Методика преодоления психологических затруднений учащихся при решении задач по физике в основной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ковалева, Светлана Яковлевна

• Ковалева, Светлана Яковлевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ковалева, Светлана Яковлевна

Введение

I. Истоки психологических проблем учащихся при обучении физике

1.1.Процесс обучения естественным наукам и некоторые 22 психологические проблемы учащихся основной школы

1.2.Интеллектуальная дифференциация - школьная 34 составляющая

-Психологические затруднения, сопровождающие процесс обучения физике

1.4.Причины возникновения психологических затруднений 59 учащихся при обучении решению задач

1.5.Психологические затруднения учащихся при решении 80 задач как объекты исследования

Выводы по главе I

II. Способы преодоления психологических проблем учащихся при обучении физике

И 1 Формирование мышления и его отдельных сторон как способ разрешения психологических затруднений учащихся

U 2.Принципы отбора методов обучения с целью преодоления и профилактики психологических затруднений учащихся (принцип оптимальности и его следствия)

И.З.Оптимизация методов и приемов обучения для преодоления психологических затруднений

11.3.1 Профилактическое направление

11.3.2 Коррекционное направление 178 Выводы по главеЦ

III. Педагогический эксперимент III. 1.Общая характеристика педагогического эксперимента

Ш.2.Анализ сочинений-эссе на темы, посвященные проблемам изучения физики школьниками III.3.Поиск и конкретизация психологических затруднений учащихся при решении задач в рамках курса физики основной общеобразовательной школы Ш.4.Проверка эффективности обучения с помощью некоторых распространенных методов и приемов обучения школьников поиску решения задач III.5.Проверка эффективности применения упражнений с элементами психологического тренинга для обучения школьников 7 класса решению задач по физике

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика преодоления психологических затруднений учащихся при решении задач по физике в основной школе»

Одним из основных факторов быстрого экономического развития таких новых индустриальных стран, как Южная Корея, Гонконг, а также Португалия, Греция и некоторых других является определенный успех в сфере образования, точнее, в области развития естественных и технических наук. На самом высоком международном уровне - Международным институтом планирования образования ЮНЕСКО - затраты общества на совершенствование знаний подрастающего поколения в указанных областях и на развитие системы государственного образования в любой активно развивающейся стране признаны определяющими стратегиями для существования и процветания нации в мире [127, с.253]. В то же время преподаватели, психологи и методисты разных стран констатируют факт, что в настоящий момент развития постиндустриального общества существует несоответствие между важнейшим условием процветания этого общества -необходимостью постоянного развития системы естественнонаучного образования населения, и в первую очередь физического, - и тенденцией падения познавательного интереса большей части подрастающего поколения к этим наукам, и к физике, в частности [168, с. 85; 30, с.74]. Таким образом, совершенствование теории и методики обучения физике, разработка новых технологий является одним из необходимых условий активного развития образовательной системы общества, заинтересованного в стимулировании собственного прогресса. Традиционно обучение школьников физике подразумевает обучение их умению решать разнообразные задачи. A.M. Пинский отмечал: «Судить об уровне знаний можно лишь по их проявлениям в видоизмененных ситуациях и при решении нестандартных задач» [цит. по 150, с.124].

Решение задач в процессе обучения физике выполняет многогранные функции. Это - средство осознания и усвоения изучаемых понятий, явлений и закономерностей, метод совершенствования знаний и способ формирования логико-аналитических умений, средство повторения пройденного, способ связи курса физики с жизненными явлениями и производственными процессами во всех их разновидностях, средство создания проблемных ситуаций на уроках, а также способ введения нового материала. Множество обучающих функций рассматриваемого процесса тесно переплетается с воспитывающими и развивающими функциями процесса обучения вообще: он (пррцесс решения задач) развивает умение трудиться, способствует формированию таких важных качеств характера человека как настойчивость в достижении цели и самостоятельность в суждениях, целеполагание, логические способности, творческое мышление и многое другое. Таким образом, физическая задача (и расчетная, и качественная, и экспериментальная, и любого другого вида) - это средство для формирования большого числа общеучебных умений наряду с углублением полученных теоретических знаний [194; 24].

К этому необходимо добавить, что оценка качества работы учителя находится в прямой зависимости от способности учащихся решать задачи. Все выше сказанное подтверждает, что обучение решению задач является одной из важнейших педагогических целей учителя физики.

