Методика формирования фонологической компетенции на занятиях по русскому языку в филологических вузах Китая тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Чжао Син

• Чжао Син
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Чжао Син

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1 КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

1.1. Компетентностный подход в европейской традиции

1.2. Предпосылки зарождения компетентностного подхода в российской системе высшего образования

1.3. Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного

1.3.1. Обучение русскому языку в китайских

вузах

1.3.2 Сопоставление сознательного и компетентностного подходов в

практике преподавания русского языка в вузах Китая

Выводы по первой главе

Глава 2 ФОНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОБЬЕКТ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Содержание фонологической компетенции русского языка

2.2. Сопоставительный анализ фонетических систем русского и китайского языков

2.2.1 Система вокализма русского и китайского языков

2.2.2 Система консонантизма русского и китайского языков

2.3. Трудности формирования фонологической компетенции у китайских студентов-филологов в условиях отсутствия русской языковой среды

2.4 Критерии оценки и контроль уровня сформированности фонологической

компетенции у студентов-филологов в вузах Китая

2.4.1 Критерии оценки сформированности фонологической компетенции

китайских студентов-филологов

2.4.2 Контроль уровня сформированности фонологической компетенции у китайских студентов-филологов в вузах Китая

Выводы по второй главе

Глава 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ - ФИЛОЛОГОВ

3.1. Формирование русской артикуляциооной базы и обучение произношению русских звуков

3.2. Русское ударение и ритмическая организация слова в китайской аудитории

3.3. Интонационное оформление русского высказывания в обучении китайских студентов- филологов

3.4. Комплекс корректировочных фонетических упражнений для китайских

студентов

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиография

Приложения №1

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика формирования фонологической компетенции на занятиях по русскому языку в филологических вузах Китая»

Введение

Китай и Россия - дружественные страны. Взаимовыгодное партнерство и сотрудничество между нашими государствами крепнут и процветают. Знание русского языка не только позволяет больше узнавать друг о друге, но и создает благоприятные условия для дальнейшего сближения стран. Так что овладение русским языком должно способствовать укреплению дружбы двух стран. И спрос на русский язык в Китае неуклонно растет.

В настоящее время обучение русскому языку в Китае вступило в период рационального развития. Оптимизируются ресурсы обучения языку, стабилизируется контингент преподавателей, повышается уровень научной и учебной деятельности, определяются прагматические и коммуникативные цели обучения.

Данная диссертация посвящена проблеме формирования фонологической компетенции на занятиях по русскому языку со студентами филологами китайского вуза.

Актуальность исследования определяется важностью формирования фонологической компетенции как части коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью теории и практики преподавания фонетики русского языка с позиции компетентностного подхода вне русской речевой среды в вузах Китая.

Актуальность исследования определяется также трудностью освоения фонетической системы русского языка для китайских студентов по причине существующих расхождений между системами двух языков.

Объектом диссертационного исследования является формирование фонологической компетенции в качестве одной из целей подготовки филолога-русиста в педагогическом вузе Китая.

Предмет исследования - методические приемы формирования фонологической компетенции у китайских студентов- филологов на занятиях по русскому языку.

Целью данной работы является разработка методических приемов формирования фонологической компетенции студентов-филологов в вузах Китая, которые направленны на формирование и совершенствование умений и навыков в области произношения, ритмики и интонации русского языка.

Для достижения цели исследования поставлены и решены следующие задачи :

1. Проанализирована научная и методическая литература в области преподавания фонетики русского языка.

2. Рассмотрены существующие подходы в преподавании русского языка как иностранного и произведён анализ компетентностного подхода.

3. Определено содержание фонологической компетенции как составной части коммуникативной компетенции и входящие в ее состав знания, речевые навыки и умения в области фонетического строя русского языка.

4. Сопоставлены фонетические системы русского и китайского языков.

5. Определены трудности формирования фонологической компетенции русского языка у китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды.

6. На основе полученных результатов исследования предложены основные методические приемы по формированию фонологической компетенции у китайских студентов-филологов.

7. Разработана система корректировочных фонетических упражнений для китайских студентов-филологов, изучающих русский язык вне языковой среды.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования выдвигается следующая гипотеза: предложен комплекс методических приемов по обучению китайских студентов филологов русской фонетике вне языковой среды, который позволит сформировать фонологическую компетенцию китайского студента-русиста, соответствующую произносительным нормам русского языка.

Методами исследования в данной работе являются:

- изучение и анализ научной литературы русских и китайских авторов по методике преподавания русского языка;

- обобщение и систематизация взглядов различных исследователей на проблемы компетентностного подхода к обучению русской фонетике и формирование фонологической компетенции у китайских студентов-филологов;

- анкетирование преподавателей в китайских и российских филологических вузах, с целью выявления трудностей и причин возникновения фонетических ошибок в процессе обучения русскому языку китайских студентов-филологов.

