатизации; изменение ориентиров в образовании - гуманизация, гуманитаризация (ценностный аспект); вхождение России в мировое образовательное пространство; ориентация на образование как на жизненную ценность.

2) Факторы, действующие в сфере науки, например: возрастание значимости научного знания; увеличение области применения теоретического знания; формирование представлений о педагогике как практико-ориентированной отрасли научного знания; усиление прескриптивной функции методологии научного познания; возможность сдвига парадигмы педагогической науки; наличие педагогических теорий как предпосылка нормативного знания; введение в научный оборот новых понятий; развитие концепций гуманистической педагогики.

3) Наличие общей проблемы перехода от сущего к должному, впервые поставленной Д. Юмом («Гильотина Юма»),

4) Методологические условия:

• Реализация такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом модели теоретической, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.

• Различение и согласование различных видов знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях.

• По меньшей мере трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.

• Учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы ориентации педагогических исследований на практику.

2. Выявить и обосновать теоретическое представление о возможных способах перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования.

3. Определить факторы, оказывающие влияние на переход от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании.

4. Определить условия, при которых педагогическое знание, полученное в исследовании, способствует преобразованию педагогической практики.

5. Раскрыть связь между характером перехода от науки к практике и результатом исследования в форме нормативных знаний.

6. Определить степень соответствия предложенных способов перехода контексту современной нормативной методологии науки.

Методологической основой исследования являются: методологические требования к организации педагогического исследования; представление о том, что педагогическая деятельность носит социопрактический характер и что в прикладных исследованиях она предстает как изучаемая и как преобразуемая; идеи системно-деятельностного подхода к изучению сложных объектов и явлений; концепция связи педагогической науки и практики; учет отличия общественных наук от естественных, определяемого тем, что в гуманитарном познании существует ценностное отношение субъекта к объекту - объект не только познается, но и оценивается; необходимость конкретизации применительно к педагогическому исследованию общей проблемы перехода от сущего (is) к должному (ought); положения теории аргументации.

В исследовании использованы следующие методы: • метод теоретического анализа и синтеза концепций педагогов, психологов, философов, касающихся в том или ином отношении проблематики исследования; этот метод позволил сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие основой при построении модели перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования;

• педагогическое консультирование, метод экспертных оценок, рефлексия, способствовавшие выделению типичных затруднений в ходе осуществления прикладного педагогического исследования;

• метод моделирования, который использовался для построения концептуальной модели перехода от науки к практике, на основе содержательных представлений о нем;

• мысленный эксперимент, позволивший определить эффективность созданной модели перехода от науки к практике;

• методы математической статистики, применявшиеся для обработки полученных в исследовании данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями. Научная новизна результатов исследования:

• Охарактеризованы формы проявления фундаментального и прикладного аспектов науки: разделение наук на фундаментальные и прикладные; существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

• Определены основные характеристики прикладного педагогического исследования: потребности образовательной сферы как основной источник возникновения научных проблем; обязательное обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы; обоснование и проверка гипотезы как один из этапов такой работы; рекомендации, адресованные практике как конечный результат исследования.

• Определены способы - эмпирический, теоретический, контекстуальный и основные приемы аргументации теоретических и нормативных знаний в педагогическом исследовании: примеры, иллюстрации, системное обоснование, методологическая аргументация, ссылка на авторитет, традиция, целевое обоснование, ссылка на образец, аналогия, опытная работа автора норм; оценка педагогических инноваций со стороны тех, ради кого были созданы новые условия.

Впервые выявлены способы перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций; оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Раскрыта связь между характером перехода от науки к практике и результатом исследования: в частности, показано, что отсутствие оценки теоретической модели снижает качество полученных нормативных знаний.

Выявлены две группы факторов, оказывающих влияние на переход от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: социально-педагогические и факторы, действующие в сфере науки. Определены условия успешного перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: реализация такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом теоретической модели, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов;

- различение и согласование различных видов знания, представленных в теоретической и нормативной моделях;

- по меньшей мере трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели;

- учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

• Раскрыты возможности объективации субъективного аспекта прикладного педагогического исследования и введения его в рационально-логический контекст.

• Разработана модель перехода от теоретических представлений к нормативной области в прикладном педагогическом исследовании, предлагающая методологические ориентиры для педагогов-исследователей. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что их использование будет способствовать: дальнейшей разработке проблематики взаимосвязи науки и практики в области педагогики в той части, которая относится к объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введению его в рационально-логический контекст; формированию педагогической теории, теоретических представлений о реализации аксиологического аспекта научной и практической деятельности в области образования; углублению знаний о структуре педагогического исследования. Оно является вкладом в методологию педагогики, способствующим повышению качества исследовательской работы.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их применение в педагогической деятельности будет способствовать: повышению качества практико-ориентированной научной работы в области образования; повышению уровня методологической культуры педагоговисследователей; преобразованию педагогической практики на основе педагогических исследований, выполненных на более высоком методолого-теоретическом уровне; усилению связи педагогических исследований с педагогической практикой и ориентации практики на науку; включению в научную деятельность педагогов-практиков без снижения научно-методологического уровня исследовательской работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Всероссийских методологических семинарах «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003); «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001); на заседаниях Центра общей и нормативной методологии педагогики, Ученого совета Института теории образования и педагогики Российской Академии образования (1992-1995; 1998-2002); на заседаниях кафедры педагогики Орехово-Зуевского педагогического института (1995-1998); предметно-цикловых комиссий колледжа № 12 г. Москвы (1996-2003); научных советах по проблемам истории образования и педагогической мысли (1992-2003); на научных конференциях и семинарах («Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается», Волгоград, 1994; 2003; «Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов», Волгоград, 1992; «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи», М., 1994; «Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее», М., 1998; «М.Н. Скаткин и современное образование», М., 2000; «Теоретические исследования в ИТОП РАО», 1999; 2002; «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя», М., 2001; «Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития», М., 2002; «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», М., 1994; 2002). Результаты исследования отражены в монографии «Прикладное исследование в педагогике» и опубликованы в педагогических журналах «Педагогика», «Магистр», «Гуманизация образования». Методическое пособие «Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике» было издано Педагогическим обществом России (1999 г.) широким тиражом и фактически стало дополнением к существующим учебникам по педагогике.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебно-воспитательном процессе факультета «Педагогики и психологии» Московского государственного педагогического университета; факультета иностранных языков и биолого-химического факультета Орехово-Зуевского педагогического института; на всех отделениях Московского педагогического колледжа № 12; на занятиях для аспирантов Российской Академии образования по курсу «Методология педагогического исследования». Положения, выносимые на защиту:

1. Строгое деление педагогических исследований на фундаментальные и прикладные не соответствует специфике педагогической науки; в большинстве таких исследований сочетается фундаментальное и прикладное, причем их соотношение может быть различным.