Если рассматривать процесс обучения каждого ученика в виде простой системы основных взаимодействующих элементов: ученик «-> содержание образования <-> учитель, - то эту систему можно принять за единичную ячейку всего образовательного процесса, где учителя и ученики общаются и влияют друг на друга через содержание образования. Каждый объект системы (ученик <-> содержание образования учитель) по-своему влияет на выбор учителем методов обучения. Учитель, руководствуясь определенными целями обучения и применяя различные методики обучения, организует усвоение содержания учебного материала учащимся. Ученик, оперируя содержанием образования с помощью методов и приемов собственной деятельности, присваивает его, и в виде обратной связи сообщает учителю об уровне и качестве этого присвоения. Обратная связь имеет разные формы и в зависимости от типа взаимоотношений объектов ячейки (мотивация учения, уровень развития интеллекта учителя и ученика, уровень социальной культуры и т.д.) может носить различный характер. Каждый элемент системы обладает своими специфическими особенностями, и на каждый элемент процесса обучения влияют различные факторы внешнего и внутреннего плана. В настоящий момент развития общества в различных вариантах развивающего обучения преобладает учет индивидуальности учащихся. Эта тенденция диктует новые акценты образовательному процессу в формулировке целей обучения и воспитания, методах обучения, в том числе и методах обучения решению задач по физике.

В работе довольно часто будут употребляться слова «методика» и «метод». «Метод или метода» происходит от греческого це9о8о<; - принятый путь хода, достижения чего-либо, в виде общих правил [53, с.843]. В дальнейшем понятие «метод обучения решению задач» будет использоваться аналогично понятию «методика обучения поиску решения задач», то есть и то, и другое применяется как система общих правил для формирования действий и умений, позволяющих учащимся решать задачи необходимого уровня.

Слово «психологические» в названии работы отражает тенденцию соединения психологии и дидактики в сфере обучения, демонстрирует ее актуальность и необходимость [33; 51; 193]. Имеется немало авторов, оперирующих термином "психодидактика": Г.А. Вайзер (Москва), JI.M. Каримова (Бирск), A.M. Козлов (Тамбов), В.Г. Мозгот (Майкоп), А.З. Рахимов (Уфа), В.Н. Сабитов (Новосибирск), Н.Н. Тулькебаева (Челябинск), Ю.С. Томашевский (Санкт-Петербург), Л.П. Федотова (Екатеринбург) и многие другие [105].

Потребность соедийения психологического и дидактического знания в единую систему воздействия на личность упоминалась в трудах многих отечественных педагогов и психологов (С.П. Баранов, В.П. Беспалько, JI.C. Выготский, М.Б. Волович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.). Пути такого соединения указывались самые разнообразные в зависимости от преобладающих у авторов направлений исследования процессов познания. Достаточно вспомнить дидактические основы системы методов обучения И.Я. Лернера [115; 116], теорию оптимизации методов и приемов обучения Ю.К. Бабанского и работы его учеников и последователей [21-26;222;223 и другие]. Следуя этим работам, будем считать в дальнейшем, что термин «оптимальный» метод или прием означает наилучший для конкретных условий.

На основании многих исследований возникла идея разработки специальной отрасли научного знания, соединяющей педагогику и психологию, "психодидактики". Она выдвигалась, например, еще в 1981 году в выступлениях участников круглого стола - Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, И.Д. Зверева, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина [104]. Это слово также встречается в названии и содержании большого научного труда Э. Стоунса "Психопедагогика", изданного у нас в 1984 году. Аналогичная идея прозвучала и в вышедшей в 1997 году монографии Л.М. Фридмана под названием «Психопедагогика общего образования". Появление работ В.П. Зинченко "Психологическая педагогика", Н.Ф. Талызиной «Педагогическая психология» и других подобных трудов -удачный результат интеграции психологии обучения и дидактики [188; 68]. Можно отметить работы ряда авторов, которыми разрабатываются методологические вопросы психодидактики: О.С. Косихина, А.Н. Крутский [100], А.З. Рахимов [170], Б .Я. Слипак [181], Л.П. Федотова [207].

Необходимо отметить, что становление мышления школьников в ходе овладения ими основами физической науки рассматривалось многими авторами. Общие теоретические основы развития мышления на уроках физики предложены В. А. Кондаковым, Р.И. Малафеевым, В.В.

Мултановским, В.Г. Разумовским, А.А. Пинским и другими учеными [123; 131; 167]. Формирование у школьников приемов умственной деятельности в ходе учебного эксперимента и решения экспериментальных задач исследовалось В.И. Андреевым, В.А. Бетевым, А.Т. Глазуновым, Р.И. Малафеевым, В.А. Орловым, Е.А. Самойловым и другими [цит. по 775]. Некоторыми учеными рассматривалось управление познавательной деятельностью учащихся через создание ситуаций физико-технического моделирования на уроках (С.Е. Каменецкий, Н.А. Солодухин, С.А. Хорошавин). Таким образом, проблема развития мышления школьников на уроках физики и усиление эффективности педагогического воздействия не нова для теории и методики обучения.