- сопоставление фонетических систем русского и китайского языков, с целью выявления трудностей обучения русскому произношению китайских студентов, и разработка методических приемов и видов упражнений для определения этих трудностей;

- в качестве метода контроля были использованы фонетические тесты диагностирующего и контролирующего характера, являющиеся надежной основой контроля уровня фонологической компетенции, достигнутого учащимися.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые в обучении китайских студентов филологов используется компетентностный подход. Уточнены состав и содержание фонологической компетенции, параметры ее оценки и способы формирования.

Теоретическая значимость исследовании заключается в том, что были изучены традиционные подходы к обучению русскому языку китайских студентов в китайских университетах. Однако, современный компетентностный подход позволяет найти более эффективные методические приемы для формирования фонологической компетенции у китайских студентов- филологов.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке методических приемов и материалов в виде упражнений, направленных на формирование фонологической компетенции на занятиях с китайскими студентами филологами в условиях отсутствия языковой среды. Такие приемы работы и учебные материалы имеют своей целью: формирование навыков нормативного произношения русских звуков, ритмической организации русского слова и интонационного оформления русского высказывания.

Теоретико-методической базой диссертации служат исследования известных ученых и методистов: Д.Н. Антоновой, Т.М. Балыхиной, С.А. Барановской, С.Н. Берштейна, А.Г. Братыгиной, Е.А. Брызгуновой, Л.Г. Булыгиной, Л.Р. Зиндера, И.А. Зимней, В.В. Кавереной, Ю.Г. ебедевой, И.М. Логиновой, Н.А. Любимовой, М.С. Нетёсиной, М.И. Матусеевича, Р.С. Пановой, В.И. Петрякина, А.А. Реформатского, Н.И. Самуйловой, Н.Д. Светозарой, Е.В. Сорокиной, Г.И. Тунгусовой, С.С. Хромова, Н.В. Черемисиной-Еникополовой, Т.В. Шустиковой, М.Н. Шутовой, А.Н. Щукина, Л.В. Щербой и др.

А также известных китайских русистов и фонетистов: Ван ЧаоЧэн, Гао Хонжу , Динь Сунь, Ло Сяося, Лю Сумэй, Хе янь,Чжао Юйцзян, Ши ТеЦян и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве методологической основы обучения РКИ в китайском филологическом вузе может быть использован компетентностный подход, ориентирующий преподавателя русского языка на достижение конечной цели обучения в виде различных компетенций (коммуникативной, предметной, языковой, социокультурной, профессионально-ориентированной).

2. Составной частью языковой компетенции, входящей в свою очередь в компетенцию коммуникативную, является фонологическая компетенция, знакомящая студентов с системой звуков, явлениями консонантизма, ударного и безударного вокализма, ударением, строением слога и слова, и интонационным оформлением речи в процессе восприятия и построения высказывания (дискурса) на русском языке.

3. Формирование артикуляционных и просодических навыков восприятия, воспроизведения, дифференцирования и продуцирования явлений сегментного и сверхсегментного уровней (артикуляционная организация слов, слоговая структура, словесное ударение, мелодическая структура (ритмические группы, шкалы, тоны), в соответствии с определенным фонетическим стилем, а также умения реализации данных явлений в речи. Успешно реализуется при использовании рекомендуемых в диссертации упражнений.

4. Рекомендуемые критерии оценки и контроля уровня сформированности фонологической компетенции обеспечивают надежность результатов обучения фонетическим средствам общения в практическом курсе русского языка.

5. Формирование фонологической компетенции китайских студентов вне языковой среды предусматривает на занятиях по русскому языку: 1). Знакомство с психологическими механизмами русской речи и ее смысловыми восприятием, с работой органов речи; 2). Овладение фонемами русского языка и их позиционными вариантами (аллофоны); 3). Знания артикуляционно-акустических характеристиках фонем (звонкость-глухость, твердость-мягкость и др.); 4). Овладение учащимися особенностями русской речи, касающимися таких явлений сегментного уровня, как ассимиляция, редукция, элизия, связующие звуки, а также явлениями сверхсегментного уровня, такими как интонация, мелодика, фразовое ударение, ритмика, паузирование, темп речи, ее громкость, тембр и др.

6. Предложена система корректировочных фонетических упражнений по совершенствованию произношения русских звуков, ритмической организации русского слова и интонационному оформлением высказываний на русском языке, которая позволяет в условиях отсутствия языковой среды сформировать фонологическую компетенцию у китайских русистов.

Апробация результатов исследования проведена в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина: обсуждалась на заседании кафедры методики преподавания РКИ, отражена в материалах 5 научных статей, 3 из них в изданиях ВАК, а также в выступлении с докладом на тему "Изучение русской интонации на занятиях по РКИ с учетом особенностей китайского языка" на объединении аспирантов института.

Структура работы определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии (162 наименование, в том числе 13 источников на иностранном языке).

Глава 1. Компетенция и компетентностный подход в обучении РКИ в России и Китае

Настоящая работа выполнена в рамках теории фонологической компетенции в обучении, следовательно, мы считаем целесообразным начать наше исследование с рассмотрения понятия «компетенция».

Логично начать анализ понятия «компетенция» со времени ее возникновения и понимания ее в западной и русской методике.