2. В процессе осуществления прикладного педагогического исследования выделяются три этапа: проектирование исследования, его осуществление и получение результатов. Наиболее сложный этап - второй, на котором создаются теоретические, нормативные модели и осуществляется процедура оценивания.

3. Выделение ценностного аспекта исследования и оценка объекта изучения с его помощью составляют необходимый этап прикладного педагогического исследования, позволяющий осуществить переход от теории к нормам.

4. Существуют четыре способа перехода от теоретической модели к нормативной: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций; оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Важно учитывать специфику исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

5. Аргументация, являющаяся частью педагогического исследования, дает возможность согласовывать различные виды знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях. Аргументы, существующие в современной классической и неклассической логике, применяются и в педагогике, но имеют свою специфику; характер построения теоретической модели и выбор аргументов для обоснования определяет способ ее оценки и общие ориентиры в построении и аргументации нормативной модели.

6. В ходе исследования необходимо как минимум трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.

7. Методологически корректное осуществление прикладного педагогического исследования предполагает соблюдение следующей последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; формирование теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценивание теоретической модели на основе аксиологического аспекта; формирование нормативной модели с учетом аргументации теоретической модели и ее оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.

База исследования: Российская Академия образования, Волгоградский государственный педагогический университет, Орехово-Зуевский педагогический институт, Московский педагогический колледж № 12.

Развитие идеи. Научный поиск в избранной области характеризовался движением от прикладного дидактического к методологическому исследованию. Оно охватывает период с 1991 по 2003 гг. и имеет в истоке осмысление проблематики формирования методологической культуры педагога.

Этапы исачедования.

Первый этап (1991-1995 гг.) - изучение логики педагогического исследования в процессе разработки содержания и методов формирования методологической культуры педагога.

Второй этап (1996-1998 гг.) - изучение проблемы ориентации педагогических исследований на практику.

Третий этап (1999-2002 гг.) - обоснование теоретического представления о возможных способах перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования.

Работа проводилась в рамках комплексных программ «Философские и педагогические основания развития образования», «Развитие образования и педагогической науки XXI века (теория, методология, практика)» Отделения философии образования и теоретической педагогики Российской Академии образования.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) - оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации: диссертация (321 с.) состоит из введения (23 е.), четырех глав (гл. 1 - 43 е., гл. II - 44 е., гл. III - 80 е., гл. IV - 42 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (390 наименований), 2 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бережнова, Елена Викторовна

Выводы

В настоящее время школа нуждается в специалистах, способных видеть проблемы, возникающие в ее работе, выдвигать различные способы их решения и успешно преодолевать трудности периода модернизации российского образования. Чем больше методологически грамотных специалистов получит школа, тем лучше будет качество образования и подготовка ее выпускников. Понятно, какое значение это имеет для социального и технического прогресса общества.

Хотя необходимость формирования методологической культуры у будущих учителей не вызывает сомнения, специально разработанной и общепринятой системы ее формирования не существует. Представленное исследование является одной из первых попыток научно обосновать и осуществить такую работу.

Методологическая культура как часть профессиональной подготовки является ее обязательным компонентом. Она выступает необходимым условием профессионального становления педагога и закладывает основы его эффективной работы в области педагогики. При формировании методологической культуры у будущих учителей необходимо, с одной стороны, учитывать различия в методологической культуре учителя-практика и преподавателя-исследователя, а с другой - опираться на их сходство. Важно, чтобы эта работа по формированию методологической культуры и того и другого носила преемственный характер. Учитывая, что процесс формирования этого вида культуры занимает немало времени, необходимо его осуществлять в системе и на всем его протяжении сохранять выделенные нами условия, среди которых следует выделить включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики. В связи с этим возникает необходимость обновления содержания всех педагогических дисциплин (включение в их содержание методологических знаний), которые изучаются студентами на протяжении ряда лет в педагогическом вузе, чтобы устранить возможные несоответствия между обновленным содержанием курса педагогики и взаимодействующими с ним педагогическими дисциплинами. Формирование методологической культуры учителя предполагает осмысление им определенного круга философских, психологических, социологических знаний, следовательно, необходимо объединение усилий преподавателей педагогики и других предметов в этом направлении. При этом систематизирующим и интегрирующим началом в профессиональном становлении студентов выступает методология педагогики. Освоение ее студентами помогает им выходить за рамки усвоенных стереотипов и чаще принимать нестандартные и научно обоснованные решения педагогических задач. Кроме того, овладение методологией педагогики позволит будущим учителям подняться на более высокий уровень осмысления и решения проблем, возникающих в их деятельности. На этом уровне студенты переносят центр внимания с себя (в начале педагогической практики), с содержания (в середине практики) на ребенка (в конце практики), что характеризует гуманистическую направленность профессиональной подготовки будущих учителей.

В ходе работы обозначились и новые направления в исследовании проблемы формирования методологической культуры, среди которых можно выделить такие: определение характера взаимосвязи практической и исследовательской работы учителя; определение педагогических условий, при которых методологическая культура преподавателя становится фактором развития творческих способностей будущих учителей; разработка целостной системы формирования методологической культуры педагога, включающей следующие ступени: педкласс - педколледж - педвуз - послевузовское образование.

Заключение

В диссертации анализируются четыре трактовки соотношения фундаментального и прикладного в научных исследованиях. Согласно первой из них фундаментальные и прикладные исследования развиваются самостоятельно, не касаясь друг друга. Вторая трактовка: фундаментальные и прикладные исследования связаны между собой. Без развития фундаментальной науки невозможно развитие прикладной. Именно фундаментальная наука «втягивает» прикладное исследование в процесс совершенствования (обобщения) знания и именно она оказывается действительным фундаментом и для прикладной науки, и опосредованно для самой себя. Третья - фундаментальные и прикладные исследования связаны между собой. Но в основании - практика, которая редко осуществляется гладко, порождая чаще всего множество затруднений. Для их решения приходится создавать специальные методы и средства, строить и исследовать особые идеальные объекты. Над прикладной наукой надстраивается следующий этаж, содержащий, по принятой терминологии, фундаментальные исследования. Сторонники четвертой считают, что не следует делить исследования на чисто фундаментальные и чисто прикладные. В педагогических исследованиях (в большинстве случаев) есть и фундаментальное и прикладное. Их соотношение в исследовании может определяться многими факторами: спецификой темы, глубиной ее проработки, компетентностью исследователя, кругом его интересов и др. В связи с этим можно выделить два основных типа педагогических исследований, в которых доминирует либо фундаментальное, либо прикладное.

