Методика формирования фонологической компетенции на занятиях по русскому языку в филологических вузах Китая тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Син Чжао

• Син Чжао
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Син Чжао

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РКИ В РОССИИ И КИТАЕ

1.1 Компетенция и компетентностный подход в европейской гуманитарной традиции

1.2 Предпосылки зарождения компетентностного подхода в российской системе профессионального образования

1.3 Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного

1.3.1 Обучение русскому языку в китайских вузах

1.3.2 Сопоставление сознательного и компетентного подходов в практике преподавания русского языка в вузах Китая

Выводы по первой главе

ГЛАВА II ФОНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Содержание фонологической компетенции русского языка

2.2 Сопоставительный анализ фонетических систем русского и китайского языков

2.2.1 Система вокализма русского и китайского языков

2.2.2. Система консонантизма русского и китайского языков

2.3 Трудности формирования фонологической компетенции у китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды

2.4 Критерии оценки и контроль уровня сформированности фонологической компетенции у студентов-филологов в вузах Китая

2.4.1 Критерии оценки сформированности фонологической компетенции китайских студентов-филологов

2.4.2 Контроль уровня сформированности фонологической компетенции у китайских студентов-филологов в вузах Китая

Выводы по второй главе

ГЛАВА III: МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

3.1 Формирование русской артикуляционной базы и обучение произношению русских звуков

3.2 Русское ударение и ритмическая организация слова в китайской аудитории

3.3 Интонационное оформление русского высказывания в обучении китайских студентов-филологов

3.4 Комплекс корректировочных фонетических упражнений для китайских студентов

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика формирования фонологической компетенции на занятиях по русскому языку в филологических вузах Китая»

ВВЕДЕНИЕ

Китай и Россия - дружественные страны. Взаимовыгодное партнерство и сотрудничество между нашими государствами крепнут и процветают. Знание русского языка не только позволяет больше узнавать друг о друге, но и создает благоприятные условия для дальнейшего сближения стран. Так что овладение русским языком должно способствовать укреплению дружбы двух стран. И спрос на русский язык в Китае неуклонно растет.

В настоящее время обучение русскому языку в Китае вступило в период рационального развития. Оптимизируются ресурсы обучения языку, стабилизируется контингент преподавателей, повышается уровень научной и учебной деятельности, определяются прагматические и коммуникативные цели обучения.

Данная диссертация посвящена проблеме формирования фонологической компетенции на занятиях по русскому языку со студентами-филологами китайского вуза.

Актуальность исследования определяется важностью формирования фонологической компетенции как части коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью теории и практики преподавания фонетики русского языка с позиции компетентностного подхода вне русской речевой среды в вузах Китая.

Актуальность исследования определяется также трудностью освоения фонетической системы русского языка для китайских студентов по причине существующих расхождений между системами двух языков.

Объектом диссертационного исследования является формирование фонологической компетенции в качестве одной из целей подготовки филолога-русиста в педагогическом вузе Китая.

Предмет исследования - методические приемы формирования фонологической компетенции у китайских студентов-филологов на занятиях по русскому языку.

Целью данной работы является разработка методических приемов формирования фонологической компетенции студентов-филологов в вузах Китая, которые направлены на формирование и совершенствование умений и навыков в области произношения, ритмики и интонации русского языка.

Для достижения цели исследования поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализирована научная и методическая литература в области преподавания фонетики русского языка.

2. Рассмотрены существующие подходы в преподавании русского языка как иностранного и произведён анализ компетентностного подхода.

3. Определено содержание фонологической компетенции как составной части коммуникативной компетенции и входящие в ее состав знания, речевые навыки и умения в области фонетического строя русского языка.

4. Сопоставлены фонетические системы русского и китайского языков.

5. Определены трудности формирования фонологической компетенции русского языка у китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды.

6. На основе полученных результатов исследования предложены методические приемы по формированию фонологической компетенции у китайских студентов-филологов.

7. Разработан комплекс корректировочных фонетических упражнений для китайских студентов-филологов, изучающих русский язык вне языковой среды.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования выдвигается следующая гипотеза: предложен комплекс методических приемов по обучению китайских студентов-филологов русской фонетике вне языковой среды, который позволит сформировать фонологическую компетенцию китайского студента-русиста, соответствующую произносительным нормам русского языка.

Методами исследования в данной работе являются:

- изучение и анализ научной литературы русских и китайских авторов по методике преподавания русского языка;

- обобщение и систематизация взглядов различных исследователей на проблемы компетентностного подхода к обучению русской фонетике и формирование фонологической компетенции у китайских студентов-филологов;

- анкетирование преподавателей в китайских и российских филологических вузах с целью выявления трудностей и причин возникновения фонетических ошибок в процессе обучения русскому языку китайских студентов-филологов;

- сопоставление фонетических систем русского и китайского языков с целью выявления трудностей обучения русскому произношению китайских студентов, и разработка методических приемов и видов упражнений для преодоления этих трудностей;

- в качестве метода контроля были использованы фонетические тесты диагностирующего и контролирующего характера, являющиеся надежной основой контроля уровня фонологической компетенции, достигнутого учащимися.