1.1 Компетенция и компетентностный подход в европейской гуманитарной традиции

В Европе в решении организационных, теоретических и практических вопросов коммуникативного обучения иностранному языку всегда участвовали правительства различных стран и Совет Европы, являющийся очень авторитетной организацией. Именно это позволило собрать и объединить наиболее профессиональных методистов, учёных и преподавателей, достичь серьёзных успехов, внести ощутимый вклад в мировую методику преподавания иностранных языков.

Общеизвестно, что история многоязычного и поликультурного

образования в Европе начинается с 50-х гг., когда Совет Европы начал

прилагать много усилий, чтобы достичь более тесного единства европейских

стран в сфере сохранения и развития европейского культурного населения.

Речь идет о Европейской культурной конвенции 1954 г., принятие которой

сделало изучение современных языков и культур очень важной областью

сотрудничества государств Европы и привело к появлению ряда инициатив,

способствовавших изменению представления о роли языков в современном

обществе и об их положении в учебных программах, осуществляемых на

различных стадиях обучения. Согласно Дж. Триму, одному из основателей

10

современного многоязычного образования в Европе, в 50-х гг. ХХ в. изучение языков представлялось не необходимым условием для коммуникации, а формальной дисциплиной, предоставляющей доступ к культуре. Она трактовалась не в социоантропологическом ключе, который включает в себя весь диапазон ценностей, традиций, верований и обычаев различных стран или групп людей, а как некая высшая культура, имеющая отношение лишь к области духовных достижений и искусств. [Trim 2005].

С помощью Совета Европы и правительства Франции в 1960 г. провели серию конференций и встреч ведущих экспертов государств-участников Совета Европы, где Центр по изучению и распространению французского языка презентовал курс «Новые методы обучения языкам».

Более того, был принят и утверждён ряд рекомендаций по улучшению преподавания иностранных языков в странах Европы. Данные рекомендации включали, например, более широкое применение аудиовизуальных способов обучения и проведение лингвистических исследований, необходимых для создания основного словаря для каждого европейского языка.

Поворотным моментом стоит считать встречу экспертов по вопросам обучения иностранным языкам, которая произошла в марте 1964 г. в Париже. На этой встрече Совет по культурному сотрудничеству пришел к решению о реализации программы по координации преподавательской и исследовательской работы в области обучения языкам под названием «Основной проект: современные языки», осуществление которого происходило с 1964 г. по 1974 г.

Участники данного проекта имели своей целью преодоление традиционных барьеров, разделявших преподавателей ИЯ в Европе ввиду разрозненности систем образования в европейских странах, а также отсутствия координации в методах обучения, учебных планах и

исследовательских работах в сфере лингвистики и методологии. Более того, необходимо было уничтожить разрыв, существовавший между теорией и практикой и приведший к тому, что исследования в области лингвистики в университетах Европы сводились к разысканиям в сфере филологии или литературы. Интеграция же Европы выдвигала новые, более серьёзные требования в области улучшения качества преподавания ИЯ и в сфере введения беспристрастных способов оценки итогов обучения [Смокотин 2010].

В ходе осуществления «Основного проекта» важнейшим достижением было то, что Комитет министров Совета Европы 25 января 1969 г. принял Резолюцию (69) 2 («On an Intensified Modern Language Teaching Programme for Europe», 25 January 1969 // The Committee of Ministers of the Council of Europe). Принятие данной Резолюции стало сменой парадигмы образования в сфере преподавания языков, поскольку данная Резолюция провозглашала в качестве цели языкового обучения предоставление гражданам европейских государств возможности сотрудничества и свободного общения за счет преодоления языковых барьеров, а многообразие национальных культур и языков сохранялось. Резолюция отрицала элитный подход в обучении языкам, т.е. рассмотрение обучения им в качестве привилегии, что представляло собой концептуальный сдвиг в системе образования. Наконец, Резолюция (69) 2 предусматривала наличие программы исследований в сфере языкового обучения, причём результаты данных исследований следовало довести до сведения всех, кто был связан с преподаванием европейских языков. Это и позволило Дж. Триму назвать данную резолюцию поворотным моментом в истории обучения иностранным языкам в ХХ в. [Trim 2005].

Несмотря на определенные достижения, при осуществлении рекомендаций Резолюции (69) 2 учёные встретились с рядом трудностей, например, во время проведения исследований в области раннего обучения

иностранным языкам. Тем не менее, главные рекомендации Резолюции (69) 2 стали основными при определении развития языковой политики государств Европы по настоящее время.

Как известно, в 1970-е гг. появился новый подход к обучению, который был связан с тем, что главной целью обучения становилось овладение языком как средством коммуникации. В те годы начался процесс перемещения рабочей силы между странами Европы, что заставляло людей владеть языком страны пребывания. Всё это привело к появлению необходимости объединения усилий различных европейских государств в области преподавания иностранных языков с целью выработки единых стандартов в вышеуказанной сфере.