Выделяются три формы проявления фундаментальных и прикладных аспектов в науке. Первая форма - разделение наук на фундаментальные и прикладные; вторая форма - существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; третья форма - реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

Специфика педагогики как науки практико-ориентированной позволяет следующим образом определить характеристики, общие для фундаментальных и прикладных исследований в образовании: и в том, и в другом типе исследований обязательно осуществляется обращение к практике в исходном пункте исследования; и в том, и в другом случаях осуществляется построение теоретических моделей, отражающих объекты исследования. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании (или в рамках) уже имеющейся теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющихся. Результатом и того, и другого исследования являются новые знания, хотя характер новизны этих знаний разный. Прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации и дополнения. В фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования.

В диссертации выделены следующие характеристики прикладного педагогического исследования: основным источником возникновения проблем прикладного исследования являются потребности образовательной сферы; конечный результат педагогического исследования - рекомендации, адресованные практике; в прикладном исследовании обязательно обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы; один из этапов такой работы - обоснование и проверка гипотезы; основное в этом типе исследований - разработка нормативных положений на основе уже имеющихся теоретических концепций, и другие.

Особым объектом анализа являются логика и структура прикладного педагогического исследования. Под логикой исследования следует понимать последовательность построения его компонентов с г^елью решения поставленной проблемы. Она может быть инвариантной и вариативной. Структура исследования формируется объединением его компонентов в систему. В каждом исследовании может быть особый способ согласования основных компонентов.

Переход от отображения педагогической действительности в эмпирическом, а затем и в теоретическом знании к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи.

В исследовании можно выделить три этапа. Многие педагоги сходятся на том, что первый и третий этапы, в общем, определены. На первом при создании проекта исследования, как правило, определяются проблема, тема, объект, предмет, цель и задачи исследования. На третьем этапе исследования происходит апробация и внедрение результатов в практику. Наиболее сложный этап -второй, на котором создаются теоретические и нормативные модели, осуществляется оценка теории путем обращения к практике, проверяются гипотезы.

Процедура оценивания теоретической модели - средство интеграции эмоционального и рационального, соединяющее личностное отношение и суждение, позволяющее дать оценку теории с позиции практики и вводящее человека в мир общечеловеческих ценностей. Ее осуществление открывает возможности объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введения его в рационально-логический контекст.

В оценочной модели находит отражение процедура оценивания, которая состоит из трех этапов:

• выделение аксиологического аспекта изучаемого объекта;

• сопоставление теоретической модели с аксиологическими нормами путем обращения к практике;

• формулирование вывода в форме нормативного знания.

Выделяются четыре способа перехода от теоретической модели к нормативной.

Первый способ - оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании.

Модель перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования

Социально-педагогические факторы Факторы, действующие в сфере науки т е о

Р е т и ч е с к а я м о д е л ь

Оценка теоретической модели

1 2 3 4 в специальном эмпирическом исследовании с целью согласования её элементов и корректировки на основе фактов де й стви тел ьн ости с использованием традиций с использованием анало- -гии в становлении зарубежных образовательных систем

4

Условия успешного пере: хода от науки к практике

1 2 3 4 соблюдать определенную последовательность в осуществлении прикладного педагогического исследования обращаться к практике, по меньшей мере трижды учитывать специфику перехода в конкретном исследовании различать и согласовывать различные виды з и а н и й, ri ред ста в л е и и ы е в моделях - теоретической и нормативной.

Второй способ - оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности.

Третий способ - оценка теоретической модели с использованием традиций.

Четвертый способ - оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем.

Для успешного перехода от теоретической модели к нормативной необходима реализация следующих условий.

1. Соблюдение такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мыслительно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом теоретической модели, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.

2. Различение и согласование различных видов знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях.

3. Обращение к практике, по меньшей мере, трижды: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.

4. Учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

Соблюдение этих условий способствует повышению качества результатов исследования и успеху в преобразовании практики на их основе.

В структуре прикладного педагогического исследования обобщенная картина движения от исследовательской деятельности к практической выглядит как модель перехода от науки к практике.

Это исследование охватывает лишь часть проблематики, связанной с научной работой в области образования. Но есть все основания утверждать, что это весьма существенная часть. Ясное представление о переходе от науки к практике необходимо для разработки по-настоящему объективно и достоверно обоснованных материалов, непосредственно направляющих практику. Особое значение оно имеет в настоящее время в процессе формирования научного обеспечения модернизации образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бережнова, Елена Викторовна, 2003 год

1. Абаскалова Н.П. Теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся и студентов в системе "школа-вуз". Автореф. дис.д.п.н. - Барнаул, 2000. - 48 с.

2. Абрамян Г.В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде. Автореф. дис.д.п.н. - СПб, 2001. - 39 с.

3. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю Математические методы в психологии и педагогике: Учебное пособие. Владикавказ, 1997. - 303 с.

4. Актуальные проблемы образовательных дисциплин и прикладных исследований в вузе. Межвузовский сборник научных работ. Ессентуки, 1988. -148 с.

5. Александрова Е.Ю. Режиссерские принципы организации игры на уроках художественного цикла в начальных классах. Автореф. дис.к.п.н. - М., 1996. - 19 с.

6. Андриади И.П. Теория и практика становления авторитета учителя. Иркутск, 1999. -262 с.

7. Андрусенко В.А., Пивоваров Д.В. Методология научного познания (альтернативность и правильность научной экстраполяции). Оренбург, 1995.-95 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. -236 с.

9. Антипов Г.А. Генезис научных форм гуманитарного познания и его особенности. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П.Фофанов. Новосибирск, 1986. -С.18-33.

10. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. Автореф. дис.к.п.н. - М., 1985. - 17 с.

11. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития. Автореф. дис.д.п.н. - Брянск, 2001. - 52 с.

12. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии. // Педагогика. -2002. № 8. - С. 8-13.

13. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований.//Педагогика. -2001,-№5. С. 12-17.

14. Ахиезер А.С. Проблема переходов в социокультурных процессах и феномена осмысления-переосмысления ситуации. // Мир психологии. 2000. -№1. - С. 217-229.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 192 с.

16. Байкова J1.A. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. -М., 2001. 36 с.

17. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

18. Бакштановский В.И., Потапова Е.П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии. Томск, 1991. -215 с.

19. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.,1990. 184 с.

20. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. - 45 с.

21. Барис В.В., Садыхбеков Д.Р., Тупичева М.И., Чернышев В.И. Начинающему социологу (как правильно составить программу исследования). М.,1991. -95 с.

22. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество. // Вестник высшей школы. 1989. - № 8. - С. 58-63.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. -444 с.

24. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара, 2000. - 163 с.

25. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педвузе (на примере подготовки учителя физики). Автореф. дис. .д.п.н. - Барнаул, 2000. -39 с.

26. Белый А.А. Ценностная компонента науки и становление оптики (от Августина до Леонардо да Винчи). // Вопросы философии. 2001. - №10. - С. 114-127.

27. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя.// Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

28. Бережнова Е.В. Система работы по формированию методологической культуры учителя: Методические рекомендации для преподавателей пед. вузов. -Орехово-Зуево, 1997. -32 с.

29. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога. // Магистр. 1997. -№ 5. - С. 69-80.

30. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов. М., 1999. - 48 с.

31. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в исследованиях по педагогике.//Педагогика. 2001. -№4. - С. 3-7.

32. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. //Педагогика. -2001. -№9. С. 33-39.

33. Бережнова Е.В. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности.//Педагогика. -2002. -№ 1. С. 100-105.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. -М., 1990. -413 с.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения М., 1978.- 311с.

36. Бойко В.К. Логические основания оценок. // Логика и развитие научного знания. / Под ред. И.Н. Бродского, Я.А. Слинина. СПб., 1992. - С. 173-179.

37. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Автореф. дис.д.п.н. -СПб, 2001. -48 с.

38. Большой энциклопедический словарь. / Глав. ред. A.M. Прохоров. 1991. -Т. 1. - 862 с.

39. Бордовский Г.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001. - 169 с.

40. Бордовская Н.В. Методология научного поиска педагога-исследователя: программа многоуровневой подготовки педагогов-исследователей. СПб., 2000.-45 с.

41. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. -СПб., 2001. 512 с.

42. Борисов В.Н., Духанин В.Н. Формирование научного знания в социально-экономическом исследовании (Проблемы методологии научного познания). -Саратов, 1974,- 152 с.

43. Борликов Г. М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования. Автореф. дисс. .д.п.н. -Элиста, 2002.-51 с.

44. Боровикова Т.В. Теория и практика формирования экономической культуры школьников. Автореф. дис. .д.п.н. - М., 1999. -36 с.

45. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Автореф. дис. .к.п.н. - Челябинск, 1996. -23 с.

46. Боровкова Т.В. Теория и практика формирования экономической культуры школьников. Автореф. дис.к.п.н. - М., 1999. -21 с.

47. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван, 1984. - 105 с.

48. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. -Калининград, 1996. 84 с.

49. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знаний. М., 1994. - 304 с.

50. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя. Челябинск - Стерлитамак, 2000. -192 с.

51. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя. Автореф. дис.д.п.н. - Уфа, 2001. - 38 с.

52. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. Стерлитамак, 2002. -134 с.

53. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991. - 336 с.

54. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 239 с.

55. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований. // Педагогика. 1994. - №3. - С.32-35.

56. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов и учителей. / Под общ. ред. Я.С. Турбовского. -М., 1993. 193 с.

57. Виленский М.Я. Конструкция и действенность гипотезы. // Констатирующий эксперимент в педагогике. / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпициной. -СПб., 2000. -С. 8-13.

58. Владимирова С.В. Методологические подходы к сравнительно-педагогическому исследованию систем образования. // Констатирующий эксперимент в педагогике. / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпициной. -СПб., 2000. С. 73-80.

59. Внедрение достижений педагогики в практику школы. / Под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1981. - 144 с.

60. Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики. // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 80-93.

61. Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Межвузовский сборник научных работ. Ессентуки, 1999. -197 с.

62. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. -СПб., 1996. -150 с.

63. Выпускная научно-методическая работа по проблемам обучения: Учебное пособие для студентов-филологов пед. вузов. / Под ред. В.Л. Дубининой. -Йошкар-Ола, 2002. 120 с.

64. Высоцкая С.И. Дидактико-методологический подход к анализу деятельности учителя в процессе обучения. // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. Челябинск, 1988. - С. 90 - 102.

65. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании. // Гуманизация образования. Бийск, 1994. - № 2. - С. 43 - 50.

66. Гарипов М.И., Хаимдулина Л.К. Педагогико-социологические исследования в образовательном учреждении. Программа и учебное пособие по спецкурсу. Уфа, 1998. - 140 с.

67. Генецианский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992,- 149 с.

68. Глебов А.А., Сахарчук Е.И. Сущность и технология подготовки магистерской диссертации по педагогике: Учеб. пособие. Волгоград, 2001. - 84 с.

69. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с анг. и франц. / Сост. Л.И. Василенко и В.Е. Ермолаевой. М., 1990. - 495 с.

70. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования. -Автореф. дисс. .д.п.н. СПб., 2002. - 46 с.

71. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология, или как организовать успешную деятельность. -М.,2002. 144 с.

72. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2000. - 167 с.

73. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Автореф. дис.к.п.н. - М., 2000. -24 с.

74. Григорьева Е. Подготовка педагогов-исследователей в Учительской академии.//Народное образование. -2001. -№7. С.70-72.

75. Герасимов И.Г. Научное исследование. М., 1972. - 279 с.

76. Герасимов И.Г. Научное исследование (гносеологический аспект). Автореф. дис.д.фил.н. - М., 1979. - 55 с.

77. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: (философский анализ познавательной деятельности в науке). М., 1985. - 215 с.

78. Гумницкий Г. Нравственный поступок и его оценка. М., 1978. - 63 с.

79. Гурьянова М.П. Опыт организации междисциплинарного социально-педагогического исследования.//Педагогика. -2002. -№6.-С. 3-8.

80. Гусев Д. Логика в школе и вузе.//Народное образование. 2001. -№8. -С.116-121.

81. Гусев С.С. Развитие знания и современная логика. // Логика и развитие научного знания. / Под ред. И.Н. Бродского, Я.А. Слинина. СПб., 1992. - С. 20-31.

82. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность. . .неопределенность. // Народное образование.- 2002. №2. - С. 55-59.

83. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М., 2002. - 296 с.

84. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Автореф. дис. .д.п.н. - М., 2000. -44 с.

85. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. Казань, 2000. - 164 с.

86. Демин В.М. Методология адаптивной автоматизированной системы управления средним специальным учебным заведением. Автореф. дисс.д.п.н. -Казань, 2002.- 36 с.

87. Деятельность: теории, методология, проблемы. / Сост. И.Т. Касавин. М., 1990.- 366 с.

88. Дорожкин А., Касьян А. Методологическое сознание и методологическая культура. // Вестник высшей школы. 1991. - № 4. - С. 16-21.

89. Дынич В.И., Ельяшевич М.А., Токачев Е.А., Томильчик J1.M. Вненаучное знание и современный кризис научного мировоззрения. // Вопросы философии. 1994. - № 12. -С. 122-134.

90. Евтушенко С.В. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной деятельности. -Автореф. дисс. .д.п.н. М., 2002. - 36 с.

91. Ерошенко Г.П., Хомутов О.И. На пороге научной карьеры (методика и психология научной работы): Учебное пособие. Барнаул, 1996. - 72 с.

92. Есарева З.С. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1974,- 1 12 с.