Научная новизна работы состоит в том, что в обучении китайских студентов-филологов рекомендуется использовать компетентностный подход.

Уточнены состав и содержание фонологической компетенции, параметры ее оценки и способы формирования.

Теоретическая значимость исследовании заключается в том, что были изучены традиционные подходы к обучению русскому языку китайских студентов в китайских университетах. Однако современный компетентностный подход позволяет найти более эффективные методические приемы для формирования фонологической компетенции у китайских студентов-филологов.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке методических приемов и материалов в виде упражнений, направленных на формирование фонологической компетенции на занятиях с китайскими студентами-филологами в условиях отсутствия языковой среды. Такие приемы работы и учебные материалы имеют своей целью: формирование навыков нормативного произношения русских звуков, ритмической организации русского слова и интонационного оформления русского высказывания.

Теоретико-методической базой диссертации служат исследования известных ученых и методистов: Д.Н. Антоновой, Т.М. Балыхиной, С.А. Барановской, С.И. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, Л.Г. Булыгиной, Л.Р. Зиндера, И. А. Зимней, В.В. Кавериной, Ю.Г. Лебедевой, И.М. Логиновой, Н.А. Любимовой, М.С. Нетёсиной, М.И. Матусевича, Р.С. Пановой, В.И. Петрянкиной, А. А. Реформатского, Н.И. Самуйловой, Н.Д. Светозаровой, Е.В. Сорокиной, Г.И. Тунгусовой, С.С. Хромова, Н.В. Черемисиной-Ениколоповой, Т.В. Шустиковой, М.Н. Шутовой, А.Н. Щукина, Л.В. Щербы и др; а также китайских русистов и фонетистов: Ван ЧаоЧэн, Гао Хонжу, Динь Сунь, Ло Сяося, Лю Сумэй, Хе янь,Чжао Юйцзян, Ши ТеЦян и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве методологической основы обучения РКИ в китайском

филологическом вузе может быть использован компетентностный подход,

ориентирующий преподавателя русского языка на достижение конечной цели

7

обучения в виде различных компетенций (коммуникативной, предметной, языковой, социокультурной, профессионально-ориентированной).

2. Составной частью языковой компетенции, входящей в свою очередь в компетенцию коммуникативную, является фонологическая компетенция, формирующая у студентов систему звуков, явлениями консонантизма, ударного и безударного вокализма, ударением, строением слога и слова и интонационным оформлением речи в процессе восприятия и построения высказывания (дискурса) на русском языке.

3. Формирование артикуляционных и просодических навыков восприятия, воспроизведения, дифференцирования и продуцирования явлений сегментного и сверхсегментного уровней (артикуляционная организация слов, слоговая структура, словесное ударение, мелодическая структура речи) успешно достигается при использовании рекомендуемых в диссертации упражнений и приемов работы с ними.

4. Рекомендуемые критерии оценки и контроля уровня сформированности фонологической компетенции обеспечивают надежность результатов обучения фонетическим средствам общения в практическом курсе русского языка.

5. Формирование фонологической компетенции китайских студентов вне языковой среды предусматривает на занятиях по русскому языку: 1). Знакомство с психологическими механизмами русской речи и ее смысловым восприятием, с работой органов речи; 2). Овладение фонемами русского языка и их позиционными вариантами (аллофоны); 3). Знания артикуляционно-акустических характеристик фонем (звонкость-глухость, твердость-мягкость и др.); 4). Овладение учащимися особенностями русской речи, касающимися таких явлений сегментного уровня, как ассимиляция, редукция, а также явлениями сверхсегментного уровня, такими как интонация: мелодика, фразовое ударение, ритмика, паузирование, темп речи, громкость, тембр и др.

6. Предложен комплекс корректировочных фонетических упражнений по совершенствованию произношения русских звуков, ритмической организации русского слова и интонационному оформлению высказываний на русском языке, который позволяет в условиях отсутствия языковой среды сформировать фонологическую компетенцию у китайских русистов.

Апробация результатов исследования проведена в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры методики преподавания РКИ, отражены в материалах 5 научных статей, 3 из них в изданиях ВАК, а также в выступлении с докладом на тему "Изучение русской интонации на занятиях по РКИ с учетом особенностей китайского языка" на объединении аспирантов института.

Структура работы определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии (146 наименований, в том числе 16 источников на иностранном языке) и приложения.

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РКИ В РОССИИ И КИТАЕ

Настоящая работа выполнена в рамках теории фонологической компетенции в обучении, следовательно, мы считаем целесообразным начать наше исследование с рассмотрения понятия «компетенция».