Именно в 1970-е гг. специалисты Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы осуществили много значимых действий в сфере преподавания языков, что заложило основу глубокого и сильного преобразования образовательного пространства Европы, проведенного на стыке XX и XXI веков. Первым шагом в новом направлении стал симпозиум «Языковое содержание, средства оценки и их взаимодействие в преподавании и изучении современных языков в образовании для взрослых» («Linguistic content, means of evaluation and integration in the teachings and learning of modem languages in adult education»). Он состоялся в мае 1971 г. в Швейцарии. Особенности образования для взрослых доказывали необходимость и значимость коренного пересмотра привычной системы обучения языкам, когда учебные программы выстраивались на основе грамматических категорий ИЯ, а целью обучения было глубокое овладение языком, что подразумевало длительность его изучения до получения возможности практического применения иностранного языка.

На Симпозиуме также обсуждали функционально-понятийный подход к созданию учебных программ. Это было начало пути к утверждению и

13

распространению коммуникативных методов обучения ИЯ. Главным элементом при составлении подобных программ являлась не грамматическая структура изучаемого языка, а основные языковые функции и выражения, нужные при международном общении - например, постановка вопросов с целью получения необходимой информации, выражение согласия или несогласия и т.д., а также такие семантико-грамматические понятия, как пространство, время, количество, движение и месторасположение.

Более того, нам представляется интересным обратить внимание на следующую мысль, высказанную в заключительном докладе: «<...> нет каких-либо глобальных проблем академического или педагогического характера, которые препятствовали бы внедрению этой схемы оценки знаний иностранного языка. Это скорее вопрос воли и организации».

На наш взгляд, данная мысль важна для разработки универсальных учебников и способов оценки знаний, навыков и умений общения на иностранном языке, в том числе на русском.

Исследования экспертов Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы были продолжены в области школьного и вузовского образования и осуществлены в рамках проекта «Современные языки: улучшение и интенсификация языкового обучения как факторы, способствующие европейскому взаимопониманию, сотрудничеству и мобильности», который в истории развития европейского обучения ИЯ также известен под названием «Проект №4: Современные языки: 1978-1981 годы». Результаты работ, связанных с осуществлением данного проекта, были изданы Советом по культурному сотрудничеству при Совете Европы в 1981 г. в виде доклада Проектной группы под названием «Современные Языки. 1971-1981-е гг.» (Modem Languages. 1971-1981: Report presented by CDCC Project Group 4, with a resume by J.L. M. Trim, Project Advisor II Council for Cultural Cooperation. Strasbourg: Council of Europe, 1981). Создатели доклада оценили деятельность

14

Совета по культурному сотрудничеству в области обучения современным языкам положительно. Более того, они призвали правительства стран Совета Европы проявить политическую волю для смены парадигмы обучения языкам, а также для того чтобы все граждане стран Европы имели доступ к средствам изучения иностранных языков для более эффективной коммуникации.

В итоге успешного осуществления Проекта № 4 в 1982 г. Комитет министров Совета Европы опубликовал Рекомендацию R (82) 18, которая сыграла главную роль в реформировании образования в сфере обучения ИЯ в продолжение пятнадцати лет, с 1982 г. по 1997 г. Основы подхода Совета Европы к вопросам языковой политики были изложены в преамбуле к Рекомендации R (82) 18 следующим образом:

- наследие разных культур стран Европы - это ценный общеевропейский ресурс, который нужно сохранять и развивать. Для превращения этого разнообразия в источник взаимообогащения и взаимопонимания требуются серьёзные усилия в сфере образования;

- следует способствовать общению и взаимодействию жителей многоязычной и поликультурной Европы для повышения европейского взаимопонимания, мобильности и сотрудничества; более того, необходимо преодолевать предрассудки и дискриминацию путём достижения лучшего владения современными языками Европы.

Отличительные черты подхода Совета Европы к проблемам языковой подготовки и обучения языкам были изложены в Отделе А приложения к основному документу, отражая сдвиг мышления европейцев в сторону развития многоязычия и мультикультурализма. Основная составляющая данного подхода представляла собой обеспечение доступа всех слоев населения к действенным средствам получения языковых знаний на основе языков стран-членов. Более того, предполагалось и приобретение

обучающимися языкам навыков и умений в применении данных языков как средства удовлетворения потребностей, возникающих в сфере ежедневного общения с иностранцами при нахождении за границей или для помощи иностранцам, приехавшим в родные страны данных учащихся. Кроме того, подчеркивалась значимость обмена идеями и информацией с носителями иностранных языков с целью достижения более глубокого понимания их образа жизни и мышления. Таким образом, новый подход указывал на необходимость построения языкового обучения на основе потребностей, характеристик мотиваций и ресурсов обучаемых. Это отличало новый подход от предшествующих.

Важным событием для развития методики стал последующий проект Совета Европы в области повышения эффективности обучения языкам, известный как Проект № 12, который был рассчитан на время с 1982 г. по 1987 г - «Изучение и преподавание современных языков для коммуникации», т.е. для реального общения в настоящей жизни. Данный проект имел своей главной целью поддержание реформирования обучения ИЯ на начальном этапе среднего образования согласно Рекомендации Совета по культурному сотрудничеству R (82) 18.