Несмотря на широко развиваемую учеными и практиками идею воздействия методическими способами на мышление учащихся, на каждом этапе развития образовательной системы общества происходит пересмотр методов и приемов обучения в соответствии с новыми тенденциями развития социальной и интеллектуальной сферы этого общества. Например, Я.А. Коменский отмечал, что для современного ему общества и обозримого будущего необходимы четыре вида школ с разными системами и методами обучения: «материнская школа должна быть в каждом доме; школа родного языка - в каждой общине, в каждом селе и в каждом местечке; гимназия - в каждом городе; академия - в каждом государстве или даже в каждой более значительной провинции» [96, с.88]. Для каждой из этих школ им разрабатывались определенные методы обучения. Сегодня учитель использует обычно несколько методик в своей ежедневной практике и десятки приемов [23]. «Осваивая по 10-15 приемов в год, молодой педагог тратит не менее 10 лет не то, чтобы приобрести необходимый для урока инструментарий. Реально же на становление учителя уходит в среднем . 26 лет (данные анкетирования в Донецке и Марий Эл)» [57, с.8]. В современных обзорах педагогических технологий речь идет о 30-40 системах и методиках обучения, в том числе и физики [177; 201]. Многие из этих исследований базируются на тесной интеграции достижений педагогики и психологии, на более интенсивном влиянии методов обучения на способности школьников. Учителю-практику невозможно овладеть в совершенстве всеми разработанными технологиями и методиками (и даже половиной этого количества), в том числе при обучении решению физических задач.

Одной из постоянных проблем в педагогической деятельности является существование типичных ошибок у школьников, проявляющихся в процессе выполнения контрольных и тестовых заданий. Современные стандарты общего среднего образования предполагают у учащихся умение понимать задачи достаточно высокого уровня. Типичные ошибки при решении физических задач проявляются школьниками с удивительным постоянством. Это показывает любой диагностический срез 1995, 1997, 1999гг. и результаты ЕГЭ [56]. Анализ опубликованных статистических данных, многолетних наблюдений автора за типичными ошибками школьников в процессе решения физических задач и результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента позволили предположить, что причиной этих ошибок являются особые затруднения, в основе которых лежат психологические закономерности, больше связанные с интеллектуальными операциями1, а не особенности методики обучения учащихся, определяемые опытом и квалификацией учителя. Эти затруднения условно были названы «психологическими затруднениями» и представление

0 них привело к выводу о необходимости создания методики обучения, преодолевающей многие типичные ошибки школьников. В исследовании А.И. Пилипенко рассматриваются психолого-познавательные барьеры,

1 «Операции интеллектуальные» - термин предложен Ж. Пиаже и означает действия, переведенные во внутренний план, ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями. А.Н. Леонтьев определял операции в психологии как способы осуществления действий [162, с.237, с.238]. формирующиеся в мышлении людей и препятствующие глубокому владению знаниями курса физики [150]. Однако, психологические затруднения, возникающие и проявляющиеся у учащихся при решении задач по физике в основной школе, в этой работе не рассматриваются.

Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречий между существованием типичных, определяемых психологическими закономерностями затруднений учащихся при решении физических задач и отсутствием специального внимания к этой проблеме в теоретических исследованиях и существующей практике обучения физике.

В современных условиях завершенности основного общего образования в первую очередь необходимо найти пути разрешения этого противоречия применительно к обучению физике в основной школе.

Объектом исследования выступает процесс обучения учащихся основной общеобразовательной школы решению задач по физике.

Предметом исследования является обучение решению физических задач на уроках физики в основной школе с учетом существования психологических затруднений, испытываемых при этом учащимися.

Целью исследования является теоретическое обоснование и создание методики обучения учащихся основной школы решению физических задач, направленной на преодоление их психологических затруднений.

Гипотеза исследования формулируется так: если методика обучения физике в основной школе будет включать профилактику и преодоление психологических затруднений учащихся, возникающих и проявляющихся при решении задач по физике, то это позволит повысить уровень качества обученности, не зависимо от особенностей и структуры преподаваемого курса физики. При этом уровень качества обученности можно оценить по умению учащихся решать задачи.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1) по литературным источникам и диссертационным исследованиям провести анализ психологических проблем учащихся, которые препятствуют обучению их физике в целом и обучению методам решения задач требуемого уровня, в частности;

2) провести систематизацию и анализ многолетних наблюдений учителей за психологическими затруднениями учащихся, возникающими при обучении школьников поиску решений усложненных задач и препятствующими этому процессу;

3) выявить типичные психологические затруднения, обосновать их классификацию и разработать методы диагностики, легко применяемые в условиях общеобразовательной школы; сравнить эффективность применения разных методов обучения поиску решений физических задач в разных условиях и проанализировать их роль в формировании психологических затруднений учащихся;

5) разработать методическое обеспечение и рекомендации по внедрению методики преодоления психологических затруднений учащихся, формирующихся при решении задач по физике, в учебный процесс в основной школе;

6) организовать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ (изучение и анализ литературных источников и учебно-нормативных документов, их сравнение и сопоставление); моделирование педагогического процесса; ретроспекция; праксиметрический метод (анализ продуктов учебной деятельности); методы психологической и педагогической диагностики; пролонгированный педагогический эксперимент с соответствующими измерениями, качественным и количественным анализом его результатов.

Новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

-12- обоснована ведущая роль психологических затруднений учащихся, возникающих при обучении поиску решений задач по физике, в усилении интеллектуальной дифференциации школьников в рамках предмета; определена единая, внутренне взаимосвязанная система психологических затруднений учащихся, проявляющихся при поиске ими решений задач, как система конкретных структурных элементов, обладающих определенными свойствами и закономерностями;

- предложен способ диагностики психологических затруднений, возникающих на различных этапах решения физической задачи, что позволяет не учитывать при обучении решению задач по физике в основной школе многочисленные субъективные и объективные факторы, формирующие интеллектуальные различия школьников;

- проведено обобщение многочисленных требований и необходимых условий оптимизации процесса обучения решению задач по физике и предложен принцип оптимальности как основной принцип построения учителем эффективной системы методов обучения поиску решений задач по физике;

- проанализирована эффективность некоторых методов обучения поиску решений задач разных групп учащихся и оптимальные условия использования этих методов обучения для преодоления психологических затруднений;

- предложена трехмерная классификация условий задач и методов их возможных решений, которая позволяет увидеть совокупность подходов к решению физической школьной задачи и ускоряет поиск необходимого решения;

- разработаны образцы упражнений с элементами психологического тренинга на основе физических знаний для учащихся основной общеобразовательной школы и система упражнений по темам

Первоначальные сведения о строении вещества», «Взаимодействие тел» курса физики основной школы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что ег0 результаты вносят вклад в теорию обучения физике. В частности,

-введен термин «психологические затруднения учащихся при решении задач по физике» для обозначения статистически значимого явления, не связанного с конкретными личностными особенностями учащегося и системой работы учителя физики; установлена связь усиливающейся интеллектуальной дифференциации школьников при изучении физики и психологических затруднений учащихся, проявляющихся при обучении их поиску решений усложненных или нетривиальных задач;

-проведена классификация психологических затруднений на методическом основании - на основе этапов решения задач по физике;

-обоснована необходимость следования принципу оптимальности как главному принципу при создании средств и методов преодоления психологических затруднений учащихся, проявляющихся при обучении поиску решений задач по физике в основной школе, и необходимость целенаправленной профилактической и коррекционной работы педагога по преодолению школьниками психологических затруднений при формировании у них методов поиска решений усложненных задач. Практическое значение исследования заключается в том, что - систематизированы и обобщены данные об эффективности разных методов обучения поиску решений задач в зависимости от условий применения (для «сильных», «средних», «слабых» учащихся);

-предложены способы систематизации методов решений и условий задач в виде трехмерного графика, позволяющего обобщенно представлять множество условий задач и место любой задачи в этом множестве, что способствует оперативному поиску решений задач учащимися;

-предложены варианты оптимального использования конкретных методов обучения на основании учета таблиц их эффективности; разработаны дидактические средства (системы упражнений с элементами психологического тренинга для учащихся 7-9 классов) обучения решению задач, направленные на преодоление различных психологических затруднений большей частью обучаемых в основной общеобразовательной школе, которые можно использовать и как профилактические, и как коррекционные;

Предлагаемая методика может быть применена на уроках физики и явиться основой элективного курса в рамках предпрофильной подготовки учащихся основной школы.

Доказано, что методика преодоления психологических затруднений обеспечивает формирование необходимых качеств мышления школьников и этот результат влияет на повышение качества обучения. Применение разработанных в ходе исследования учебно-методических материалов способствует уменьшению числа ошибок, допускаемых школьниками разного уровня подготовленности при решении физических задач, и увеличению числа школьников в группе обучаемых, решающих усложненные задачи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях процесс обучения школьников основной школы решению физических задач необходимо рассматривать как процесс, происходящий при наличии психологических затруднений, которые мешают школьникам находить решения незнакомых усложненных задач. Психологические затруднения - комплексные мыслительные структуры, проявляющиеся как статистически значимое явление, сопровождающее процесс решения физических задач. Множественные корни этого явления у каждого учащегося могут быть различными, но на них возможно влиять методическими средствами в условиях общего образования.

2. В целях совершенствования процесса обучения решению физических задач целесообразно выделить пять типов психологических затруднений, которые связаны с этапами мыслительных и учебных действий, осуществляемых школьниками при получении решения незнакомой задачи. Это - затруднения (1) в уяснении общего смысла условия задач, (2) в понимании физического смысла формул и знаков, применяемых при решении, (3) в понимании и создании моделей и схем, (4) в выборе вида физического решения, (5) логико-математические затруднения.