93. Жукова О.А. Наука об образовании: к постановке педагогической проблемы.//Вестник ТГПУ сер. "Педагогика". -1999. -№ 5.-С. 12-14.

94. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984. - 176 с.

95. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. - 168 с.

96. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург, 1999. -234 с.

97. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем. //Педагогика, 1995. -№ 5.-С. 8-13.

98. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9-14.

99. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982,- 160 с.

100. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

101. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. М., 1998. - 192 с.

102. Загузов Н.И. Становление и развитие классификационных научно-педагогических исследований в России (1934-1997 гг.). СПб. - Волгоград, 1998. - 375 с.

103. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. -Волгоград, 1998. 383 с.

104. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. -Тюмень, 2001. 152 с.

105. Занков J1.B. О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962. - 148 с.

106. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Дисс. .к.п.н,- JL, 1971,- 235 с.

107. Захаренко В.В, Серафимов Л.А., Айнштейн В.Г. Интеграция знаний: модуль баланса.//Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 173-185.

108. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (докторские программы в США; история и современность). Автореф. дис.к.п.н. - М., 1995. -16 с.

109. Зотов А.Ф. Структура научного мышления (Над чем работают, о чем спорят философы). М., 1973. - 182 с.

110. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Дисс. .д.п.н. - Волгоград, 2002. - 367 с.

111. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. .д.п.н. - Волгоград, 2002. -42 с.

112. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе. Автореф. дисс. .к.п.н. - Волгоград, 1990. -19 с.

113. Ивин А.А. Основания логики оценок. -М.,1970. -230 с.

114. Ивин А.А. Логика норм. М., 1973. - 122 с.

115. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997. -352 с.

116. ИвлевЮ.В. Логика. -М., 1992. -270 с.

117. Идеалы и нормы научного исследования. / Ред. кол. М.А. Ельяшевич и др. -Минск, 1981. -432 с.

118. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 464 с.

119. Ильенков Э.В. К вопросу о понятии "деятельность" и его значении для педагогики. // Школа должна учить мыслить. М.-Воронеж, 2002. - С. 78-84.

120. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. В 2 ч. ч. 1 Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки.-М., 1999.- 383 с.

121. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория. / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: в 2 ч. Часть 2. Теоретические проблемы истории педагогики. - М., 2001. - 390 с.

122. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа. Автореф. дисс. .к.философ.н. -Томск, 1997.-20 с.

123. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974. - 328 с.

124. Каган М.С. Опыт культурологического анализа познавательной деятельности.//Философские науки. -1987. -№ 7. -46-56.

125. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. -205 с.

126. Казанцев С.Я., Казанцева J1.A. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения. // Педагогическое образование и наука. -2001. -№ 3. С. 9- 14.

127. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983. - 168 с.

128. Камышатченко Е.Н. Теоретические и методические основы содержания экономического образования старшеклассников. Автореф. дисс.д.п.н. -Белгород, 2002. - 34 с.

129. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -190 с.

130. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф. дисс.д.п.н. - Великий Новгород, 2002. - 42 с.

131. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке». // Вопросы философии. 1995. - № 1 1 -С. 35-46.

132. Кармышев Ю.А. Рекомендации в помощь аспирантам и соискателям ученой степени кандидата наук: Метод, пособие. Тамбов, 1998. - 79 с.

133. Карнап Р. Значение и необходимость. Исследования по семантике и модальной логике. М., 1959. - 382 с.

134. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л., Кириллова Т.В., Алексеев А.Б. Теоретические и практические аспекты научно-педагогических исследований. Чебоксары, 1994. - 254 с.

135. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188 с.

136. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя. Автореф. дисс. .д.п.н. - Оренбург, 2001. -38 с.

137. Князева В.В. К вопросу о качестве научного исследования. // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002. - С. 254257.

138. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., 2000. -204 с.

139. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы. Автореф. дисс.д.п.н. - М., 2000. -41с.

140. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 344 с.

141. Козлова А.Г. Констатирующий эксперимент в педагогике как критерий научности. // Констатирующий эксперимент в педагогике. / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпициной. СПб., 2000. - С. 4-8.

142. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований. // Педагогика. 1999. - №2. - С. 8-12.

143. Корнеев В.Д. Функции и условия эффективности стандартизированного предъявления учебного материала. Автореф. дисс. .к.п.н,—М., 1986.- 19 с.

144. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. -М., 2001.-124 с.

145. Корсак К. О качестве систем педагогических измерений. // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 126-128.

146. Корнилова Т.В. Мысленный эксперимент. // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М., 1998. - С. 27-54.

147. Котарбиньский Т. Избранные произведения. / Общ. ред. И.С. Нарского. -М., 1963.-911 с.

148. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

149. Краевский В.В. Чем занимаются в аспирантуре? // Педагогический калейдоскоп. 1997. - № 27 (183).- Июнь. - С. 4.

150. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994,- 165 с.

151. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград. - 1996. - 86 с.

152. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977,- 264 с.

153. Краевский В.В. Методология педагогической науки. -М.,2001. -248 с.

154. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары, 2001. -244 с.

155. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб, 2001- 148 с.

156. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. -2001. М,-Волгоград, 2001. -324 с.

157. Краткая философская энциклопедия. / Ред.-сост. Губский Е.Ф., Кораблева Г.В., Лутченко В.А. М., 1994. - 576 с.

158. Крутова И.В. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социально-значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам. Автореф. дисс. .к.п.н. - Волгоград, 2002. - 20 с.

159. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. -36 с.

160. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1998. - 208 с.

161. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI., 1967. -183 с.

162. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения. // Педагогика. -2002. № 6. - С. 44-49.

163. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента. -М., 1971. 157 с.

164. Куприян А.П. Проблема эксперимента в системе общественной практики. -М., 1981. 168 с.

165. Курбатов В.И. Логика. Систематический курс. Ростов н/Д., 2001. - 512 с.

166. Лагунова М.В. Теория и практика формирования графической культуры студентов высших технических учебных заведений. Автореф. дисс.д.п.н. - Нижний Новгород, 2002. - 40 с.

167. Лапина О.А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. Автореф. дисс. .д.п.н. - Омск, 2002. - 55 с.

168. Левин К. Закон и эксперимент в психологии. // Психологический журнал. -2001. № 2. -С. 101-108.

169. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. -192 с.

170. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. - 272 с.

171. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России. // Народное образование. 1997. - № 2. - С. 20-23.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

173. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования. // Советская педагогика. 1970. - № 5. - С. 106-119.

174. Летов О.В. Аксиологические аспекты научного познания. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск, 1986. - С. 299-307.

175. Липский Б.И. Истинное знание как рациональное обоснование практического действия. // Логика и теория познания. / Под ред. О.Ф. Серебрянникова, Я.А. Слинина. Л., 1990. - С. 15-24.

176. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. -СПб., 1998. -75 с.

177. Лобова А.Ф. Теория и практика формирования у детей эстетического отношения к человеку. -М., 2001. 34 с.

178. Лобовиков В.О. Модальная логика оценок и норм с точки зрения содержательной этики и права. Красноярск, 1984. - 272 с.

179. Логика. / Под общ. ред. В.Ф. Беркова. -2000. -416 с.

180. Логика и эмпирическое познание./Отв. ред. П.В. Таванец М., 1972.-287 с.

181. Логика научного исследования. / Отв. ред. П.В. Копнин, М.В. Попович. -М., 1965.- 360 с.

182. Логика социологического исследования. / Отв. ред. Г.В. Осипов. М., 1987. - 174 с.

183. Логико-методологические исследования. / Под ред. А.А. Старченко. М., 1980. - 376 с.

184. Логико-методологические вопросы науки: практика, познание, истина. / Под ред. Ю.П. Ведина. Рига, 1985. -176 с.

185. Логико-философские исследования. / Общ. ред. Д.П. Горского. -М., 1991. -Вып. 2. -212с.

186. Лоция для аспиранта: книга для аспиранта кафедры педагогики. / Сост. Т.Б.Алексеева. СПб., 2000. - Ч. 1. -84 с.

187. Лурье Л.И. Подготовка специалистов-исследователей в условиях модернизации образовательного комплекса России. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С.26 - 36.

188. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Автореф. дисс.д.п.н. - Белгород, 2000. -42 с.

189. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования. Автореф. дисс.к.п.н. - Самара, 1998.-22 с.

190. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 1998. - 214 с.

191. Малая советская энциклопедия. / Глав. ред. Н.Л. Мещеряков. М., 1929. -Т. 4.-956 с.

192. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство. // Педагогика. 1999. -С. 103-1 10.

193. Малькова З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44-49.

194. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973. - 145 с.

195. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). М., 1983. -248 с.

196. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1993. -192 с.

197. Марценко В. Создаем региональную правовую базу. // Народное образование. 1998. -№ 1. - С. 15-19.

198. Марьенко Т.Ю. Подготовка будущих учителей к работе в педагогических классах в условиях многопрофильной гимназии. Автореф. дисс. .к.п.н. -Челябинск, 1997. -24 с.

199. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула, 1999. - 130 с.

200. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально ценностного компонента в начальном образовании. Автореф. дисс.д.п.н. - Тула, 1999. - 34 с.

201. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 1991. -37 с.

202. Микешина JI.A. Стиль научного мышления. // Вестник высшей школы. -1986.-№5.-С. 21-25.

203. Микешина JI.A. Имплицитные компоненты в структуре научного познания.//Философские науки. -1987. -№7. С. 65-77.

204. Микешина JI.A. Методология современной науки. -М., 1991. -116 с.

205. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. -М., 1992. 144 с.

206. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования как объект науковедче-ского изучения. // Системные исследования. Ежегодник. М., 1972.-С. 9-24.

207. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации. Автореф. дисс. .д.п.н. - СПб., 2001. -50 с.

208. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М., 1987. 200 с.

209. Мегреладзе Ц.Т. Отражение специальных методов наук в содержании образования. Автореф. дисс.к.п.н. - М., 1983. -17 с.

210. Междисциплинарные исследования в педагогике. / Под ред. В.М. Полонского.-М., 1994.-229 с.

211. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. дисс. .д.п.н. -1998. - 33 с.

212. Методология и методика педагогического исследования. Материалы V межвуз. научно-практ. конф. СПб., 2000. - 191 с.

213. Методология науки. / Сб. трудов участников всероссийского семинара. -Томск, 1997. Вып. 2. - Нетрадиционная методология. - 320 с.

214. Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя. / Отв. ред. Г.М. Коджаспирова. М., 2001. - 380 с.

215. Методологические основы педагогического исследования. / Сост. К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Г.Х. Валеев. Уфа, 2000. - 64 с.

216. Методологическое сознание в современной науке. / Отв. ред. П.Ф. Полон. -Киев, 1989.- 336 с.

217. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. / Под ред. Т.В. Корниловой. М., 1998. - 296 с.

218. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности.//Педагогика. -2001. № 5. -45-50.

219. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.- 120 с.

220. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя. // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 67 - 68.

221. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 365 с.

222. Мур Дж. Принципы этики. М., 1984. -326 с.

223. Найн А.Я. О методическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

224. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика. 1996. - №5.-С. 10-15.

225. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. - 144 с.

226. Настольный словарь для справок по всем отраслям знаний. / Под ред. Ф. Толля. СПб., 1 863. - Т. 2. - 1 132 с.

227. Наука и осмысление. / Хайдеггер М. Время и бытие,- М., 1993.-С.238- 253.

228. Наука в России: состояние, трудности, перспективы. (Материалы «круглого стола»), // Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 3-26.

229. Наука и культура. (Материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1998. -№ 10.-С. 3-39.

230. Наумов Н.Г. Особенности развития образования в сельском районе. Тула, 1999. - 196 с.

231. Наумов Н.Г. Теория и практика развития образования в сельском районе в новых социально-экономических условиях. Автореф. дисс.д.п.н. - М., 2001. -40 с.

232. Научные исследования как основа фундаментализации образования. Тезисы докладов научной сессии препод, и сотрудников ДГПУ. Махачкала, 1997. - 226 с.

233. Национальные ценности образования: история и современность. / Под ред. З.И. Равкина. М., 1996. -295 с.

234. Немудрая Е.Ю. Формирование инновационных умений у будущих учителей. Автореф. дисс. .к.п.н. - Челябинск, 1999. - 18 с.

235. Нечаев Ю.И. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки,- Автореф. дисс.к.п.н.-Омск, 2001 .-22 с.

236. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М., 1984. -176 с.

237. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М., 1996. - 112 с.

238. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. - 135 с.

239. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 1999. - 120 с.

240. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002. - 320 с.

241. Новикова Т.Г. Теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов.//Школьные технологии. -2002. -№1.

242. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании. Л., 1989. - 136 с.

243. Огородников Е.В. Информационные технологии активизации обучения школьников на основе параллельных циклов деятельности. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. - 38 с.

244. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М., 1999. - 102 с.

245. Орлов Ю.М. Эксперимент в педагогике. М., 1998. - 26 с.

246. О постановке и разрешении познавательных задач в учебном процессе. -Тюмень, 1973. 34 с.

247. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. Автореф. дисс.д.п.н. - М., 2002. -43 с.

248. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999. -592 с.

249. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога. Автореф. дисс. .д.п.н. - СПб., 2002. - 52 с.

250. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условия развития творческих возможностей учащихся. Автореф. дисс. .к.п.н. -М., 1995. - 24 с.

251. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

252. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.,1998. 640 с.

253. Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Курган, 1999. -67 с.

254. Перминова Л.М., Баранов П.А., Ермолаева Л.К., Махинько Л.Н. Опыт введения регионального компонента в содержание образования. // Педагогика. -1998. № 4. - С. 35-40.

255. Петров И.Г. Смысл как рефлексивное отношение человеческого бытия.// Мир психологии. -2001. -№2. С.26-35.

256. Петров Ю.А., Захаров А.А. Практическая методология. М., 1999.- 107 с.

257. Петров Ю.А., Захаров А.А. Общая методология мышления.-М.,2001 .-43 с.

258. Петрова Н.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений. Автореф. дисс.к.п.н. - Челябинск, 1998. - 18 с.

259. Пископпель А.А. Наука, деятельность, дисциплинарность. // Философские науки. -1990.-№6. С. 18-27.

260. Платонова Н.М. Основы педагогического менеджмента в социальном образовании. -СПб., 2001. -40 с.

261. Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умений работать в коллективе. Автореф. дисс.к.п.н. -М., 1986. - 17 с.

262. Повшедная Ф.В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза. Автореф. дисс. .д.п.н. -Омск, 2002. -44 с.

263. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. / Пер. с анг., общ. ред. В.А. Лекторского и В.И. Аршинова. М., 1985. - 344 с.

264. Полетаева Н.М. Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников. Автореф. дисс. .д.п.н. - СПб., 2002. - 43 с.

265. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987. 143 с.

266. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики. // Педагогика. 1997. -№1.-С. 14-19.

267. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 1 8-24.

268. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995. - 256 с.

269. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Ульяновск, 1993. - 398 с.

270. Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные проблемы педагогического исследования. М., 1999. - 103 с.

271. Потапов Е.А. Организационно-педагогические факторы развития образования в условиях крупного города. Автореф. дисс. .к.п.н - М., 1997. - 26 с.

272. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. - 605 с.

273. Похмелкина Г.Ф. Повышение квалификации на основе инновационного развития профессионального опыта в рефлексивно-творческом практикуме. // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С. 77-88.

274. Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. - 430 с.

275. Прокофьева Л.Б. Способы ознакомления с элементами естественнонаучного познания как средство развития младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - М., 2000. -236 с.

276. Прокофьева Л.Б. Способы ознакомления с элементами естественнонаучного познания как средство развития младших школьников. Автореф. дисс. .к.п.н. - М., 2000. - 21 с.

277. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М., 1998. - 176 с.

278. Практика и познание. / Отв. ред. Д.П. Горский. М., 1973. - 360 с.

279. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск, 1979. -95 с.

280. Проблемы и тенденции развития кадрового потенциала высшей школы. / Отв. ред. Л.И. Романкова. М., 2002. - 204 с.

281. Проблемы методологии науки и научного творчества. / Под ред. В.А. Штоффа, A.M. Мостепаненко. Л., 1977. - 180 с.

282. Пружинин Б.И. О пользе фундаментальности, или быть ли в России большой науке. // Вопросы философии. 1996. - № 12. - С. 133-141.

283. Ракитина Е.А. Построение методической системы обучения информатике на деятельностной основе. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. -48 с.

284. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969. -205 с.

285. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. -М., 1971. -176 с.

286. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. М., 1977. - 270 с.

287. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. М., 2001.- 556 с.

288. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. -Автореф. дисс.к.п.н. Казань, 1997. -34 с.

289. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровнего образования за рубежом. -Казань, 1997. -27 с.

290. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании. // Вопросы философии. 1996. - № 9. - С. 169-177.

291. Редько Г.Б. Дидактические основы применения учебного телевидения в обучении физике в средней общеобразовательной школе. Автореф. дисс.д.п.н. -М., 1994. -38 с.

292. Рогачев С.В. В интересах черноземного региона. // Народное образование. 1997. -№ 10. - С. 25-26.

293. Розов М.А. Методологические особенности гуманитарного познания. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. -Новосибирск, 1986. С. 33-54.

294. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации. // Вопросы философии. 1994. - № 12. -С. 107-1 14.

295. Салимова К.И. Педагогика народов мира: история и современность. М., 2000. -600 с.

296. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. // Педагогика. -2002. -№7. С. 13-18.

297. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем. Автореф. дисс.д.п.н. - Киров, 2001. - 43 с.

298. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе. Автореф. дисс. .к.п.н. - СПб., 2002. - 23 с.

299. Семенов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - М., 1998. -162 с.

300. Семенов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы.- Автореф. дисс.к.п.н.- М., 1998. -19 с.

301. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном познании: Межвузовский сборник. Куйбышев, 1983. - 160 с.

302. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. К вопросу о педагогической рефлексии студентов будущих учителей. // Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов педагогических вузов. / Отв. ред. Б.Н. Бабин. - Воронеж, 1976. - 228 с.

303. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

304. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. -М., 1989. -224 с.

305. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986. 152 с.

306. Сковородкина И.З. Национальное образование на Архангельском севере (историко-педагогические аспекты). Архангельск, 1999. -194 с.

307. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82 - 88.

308. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования. // Педагогическая образование и наука. 2002. - № 2. - С. 4-9.

309. Сластенин В.А., Лепин П.В., Беловолов В.А., Беловолова С.П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании. // Педагогическая образование и наука. 2002. - № 2. - С. 28-3 1.

310. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1993. - 740 с.

311. Софронова Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы. -М., 1998. 178 с.

312. Софронова Н.В. Теоретические и технологические основы обеспечения учебного процесса программно-методическими средствами (на примере общеобразовательной области "Информатика"). Автореф. дис.д.п.н. - Чебоксары, 1999. -40 с.

313. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985. - 86 с.

314. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. // Педагогика. -2001. -№4. С. 14-19.

315. Степанова Т.А. Социально-педагогические особенности деятельности сельской общеобразовательной школы в новых экономических условиях. -Автореф. дисс.к.п.н. М., 2000. - 26 с.

316. Сисеров К.А. Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы. Автореф. дисс. .к.п.н. -М., 2001. -16 с.

317. Сычева Л.С. Гуманитарное познание как исследование традиций человеческой деятельности. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск, 1986. -С. 54-70.

318. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе. -Казань, 1998. - 135 с.

319. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. -Автореф. дисс.д.п.н. СПб., 2001. - 47 с.

320. Татаринов Ю.Б. Проблемы оценки эффективности фундаментальных исследований: логико-методологические аспекты. М., 1986. - 230 с.

321. Творческая природа научного познания. / Отв.ред. Д.П. Горский. М., 1984. - 288 с.

322. Теория и практика воспитательных систем. / Отв.ред. JI.H. Новикова. в 2-х кн. - Т. 1. -М., 1993. - 143 с.