На конференции «Изучение языков в Европе: вызов разнообразия», состоявшейся в 1988 г. в Страсбурге, были подведены итоги осуществления Советом Европы Проекта № 12.

Более того, было предложено продолжить работу в области совершенствования обучения ИЯ в странах Европы, которое осуществлялось в границах проекта «Изучение языков для европейского гражданства», цель которого состояла в развитии принципов и моделей предшествующих проектов. Данный проект делал приоритетными сферы образования, не получавшие ранее достаточного внимания, например, начальное образование.

Далее, обратимся к истории возникновения в научном обиходе и практике обучения ИЯ понятия «коммуникативная компетенция», которое является ключевым в обучении иностранным языкам, а также в преподавании РКИ.

Термин «компетенция» был принят научным сообществом благодаря работам американского лингвиста Н. Хомского [Chomsky 1965]. Необходимо отметить, что сам исследователь разграничивал понятия «компетенция» (competence) и «исполнение» (performance). Под «компетенцией» он понимал способность человека создавать и понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений, а под «исполнением» — сам процесс продуцирования и понимания речи.

Согласно Н. Хомскому, проявление компетенции возможно в различных видах деятельности, связанных с опытом человека и его мышлением. Впоследствии подобное употребление полученных знаний, умений и навыков стали называть компетентностью.

В 1972 г. социолингвист из США Д. Хаймс уточнил и расширил понятия, предложенные Н. Хомским. Д. Хаймс писал о том, что для речевого общения недостаточно знания только языковых знаков и правил их соединения, но прежде всего необходимо знание «культурных и социально-значимых обстоятельств». Этот же ученый впервые ввел термин «коммуникативная компетенция» (Hymes, 1972), который он считал явлением интегративного характера, включающего не только лингвистические, но и социально-культурные компоненты.

В современной педагогической литературе компетенция понимается как «конечный результат процесса образования», а компетентность трактуется как «компетенция в действии» [Кузьмина 1990, Маркова 1993, Петровская 1989].

Немалое значение уделяется в документах и материалах ЮНЕСКО содержанию понятий компетенция и компетентность в контексте достижения желаемого результата образования. В докладе «Образование: скрытое сокровище», подготовленном Международной комиссией по образованию, говорится о пяти группах основных компетенций, которыми нужно оснастить европейскую молодёжь (см. Key Competencies for Europe) [20] [Щукин, 2008]:

• политическая и социальная компетенции, осуществляемые в виде способности брать на себя ответственность, принимать участие в совместном принятии решений, разрешать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии институтов демократии;

• компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь в качестве основы как личной профессиональной, так и социальной жизни;

• компетенции, связанные с жизнью в мультикультурном обществе, а также со способностью мирно сосуществовать с представителями иных языков, вероисповеданий и культур;

• компетенции, сопряженные с использованием информационных технологий и обеспечивающие способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;

• компетенции, относящиеся к владению письменной и устной коммуникацией.

В контексте компетенций этой группы особую важность приобретает владение более чем одним языком для работы и участия в социальной жизни.

Из вышеприведенного списка компетенций следует, что ключевые компетенции в самом общем и широком понимании являются основанным на

знаниях интеллектуальным и личностно обусловленным опытом социально-профессиональной жизнедеятельности человека в современном обществе [Зимняя 2003, с.38-39].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Чжао Син, 2017 год

Библиография

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: 2009.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: 1999.

3. Аникина М.Н. Лестница. Книга - практикум. Начинаем изучать русский язык. Учебник. М.: Русский язык, 2007. - 341 с.

4. Артемова О.А. К вопросу о ритмике русского слова в связи с обучением произношению нерусских. М.: Диалог-МГУ. 1999.

5. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. М., 1988.

6. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России -

2004. -№ 11.

7. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

2005.- 114с

8. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). М., 2004.

9. Балыхина Т.М. Нетесина М.С тестирование звучащей речи лингвопрагматические и управленческие аспекты Х1 конгресс МАПРЯЛ, том 6, 2007 г.

10. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян "От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их проодоления" М.:РУДН.2010

11. Баранов А.Н. Языковые механизмы вариативной интерпретации действительности как средство воздействия на сознание / А.Н. Баранов, П.Б. 121 Паршин // Роль языка в средствах массовой коммуникации. - М., - 1986.

12. Барановская С.А. Галеева М.М. Фонемный состав языков разных систем.- М., 1979.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,1965.

14. Бережня Т.М. Роль ритма в коррекции произносительных ошибок русской речи. Вестник МГЛУ. выпуск 23(683)/2013.

15. Бернштейн С.Я. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучение произношению. М., 1975.

16. Битехтина Н.Б. Климова В.Н русский язык как иностранный: фонетика М.2011.

17. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. Учебное пособие. — СПБ: Изд-во СПбГУ, 1998.

18. Бобрышева И.Е. "учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку китайских учащихся в условиях русской языковой среды(начальный этап) АКД - М, 1996г.

19. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М., 1963.

20. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Прогресс, 1969.