3. Уменьшение влияния психологических затруднений учащихся может быть осуществлено с помощью применения оптимальных для конкретных условий методов и приемов решения задач. Это возможно через реализацию принципа оптимальности и его следствий (более узких принципов-требований) в деятельности учителя, связанной с обучением поиску решений задач, через организацию деятельности учителя и учащихся, направленной на преодоление и профилактику психологических затруднений учащихся.

4. Основой методики преодоления и профилактики психологических затруднений может быть система упражнений психологического тренинга на основе элементов физических знаний. Упражнения должны влиять на психологические затруднения как на комплексы мыслительных процессов, происходящих при нахождении решения задачи школьником. К ним относятся задания на уяснение общего смысла условия, на формализацию понятий и терминов с помощью алгебраических выражений, задания на установление связей между условиями задач и уравнениями, соотношениями, то есть на тренинг выбора решения, и упражнения, развивающие общие характеристики мышления (скорость, увеличение объема памяти, воображение, способность создавать ассоциации и т.п.).

Педагогическая эффективность разработанных дидактических средств и методических рекомендаций была проверена экспериментально в 1999-2003 годах учителями в школах Наро-Фоминского района Московской области (п. Киевский, село Любаново и городская средняя школа № 4). На заключительном этапе исследования в эксперименте приняли участие 204 школьника и 4 учителя.

Результаты исследования докладывались на второй международной научно-практической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» в 2000 году, на межвузовской конференции «Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения» в 2001 году, на всероссийской конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» в 2001 году, на третьей международной научно-практической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» в 2002 году, на районных секциях учителей физики в городе Наро-Фоминске.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 наименований) и 6 приложений. Диссертация содержит 227 страниц основного текста, 21 таблицу, 10 схем, 5 рисунков. Общий объем составляет 270 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ковалева, Светлана Яковлевна

Выводы: усложненную задачу наиболее успешно решают учащиеся, которые обычно относятся к группе «сильных» учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. В настоящий момент развития общества существует несоответствие между одним из важных условий процветания этого общества -необходимостью развивать систему школьного естественнонаучного образования, - и тенденцией падения познавательного интереса подрастающего поколения к этим наукам. Познавательный интерес как сложное психологическое явление связан с интеллектуальными, эмоциональными и волевыми характеристиками личности. В результате естественного усложнения передаваемых знаний и увеличивающегося разнообразия используемых для успешной учебной деятельности умений происходит дифференциация школьников по интеллектуальным способностям, необходимым для усвоения естественнонаучных теорий. По мнению специалистов разных профилей корни явления - в социально-экономических, экологических условиях развития общества. Следствие их влияния - массовое снижение интеллектуальных способностей подрастающего поколения, увеличение количества «школьных болезней».

II. Педагоги причину отторжения знаний учащимися видят в несогласованности между консервативными дидактическими системами обучения, применяемыми учителями и десятилетиями совершенствующимися, и не соответствующим им объемом и характером постоянно обновляющихся знаний. Немаловажной причиной увеличения психологических затруднений учащихся может быть несоответствие между требуемым уровнем преподаваемых предметов и уровнем психофизиологического развития мышления и интеллекта современных школьников (сложность преподаваемого материала, информационная загруженность каналов восприятия, повышенная скорость изучения материала). При этом все меньшее количество школьников по отношению ко всему количеству обучающихся может овладеть на должном уровне требуемыми знаниями. При обучении физике неумение решать физические задачи, психологические затруднения, которые сопровождают это неумение, является одной из важнейших причин, провоцирующих дальнейшую интеллектуальную дифференциацию (по умственным способностям) в рамках предмета.

Ш- Психологическое затруднение, проявляющееся при решении физических задач и препятствующее эффективному обучению, представляет собой комплексную повторяющуюся реакцию мышления школьника, сопровождающую процесс решения незнакомой усложненной задачи. Из анкет учащихся и анализа контрольных работ легко выделить пять основных типов психологических затруднений, проявляющихся при решении школьниками задач. Каждый тип психологических затруднений уходит множественными корнями во взаимосвязь специфических особенностей педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика, в различия, характеристики и взаимовлияния всех элементов рассматриваемой нами элементарной образовательной ячейки. Проявляется каждый тип затруднений на определенном этапе мыслительного процесса решения учебной физической задачи. Очевидно, что психологические затруднения связаны не с этапами учебных действий (оформление условия, написания данных, составления рисунка и т. д.), а с этапами соответствующих умственных действий и находятся, безусловно, в умственном плане как определенные специфические конструкты (понимание условия, создание модели, поиск аналогичного решения, сравнение и т.д.). Разные типы психологических затруднений по-разному могут материализовываться в учебных группах, не зависимо от коренных причин и совокупности объективных и субъективных факторов формирования особенностей мыслительной деятельности школьников. Подобные затруднения, возникающие при обучении решению задач, в настоящий момент преодолеваются учащимися традиционной общеобразовательной школы в основном стихийно, самопроизвольно, через количество» решаемых задач. Одним из вариантов оптимизации методов и приемов обучения поиску решений задач может быть создание учителем оптимальной системы методов и приемов обучения, наиболее эффективно действующей в тех или иных условиях.