323. Теория и практика воспитательных систем. / Отв. ред. Л.И. Новикова. В 2-х кн. -Т. 2. -М., 1993. - 206 с.

324. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

325. Теребилов О.Ф. Формально-логические законы как принципы теоретического конструирования. // Логика и теория познания. / Под ред. О.Ф. Серебрянникова, Я.А. Слинина. Л., 1990. - С. 1107-119.

326. Тищенко П.Д. Что значит знать? Онтология познавательного акта. М., 1991. -64 с.

327. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. 1999. -429 с.

328. Тряпицына А.П., Загузов Н.И., Писарева С.А. Актуальные проблемы работы Диссертационных советов по педагогике. // Мир образования. образование в мире. - 2002. - № 2. - С. 3-52.

329. Тульчинский Г.Л. Логико-семантические основания синтеза описаний, оценок и норм. // Логика и теория познания. / Под ред. О.Ф Серебрянникова, Я.А. Слинина. Л., 19990 - 128-140.

330. Цвирко О.Ю. Проблема объяснения в дидактическом исследовании. Автореф. дис. к.п.н. - Новосибирск, 1997. - 18 с.

331. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся. Автореф. дисс.к.п.н. - М., 1993. -22 с.

332. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984. - 232 с.

333. Шикун А.Ф., Хайм И.Л. Методология, методы и психология научного исследования. Тверь, 1995. - 38 с.

334. Ширяев П.Т. Формирование гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы-интерната. Автореф. дисс. .к.п.н. -М., 1999. - 19 с.

335. Шкутина Л.А. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий. Автореф. дисс. д.п.н. - Киров, 2002. - 34 с.

336. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования. Автореф. дисс. д.п.н. - Ростов-на-Дону, 2000. -44 с.

337. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). -СПб., 2003.-220 с.

338. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания,- М., 1978.-269 с.

339. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М., 1964. 48 с.

340. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. -М., 1993. 315 с.

341. Щербаков Е.П. Методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. Омск, 1997. - 40 с.

342. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования,- Автореф. дисс. .д.п.н. Ярославль, 2001. -38 с.

343. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни.//Мир психологии. 2001. -№2. - С. 82-89.

344. Чуешов В.И. О современных горизонтах понимания аргументации, или к вопросу о природе философии аргументации. // Логика и развитие научного знания. / Под ред. И.Н. Бродского, Я.А. Слинина. СПб., 1992.-С. 152-165.

345. Уварова Т.Б. Информационное обеспечение культурно-антропологических исследований в США: Научно-аналитический обзор. М., 1992. -40 с.

346. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. -Орел, 1993. 128 с.

347. Ушакова Ю.В. Педагогические особенности занятий образной хореографией с детьми младшего возраста. Автореф. дисс. .к.п.н,- М., 2001. - 23 с.

348. Фадич Е.В. Педагогические условия актуализации нравственных поступков школьников (3-5 классы). Автореф. дисс. .к.п.н. - Омск, 2001. -23 с.

349. Фатиев Н.И. Логика: Учеб. пособие. СПб., 2002. - 164 с.

350. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований.//Мир образования образование в мире-2002.-№ 3. - С. 81-90.

351. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. - 560 с.

352. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания.//Педагогика. -2001. -№9. С. 11-19.

353. Хачатурян А.Б., Тихонов А.А. Некоторые вопросы методологической подготовки специалистов. // Вестник высшей школы. 1986,- № 1. - С. 108-112.

354. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. / Пер. с нем. В.А. Волкова; Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М., 2000. - 184 с.

355. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы. -М., 1994. 102 с.

356. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. / Общ. ред. В.Н. Садовского. М., 2000. - 464 с.

357. Энциклопедический всенаучный словарь. / Под ред. В. Клюшникова. -СПб., 1882.-Ч. 2.

358. Энциклопедический словарь. / Ред. Ю.С. Гамбарова, В.Я. Железнова, М.М. Калевского, С.А. Муромцева, К.А. Тимирязева. М., 1915. - Т. 28. -740 с.

359. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. - 391 с.

360. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. Хабаровск, 2002. - 83 с.

361. Юм Д. Трактат о человеческой природе, или попытка применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам. Соч. в 2-х тт. -Т. 1. - М., 1966. -С. 77-810.

362. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.- 331 с.

363. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 2001. - 596 с.

364. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. // Педагогика. -2002. № 6. - С. 8-14.

365. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. - 352 с.

366. Adler, Susan A. "Teacher Education: research as reflective practice". // Teacher and Teacher Education, vol. 9, № 2, 1993, p.p. 159-167.

367. Buchmann, Margret "Argument and Contemplation in Teaching". // Oxford Review of Education, vol. 14, № 2, 1988, p.p. 201-214.

368. Buchmann, Margret "Breaking from Experience in Teacher Education: When is it Necessary? How is it Possible?" // Oxford Review of Education, vol. 15, № 2, 1989, p.p. 181-195.

369. Colton, Amy Bernstein and Sparks-Langer, Georgea M. "A Conceptual Framework to Guide the Development of Teacher Reflection and Decision Making." // J. of Teacher Education, vol. 44, № 1, January February 1993, p.p. 45-54.

370. Floden, Robert E., Buchmann, Margret and Swille, John R. "Breaking with Everyday Experience". //Teachers College Record, vol. 88, № 46, Summer, 1987, p.p. 485-506.

371. Gore, Jennifer M., Zeichner, Reuneth M. "Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education: a Case Study from the United States". // Teacher and Teacher Education, vol. 7, № 1991, p.p. 119-1 36. Printed in Great Britain.

372. Johnston, Sue "Images: a Way of Understanding the Practical Knowledge of Student Teachers". // Teacher and Teacher Education, vol. 8, № 2, 1992, p.p. 123136.

373. Mathison, Sandra and Ross, E. Wayne "Creating Educative Personal Experiences". // Curriculum and Teaching, vol. 7, № 2, 1992, p.p. 23-33.

374. Pine, Nancy "Three Personal Theories That Suggest Models for Teacher Research". // Teachers College Record, vol. 93, № 4, summer 1992, p.p. 656-672.

375. Richert, Anna E. "Teaching Teachers to Reflect: a Consideration of Programme Structure". // Curriculum Studies, vol. 22, № 6, 1990, p.p. 509-527.

376. Woods R.G., Barrow R. ST. C. "An Introduction to Philosophy of Education". // Methuen and Co LTD., 1977, 200 p.

377. Wubbels Th., Korthagen F.A. "The Effects of a Pre-Service Teacher Education Program for the Preparation of Reflective Teachers". // Journal of Education for Teaching, vol. 16, № 1, 1990, p.p. 29-43.

378. Wubbels Theo "Taking Account of Student Teachers Preconceptions". // Teacher and Teacher Education, vol. 8, № 2, 1992, p.p. 137-149. Printed in Great Britain.