21. Брызгунова Е.А. О смыслоразличительных возможностях русской интонации // Вопросы языкознания. - 1971. - № 4. - С. 42 - 52.

22. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1977.

23. Булыгина Л.Г. Практический курс китайского языка. Пекин: АСТ: Восток-Запад.,1986.

24. Быкова О.В. О некоторых особенностях обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях отсутствия русской языковой среды. Вестник №2 -2010.С.164-170.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь//Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. -М., 1956.

26. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.

27. Гез И.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. «Иностранные языки в школе», 1969, № 6.- 24.

28. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Высшая школа. 1982.

29. Гируцкий А.А. Ведение в языкознание. - Минск, 2003.

30. Грязнова В.В. Сопоставление звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков в целях создания модели обучения русской фонетике учащихся из юго-восточной азии. Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск № 25. 2011.

31. Жажева С.А. Компетентностный подход в обучении русскому языку//Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. №4/2010

32. Завоенко Т.П. Ритмическая организация потока китайской речи.- М., 1980.

33. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования:

34. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход./ Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк- М. -2005. - с. 44-46.

35. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М, 1978.

36. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык. - 1989.

37. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

38. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

39. Зиндер Л.Р Русские артикуляционные таблицы //Труды Академии Сер. 29"Л. , 1951 .

40. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. - М., 1960

41. Зинер Л. Р. Речевые тесты и их применение. — М.: МГУ, 1986.

42. Иванова М.А. Акцентуационно-ритмическая структура русского слова и словосочетания в речи китайцев: Дис. канд. филол. наук. СПб, 1994.

43. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4.

44. Исаенко Б.С. Опыт китайско-русского фонетического словаря. М., 1957.

45. Исаенко Б.С. Учебник китайского языка. М., 1954.

46. Каверина В. В. Обучение русскому произношению лиц, говорящих на китайском языке (на основе сопоставительного анализа китайской и русской фонетических систем) кандидат филологических наук , 1998

47. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. Под ред А.Н. Щукина. - М.: Русский язык. 2008.

48. Касевич В.Б. Различие в слоговых и ритмических структурах как источник интерференции.// Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы Международного симпозиума МАПРЯЛ, Москва, УДН, 19-23 октября 1987г.-М.:Изд-во УДН, 1989.

49. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика - М.: Росс. гос. гум. ун-т, 2001.

50. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - М.:Русский язык, 1973; 1998.159 с.

51. Корнетов Г. Б. История педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. - М.: АСОУ, 2013. -460 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 62).

52. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.

53. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская - М.:Флинта: Наука, 2011.480 с.

54. Кузнецова Н.С. Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного// Вестник Бурятского государственного университета.2010. № 15.

55. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

56. Кулешов В.В., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. - М., 1987.

57. Лебедева Ю.Г. Звуки. Ударение. Интонация. -М., 1986.

58. Леонтьев А.А. Проблема опоры на родной язык и типология речевых действий. - Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. -М.: изд-во Московского университета, 1971.с. 17-28.

59. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. // Зарубежному преподавателю русского языка. Методика . Под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королевой. Изд.2, перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1977.

60. Логинова И.М. Учебные задания по фонетическому практикуму на I курсе (русский язык). - М., 1981.

61. Логинова И.М. Категория твердости-мягкости согласных в процессе обучения русской фонетике нерусских.// Методические рекомендации по преподаванию практической фонетики и интонации русского языка студентам-иностранцам. -М., РУДН. - 1984.

62. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение) - М., РУДН, 1992. - с.158.

63. Логинова И.М. Концепция Е.А. Брызгуновой. Традиции и новаторство. // Аспекты изучения звучащей речи. СБ. Науч. ст. к юбилею Е.А. Брызгуновой. Вопросы русского языкознания. Выпуск XI. - М., 2004: с.103-108.

64. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция. - М., 1977.

65. Любимова Н.А., Братыгина А.Г., Вострова Т.А. Русское произношение: Звуки. Ударение. Ритмика: Учебное пособие для иностранцев. - М.: Русский язык, 1981.

66. Люй Е.С. Работа с китайскими студентами и аспирантами над трудными для них согласными звуками русского языка // Русский язык для студентов-иностранцев / Под ред. А.А. Реформатского. М., Высшая школа, 1961. с. 130-149.

67. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. - М., 1959.

68. Матусевич М.И, Любимова Н.А. Альбом артикуляций звуков русского языка. -М., 1963.

69. Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Просвещение, 1976.

70. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

71. Мельникова А.А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности (Психологический практикум). - СПб.: Речь, 2003.-320 с.

72. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1990.

73. Миролюбов АА. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам. В сб.: «Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе». - М., 1973.

74. Мухаммад Х.И.А. Прагматический компонент «взаимодействия в аудиторном дискурсе: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М.: Изд-во Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006.

75. Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -2009. - Вып. 88.

76. Нетесина М.С. Звучащая речь и ее оценивание: системно-функциональный анализ. КД. -М., 2007.