IV. Наблюдения и эксперименты, гипотезы и концепции, связанные с процессом обучения поиску решений физических задач, и их практическая реализация, предложенные и опробованные разными педагогами, учеными, исследователями показали, что ни стратегии формирования научного (естественно-научного, теоретического, философского) мышления школьников, ни использование процесса поэтапного формирования умственных действий, ни применение жестких алгоритмов решений задач не позволяют обучить большинство школьников общеобразовательных классов эффективно применять знания по физике, решать задачи требуемого уровня. Применение многих рассмотренных концепций с целью преодоления психологических затруднений, возникающих при решении физических задач (задач-проблем, усложненных, комплексных и других, которые мы называли нетривиальными для конкретного процесса обучения), нуждается в дальнейшем развитии для возможности их применения с целью преодоления психологических затруднений учащихся. Последовательных и законченных методических рекомендаций по преодолению рассматриваемых затруднений не создано, также не создано специальных дидактических средств, позволяющих осуществлять обучение так, чтобы учащиеся эффективно работали над преодолением и профилактикой психологических затруднений. у Методические разработки, помогающие эффективной организации деятельности учителя и учащихся при обучении методам поиска решений задач должны представлять из себя относительно завершенную систему методов, приемов и упражнений, которые можно было бы учителю легко модифицировать в соответствии со своими специфическими способами деятельности, - во-первых, а, во-вторых, должны быть наиболее оптимальными с точки зрения достижения наилучшего эффекта обучения. Только в этом случае возможна организация деятельности учащихся такая, чтобы они в процессе обучения преодолевали психологические затруднения, мешающие пониманию и усвоению методов решения задач. Перечисленные выше требования к методам обучения могут быть выражены в принципе оптимальности, состоящем из нескольких принципов-требований более узкого характера. Так выполнение принципа-требования вариативности связано с учетом возрастных особенностей мышления школьников, обучающихся физике в разных классах, и с учетом особенностей условий задач, предлагаемых для решения, а также с особенностями совокупности математических и экспериментальных средств решений, которые эти школьники могут применить. Принцип эффективности использования приемов и методов поиска решения устанавливает необходимость учитывать зависимость результата обучения от психофизиологических частно-интегральных особенностей мышления школьников, обучающихся в разных классах или в одном классе, но составляющих группы, которые по-разному воспринимают учебный материал. Принцип следования гносеологическому циклу познания предполагает учет общих закономерностей получения человеком решения задач и нового знания вообще. С учетом требования экономии времени учителя и учащегося средней общеобразовательной школы, которое не рассматривалось в работе в силу своей очевидности, можно сделать вывод, что принцип оптимальности связан с целыми комплексами психологических и взаимопересекающихся затруднений и проблем школьников и педагогов. уj Рациональный и эффективный учет каждого принципа-требования связан с определенными представлениями, которые необходимо включать в элементы базовой подготовки учителей физики: знания о структуре условий задач, методов их решений и сложности предполагаемого для решения математического аппарата; о психологических закономерностях выработки решения любых задач человеком; о связи психологических затруднений с определенными этапами учебных и умственных действий, осуществляемыми при решении физических задач; об относительной эффективности действия каждого применяемого метода обучения поиску решений усложненных задач и о роли их в преодолении школьниками психологических затруднений. Все перечисленные элементы знаний учителя представлены в работе наглядно схемами и таблицами для того, чтобы ими можно было оперативно пользоваться в ежедневной педагогической практике. Создание собственной оптимальной системы методов обучения поиску решений задач позволит учителю эффективнее учитывать способности учеников в условиях обостряющейся интеллектуальной дифференциации школьников и корректировать развитие необходимых интеллектуальных качеств у каждой группы учащихся, отличающихся частно-интегральными психологическими особенностями, которые могут проявляться как одинаковые психологические затруднения при овладении навыками решений задач. Для создания оптимальной системы методов обучения поиску решений усложненных задач по физике каждый учитель может использовать как хорошо известные методы обучения, видоизмененные для применения в конкретных условиях, или с учетом эффективности влияния метода на учащихся, оптимизированные, так и создавать новые виды приемов и методов, учитывающие психологические затруднения его подопечных. Оптимальная система рассматриваемых методов обучения может носить как коррекционный, так и профилактический характер.