77. Новиков Л.А. Избранные труды. Т. I. проблемы языкового значения. Т. II. Эстетические аспекты языка. Miscellanea. - М.: Изд-во РУДН, 2001

78. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике.(Француская и английская версия - Страсбург, 1996; 2001; русская версия. МГЛУ: 2003, 2005. - 256 с.

79. Одинцова И.В. Ритмика, звуки, интонация. Практическое пособие по русской звучащей речи. М., 1994.

80. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. - М,: Высшая школа, 1979.

81. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции. Липецк, 1986. 124 с.

82. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. —М.: Русский язык, 1989.

83. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.02. - Москва, 1997. -247 с.

84. Пашковская С.С. Тест фонетических способностей в дифференцирующей модели об обучения русскому произношению// XI конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Мир русского языка слова и русское слово в мире. XI МАПРЯЛ, Т.6(2) Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного.)- Heron Press Sofia 2007. C. 349-352.

85. Пашковская С.С. Фонетическое тестирование на начальном этапе обучения.// Русский язык за рубежом. 2006. - №2. - С.39-44.

86. Петровский А.В Общая психология. - М., 1970 .

87. Петровская Л.А. Компетентность вобщении. - М., 1989.

88. Поливанов Е.Д. Чтение и произношение на уроках русского языка в связи с навыками родного языка // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного // Изд-во московского университета, 1971. -С.,49-66.

89. Полякова Ю.Д. Формирование слухопроизносительных навыков у китайских учащихся по спец. «нефтегазовое дело>>: базовый и I сертификационный уровни владения языком. АКД - М., 2008

90. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Ин. яз. в школе. 1994, № 2. с. 15-21.

91. Потапов В.В. Динамика и статика речевого ритма. Сравнительное исследование на материале славянских и германских языков. Изд. 2 URSS. 2004. 344 с.

92. Практикум по методике преподавания иностранных языков/ Под ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. -М., 1985.

93. Присная Л.Л. Проффесионально-ориентировонное обучение фонетике китайских студентов-русистов. -Белогород., 2008.

94. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. -М.: Флинта. Наука, 2006.

95. Рапопорт И.А. Как составить тест /Сб.: Контроль навыков и умений в основных видах РД по иностранному языку в неязыковом вузе. / Ученые записки МГПИЯ им. М. Тореза, вып. 153, - М., 1980. - с. 183-206.

96. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе (пособие для учителей). - Таллин, 1987.

97. Рапопорт И. А., Соттер И. Словарные тесты: методика отбора языкового материала и составление. Проблемы психологической диагностики. — Таллин, 1977. — с. 32-49.

98. Реформатский А.А. Введение в языковедение. -М., 1967.

99. Русская грамматика. Под ред. Шведова Н.Ю. Том I - 1980.

100. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1966.

101. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессио- нального образования и обучения. Дисс. на соиск. ученой степени д-рапед. наук. -М.: МПГУ, 1991.

102. Смокотин В.М. Европейская культурная конвенция 1954 г. и превращение изучения языков и культур в приоритетную область европейского сотрудничества. - Культурология. 2010.

103. Современный русский язык. Теоретический курс. Фонетика. Под ред. В.В. Иванова и Л.А. Новинкова, - М., Русский язык, 1985.

104. Совсун Г.В. Методика преподавания русского языка иностранцам. Обучение произношению. -М., 1976.

105. Соколова Г.С. Оптимизация структуры учебного материала с позиций компетентностного метода // Интернет-журнал "Эйдос". - 2008. - 21 авг. URL: http://www.eidos.ru/journal/2008/0821-5.htm.

191

106. Соломонова А.А. «Компетенция» в образовательном стандарте и «коммуникативная компетенция >>в методике преподавания РКИ: сопоставление понятий// Русский язык за рубежом. № 4 .2010.

107. Сорокина Е.В. Закономерности восприятия и воспроизведения русской речи студентами-индийцами с родным языком хинди и языком-посредником английским./ Сб.: Психология и методика обучения неродному языку. - М.: МГУ, 1971. - с. 92-93.

108. Сорокина Е.В. О тестах по фонетике / Вопросы теоретической и практической фонетики. —М.: УДНим. П. Лумумбы, 1973. —С. 136-144.

109. Сорокина Е. В. Развитие слухопроизносительных навыков в рецептивных и репродуктивных видах РД./ Сб.: Экспериментальные исследования в методике преподавания рус. яз. как иностранного. —М., 1975. — С. 136-155.

110. Сорокина Е. В. О формировании слухопроизносительных навыков./ Сб.: Теоретическая фонетика и обучение произношению. — М., 1975. — С. 166-176.

111. Сорокина Е.В. О становлении слухопроизносительных навыков студентов-иностранцев при обучении русскому языку // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. - М., 2002.

112. Сосенко Э.Ю классификация упражнений и их система / Э.Ю.Сосенко// Русский язык за рубежом - 1975 - №2. - С.53-58.

113. Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы освоения Текст. / Н. Соснин // Высшее образование в России. — 2007. — №6.

114. Сошенка Л.Н., Волкова И.А. Особенности контроля знаний на начальном этапе обучения// Вестник Харьковского ун-та, 1990, N 347. — С. 34-36.