VII. Другим вариантом профилактической и коррекционной работы учителя, направленной на преодоление учащимися психологических затруднений, мешающих обучению методам решений физических задач, являются системы упражнений психологического тренинга, основанные на элементах физических знаний и составленные в соответствии с программами изучения курса физики. Система упражнений психологического тренинга направлена на конкретные психологические затруднения, которые испытывают учащиеся при самостоятельном получении решения усложненной задачи по физике. Это, в основном, -задания на уяснение условий задач (задачи могут быть расположены на бланке в виде текста, рисунков, графиков, для более быстрого формулирования условия, рассказа своими словами, дописывания данных и т. д.), на стимулирование быстроты (задание по сопоставлению терминов и формул в разных видах), выработка навыков выбора вида решения задач (задание на установление связей между условиям и уравнениями), на сравнение и обобщение данных в условиях для поиска аналогичного алгоритма и многие другие.

VIII. Экспериментальные данные, полученные автором в течение многолетних наблюдений, анкетирования учителей и учащихся позволяют констатировать высокую результативность целенаправленного применения психологического тренинга в виде упражнений с элементами физических знаний и рекомендаций по эффективности действия различных методов обучения поиску решений физических задач. Таким образом, на современном этапе развития системы образования в педагогической деятельности каждого учителя увеличивается значимость оптимизации методов и приемов обучения школьников. Она становится одной из наиважнейших характеристик педагогического мастерства педагога в условиях распространения личностно-ориентированных технологий обучения. Процесс взаимодействия педагогов и школьников проникается психологическими аспектами деятельности учителя и учащихся, что предполагает развитие методов диагностики, коррекции и профилактики психологических затруднений школьников, в том числе психологических затруднений, проявляющихся при решении учащимися усложненных задач, и мешающих качественному обучению поиска этих решений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ковалева, Светлана Яковлевна, 2004 год

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Вопросы психологии, №1, 1995, с. 111-113.

2. Айзенк Г. и Кэмин JL Природа интеллекта: Битва за разум М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

4. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Схемы и тесты М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход -М.: Знание, 1992.

6. Акимова М.К., Козлова В. Г. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов Обнинск: Обнинский городской центр «Детство», 1993.

7. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников.- М.: ACADEMA, 2000.

8. Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать. Тамбов, 1961.

9. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Просвещение,19797"

10. Анофрикова С.В. Уроки по электризации/Физика в школе, 1995, №3.

11. Анофрикова С.В., Кузина А.Е. Электрические явления // Физика, № 19, 2003,

12. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Применение задач в процессе обучения физике. Учебн. пособие для студентов М.: Прометей, МПГУ, 1991.

13. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Часть 1. Астрахань: Издательство АГПИ, 1995.

14. Анофрикова С.В., Максименко Е.А., Григорян Р.Б., Двойнова Е.А., Кизяева М.В. и др. Цикл уроков «Весовое давление жидкости»/Я идуна урок физики: 7 класс: Часть11 /Под ред. Н.Д. Козловой М.: Олимп, Первое сентября, 1999.

15. Анофрикова С.В. Нетрадиционное изучение курса »/Я иду на урок физики: 7 класс: Часть 1 / Под ред. Н.Д. Козловой М.: Олимп, Первое сентября, 1998.

16. Анофрикова С.В. Подготовка учащихся к ЕГЭ/«Физика», №37, 2003.

17. Аристотель. Собрание сочинений в 4-х томах. Т.З / Под ред. А.И. Доветур, Ф.Х. Кесенди-М.: Мысль, 1983.

18. Аристотель. Никомахова этика. /Собрание сочинений в 4-х томах. Т.4/ Под ред. А.И. Доветур, Ф.Х. Кесенди М.: Мысль, 1983.

19. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Знание, 1981.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения М.: Знание, 1988.

21. Бабанский. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, № 2, 1978.

22. Бабанский. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Советская педагогика, 1985.

23. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. / Вопросы психологии, №1, 1984, с. 51-57.

24. Бабанский Ю.К. О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения Советская педагогика, №2, 1980.

25. Бабанский Ю.К. Система способов оптимизации обучения/ Вопросы психологии, №5,1982, с. 12-22.

26. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва / Перспективы, №2, 1983, с. 5-21.

27. Белов Н.Н. Урок тренинг /Физика в школе, №4, 1999, с. 68.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: 1989.

29. Богоявляенский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе-М.: 1959.-23030. Браверманн Э.М. Международная конференция по преподаванию естественнонаучных дисциплин в средней школе / Физика в школе, №2,1993.

30. Браверманн Э.М. Обучение проведению экспериментов и наблюдений /Физика в школе, № 5, 1998.

31. Белобородое В.Н., Коноплин Р.В., Орлов В.А., Татур А.О. Тестирование в XI классах города Москвы / Физика в школе, №2, 2000.

32. Браверманн Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике / Физика в школе, №1, 1998, с.23-28.