115. Спешнев Н.А. Фонетика китайского языка. Л., 1980.

116. Сурканова И.М. Обучение римическому компоненту русской интонации иностранных студентов с родными тональными языками. // Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы I Международного симпозиума МАПРЯЛ, Москва, УДН, 19-23 октября 1987г. - М.:Изд-во УДН, 1989.

117. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. —М., 1988.

118. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981.

119. Теплякова Н.А. Краткий курс фонетики русского языка для китайцев. М., 1960.

120. Тестовый контроль на занятиях по русскому языку: морфология, синтаксис. —Днепропетровск, 1990.

121. Тунгусова Г.И. Психологические и лингводидактичекие принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков. АДД.- М., 2000.

122. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М., 1960.

123. Уолфл. Д. Тренировка. В кн.: «Экспериментальная психология». Т. 2. Пер. с англ. -М., 1963.

124. Федянина Н. А. Ударение в современном русском языке. — М, 1982.

125. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. -СПб.: СПбГУ, 1993.- 106 с.

126. Фонетический аспект общения на неродном языке: коллективная монография. Научн. ред. Н.А. Любимова. - СПБ: филологический факультет СПбГУ, 2006.

127. Хомутова А.А. Фонетическая компетенция: структура, содержание // Вестник Южно-Уральского государственного университета. — 2013, № 10.

128. Хромов С.С. Системное описание интонации в лингводидактических целях (на основе экспериментально-фонетического исследования). АДД. -М., 2000.

129. Хромов С.С. Интонация в системе языка и проблемы методического прогнозирования. -М., 2000.

130. Хромов С.С. Традиции и новации в обучении иностранцев звучащей речи.// Традиция и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. - М.: РУДН, 2002. - с. 86-97.

131. Чаузова Л.И. К вопросу о формировании слухопроизносительных навыков.// Вопросы теоретической и практической фонетики. М.,1973.

132. Чаузова Л.И. Методика обучения произношению в процессе речевой деятельности (на материале обучения русскому языку студентов-иностранцев нефилологического профиля на подготовительном факультете): АДК. -М.: 1984.

133. Черемсина Н.В. Русская интонация. Поэзия. Проза, разговорная речь. - М.: Русский язык, 1989.

134. Шатилов С.Ф. Контроль навыков и умений практического владения иностранным языком // Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. - М.: Высшая школа, 1982. .

135. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. — Л., 1985.

136. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения).— М., 1985.

137. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.

138. Щукин А.Н. Обучение иностранным языком: Теория и практика. Учеб. пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. исправленное и дополненное. Филоматис. - М. 2006 - 480 с.

194

139. Щукин А.Н Методы и технологии обучения иностранным языкам. -М., 2011.

140. Шустикова Т.В. К вопросу об интонации русской разговорной речи.// Русская разговорная речь. - М., 1970.

141. Шустикова Т.В. Тестирование слухопроизносительных навыков. Русский язык в современной социокультурной ситуации. // III всероссийская научно практическая конференция РОПРЯЛ. Тезисы докладов и сообщений. Ч.1. -ВГУ, апрель, 2001 г. - Воронеж, 2001.

142. Шутова М.Н. Пособие по обучению русскому ударению иностранных студентов среднего и продвинутого уровня. - М., 2008.

143. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Ч.1. - Л., 1958.

144. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. Изд.3. М.2002.

Иноязычные источники

1. Ван ЧаоЧэн. Современная теория обучения русскому языку - Шаньхай., 1988.

2. Вэй Син. Обучение китайских студентов-филологов коммуникативным диалогическим стратегиям на занятиях по русскому языка (начальный этап обучения). - Москва., 2014. - 231 с.

3. Гао Хонжу. О функции идентификации русского ударения - Пекин. 1986, №5.

4. Ло Сяося. Методика обучения русскому языку в Китае (история и перспективы) // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review № 2 (8) /2015.

5. Лю Сумэй. Обучение русскому языку в вузах Китая: состояние и перспективы// Русский язык за рубежом. / 2014. №4.

6. Современный русско-китайский словарь под редакцией Чжан ДзянХуа - Пекин: изд. Преподавание и исследования по иностранному языку. 1998.

7. Сюй С. Проблемы преподавания фонетики китайского языка русским студентам // Молодой ученый. — 2011. — №12. Т.2. — с. 141-144.

8. Хе янь, Динь Сунь. «Экспериментальное исследование интонации пекинской речи» // Преподавание и исследование по языку - 1992, том 2.

9. Ху Юй Шуй . Современный китайский язык - Шаньхай., 1995.

10. Ши ТеЦян. Учебник русского языка (восток) - Пекин., 2008.

11. Trim John L.M. Modern Languages in the Council of Europe. 1954-1997 // Language Policy Division, Council of Europe. 2005. Р. 9-11

12. Hutmacher W.key Competencies for Europe// Report of the Simposium Berne,Switzerland, March, 1996.Council for Cutural Cooperation a Secondary Education for Europe.Strasburg,1997/

13. http://www.Hvemtemetm/users/aula/post253621673/ 17.10.2016