33. Бунчук А.В. Проверка знаний десятиклассников по физике /Физика в школе, №6, 1998.

34. Бурмакина В.В Решение задач на уравнение теплового баланса / Физика в школе, №5, 1999.

35. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности Киев: Наукова думка, 1978.

36. Волохов Ю.А. Четыре урока по механике/Физика в школе, №4,1998.

37. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЖ», 1998.

38. Гальперин П.Я. Психология: Четыре лекции по психологии /Под ред. А.И. Подольского М.: Книжный дом «Университет», 2000.

39. Гильбух Ю.З. Интеллектуальное тестирование на западе: итоги и проблемы /Советская педагогика, №2,1980, с. 128-136.

40. Гильмиярова С.Г. Ключевые физические понятия в научных картинах мира./ Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Под ред. JI.C. Хижняковой, М.В. Алексеева. -М.: МПУ, 2001.

41. Гельфгат И.М., Генденштейн Л.Э., Кирик Л.А. 1001 задача по физике с ответами, указаниями, решениями. М. - X.: Илекса, Гимназия, 1997.

42. Гольдфарб Н.И. Сборник вопросов и задач по физике М.: Высшая школа, 1982.

43. Горбуненко Н.И. Психологические особенности переформулирования текстов качественных физических задач в процессе их решения. Дис. д.п.н. Москва, 1975.

44. Гринченко Б.И. Как решать задачи по физике (Школьный курс физики в задачах). С - П.: НПО «Мир и семья - 95», Интерлайн, 2000.

45. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. -Калининград: Калининград, ун-т, 1995.

46. Громов С.В. Физика 10/Под ред. Н.В. Шароновой М.:1. Просвещение, 2001.

47. Громов С.В., Родина Н.А. Физика 7. Учебник М.: Просвещение, 2001.

48. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор, № 5,1994.

49. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное, 2001.

50. Гутник Е.М., Рыбакова Е.В., Шаронина Е.В. Физика 7: тематическое и поурочное планирование к учебнику А.В. Перышкина. М.: Дрофа, 2001.

51. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т-х -Т. 3 : Л-Р / под ред. Проф. И.А. Бодуэна де Куртенэ. М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1986.

53. Дидро Д. Собрание сочинений: в 10 томах. Т. 22 М.: Academia, 1935.-23256. Добродеев Н.Е., Коноплич P.B., Орлов В.А., Полуаршинова Е.Г., Татур А.О. Тестовая проверка знаний. XI класс./Физика в школе, №2, 1998.

54. Довга Г.В. «Марафон»/«Физика», N°38,2003.

55. Дроздов В.Б. Две задачи-оценки/Физика в школе, №6, 2000.

56. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Перевод с английского Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997.

57. Дружинин В. Н. Психология общих способностей СПб: Питер, 2000.

58. Ерюткин Е.С., Ерюткина С.Г., Пайкес В.Г. Дидактические материалы по физике: 8 класс. М.: Аркти, 2000.

59. Железнякова О.М. Как конструировать проблемное изложение учебного материала /Физика в школе, №6. 1999, с. 43-45.

60. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей/Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

61. Зак А.З. Как ребенку стать умнее? М: ВЛАДОС, 1997.

62. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников -М: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.

63. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся/Вопросы психологии, №6,1990.

64. Зверева Н.М., Юпокина Т.В. Приобщение учащихся к процессу познания /Физика в школе, N°5,1998.

65. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Самара, 1998.

66. Иванчук О.В. Содержание обобщенных приемов воспроизведения объектов, соответствующих понятиям в конкретных ситуациях / Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз: Сборник аннотаций докладов / Под ред. В.А. Ильина, Н.С. Пурышевой М: МПГУ,2000.

67. Ильина Н.В. Тематический контроль по физике. Зачеты. 7 класс М.: Интеллект-Центр, 2000.-23371. Ильина Н.В. Тематический контроль по физике. Зачеты. 8 класс М.: Интеллект-Центр, 2000.

68. Иовчук Н.М. Школьная дизадаптация и психическое здоровье ребенка //Социальная работа, №1\12, 1999, с. 71.

69. Информация отовсюду. ./Юный техник, №5, 2003.

70. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучении -М.: Наука, 1995.

71. Извозчиков В.А., Слуцкий A.M. Решение задач по физике на компьютере: Книга для учителя М.: Просвещение, 1999.

72. Извозчиков В.А. Модернизация курса физики в японской школе / Физика в школе, №3, 1987.

73. Индивидуально-ориентированная педагогика / Сб. научных трудов -М.: Томск: Издательство ГШ У, 1997.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся М.: Просвещение, 1068.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение -М.: Знание, 1981.

76. Кабардин О.Ф., Орлов В.А. Физика: Тесты. 7-9 класс: Учебно-методическое пособие М.: Дрофа, 2001.83,84,85,86.8990,91