В этой главе рассматриваются проблемы, касающиеся истории возникновения понятия «компетенция» и « компентентностный подход», их роль и значение преподавания РКИ, а также анализировать особенности обучения РКИ в Китае и использование компетентностного подхода в вузах Китая.

Логично начать анализ понятия «компетенция» со времени его возникновения и понимания в западной и русской методике.

1.1 Компетенция и компетентностный подход в европейской гуманитарной традиции

В Европе в решении организационных, теоретических и практических вопросов коммуникативного обучения иностранному языку всегда участвовали правительства различных стран и Совет Европы, являющийся авторитетной организацией. Именно это позволило собрать и объединить наиболее профессиональных методистов, учёных и преподавателей, достичь серьёзных успехов, внести ощутимый вклад в мировую методику преподавания иностранных языков.

Общеизвестно, что история многоязычного и поликультурного образования в Европе начинается с 50-х гг. XX века, когда Совет Европы начал прилагать много усилий, чтобы достичь более тесного единства европейских стран в сфере сохранения и развития европейского культурного населения. Речь идет о Европейской культурной конвенции 1954 г., принятие которой сделало изучение современных языков и культур очень важной областью сотрудничества государств Европы и привело к появлению ряда инициатив, способствовавших изменению представления о роли языков в современном

обществе и об их положении в учебных программах, осуществляемых на различных стадиях обучения. Согласно Дж. Триму, одному из основателей современного многоязычного образования в Европе, в 50-х гг. ХХ в. изучение языков представлялось не необходимым условием для коммуникации, а формальной дисциплиной, предоставляющей доступ к культуре. Она трактовалась не в социоантропологическом ключе, который включает в себя весь диапазон ценностей, традиций, верований и обычаев различных стран или групп людей, а как некая высшая культура, имеющая отношение лишь к области духовных достижений и искусств [Тг^ 2005].

С помощью Совета Европы и правительства Франции в 1960 г. состоялась серия конференций и встреч ведущих экспертов государств-участников Совета Европы, где Центр по изучению и распространению французского языка презентовал курс «Новые методы обучения языкам».

Более того, был принят и утверждён ряд рекомендаций по улучшению преподавания иностранных языков в странах Европы. Данные рекомендации включали, например, более широкое применение аудиовизуальных способов обучения и проведение лингвистических исследований, необходимых для создания основного словаря для каждого европейского языка.

Поворотным моментом стоит считать встречу экспертов по вопросам обучения иностранным языкам, которая произошла в марте 1964 г. в Париже. На этой встрече Совет по культурному сотрудничеству пришел к решению о реализации программы по координации преподавательской и исследовательской работы в области обучения языкам под названием «Основной проект: современные языки», осуществление которого проходило с 1964 г. по 1974 г.

Участники данного проекта имели своей целью преодоление

традиционных барьеров, разделявших преподавателей ИЯ в Европе ввиду

разрозненности систем образования в европейских странах, а также отсутствия

координации в методах обучения, учебных планах и исследовательских работах

11

в сфере лингвистики и методологии. Интеграция стран Европы выдвигала новые, более серьёзные требования в области улучшения качества преподавания ИЯ и в сфере введения объективных способов оценки итогов обучения [Смокотин 2010].

В ходе осуществления «Основного проекта» важнейшим достижением было то, что Комитет министров Совета Европы 25 января 1969 г. принял Резолюцию (69) 2 («On an Intensified Modern Language Teaching Programme for Europe», 25 January 1969 // The Committee of Ministers of the Council of Europe). Данная Резолюция провозглашала в качестве цели языкового обучения предоставление гражданам европейских государств возможности сотрудничества и свободного общения за счет преодоления языковых барьеров, а многообразие национальных культур и языков сохранялось. Дж. Трим назвал данную резолюцию поворотным моментом в истории обучения иностранным языкам в ХХ в. ^rim 2005], а рекомендации Резолюции (69) 2 стали основными при определении развития языковой политики государств Европы по настоящее время.

В 70-е гг. появился новый подход к обучению, который был связан с тем, что главной целью обучения становилось овладение языком как средством коммуникации. В те годы начался процесс перемещения рабочей силы между странами Европы, что заставляло людей овладевать языком страны пребывания. Всё это привело к появлению необходимости объединения усилий различных европейских государств в области преподавания иностранных языков с целью выработки единых стандартов в вышеуказанной сфере.

Именно в 70-е гг. специалисты Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы осуществили много значимых действий в сфере преподавания языков, что заложило основу глубокого преобразования образовательного пространства Европы, проведенного на стыке XX и XXI веков. Первым шагом в новом направлении стал симпозиум «Языковое содержание, средства оценки и их взаимодействие в преподавании и изучении

современных языков в образовании для взрослых» («Linguistic content ' means of evaluation and integration in the teachings and learning of modem languages in adult education»). Он состоялся в мае 1971 г. в Швейцарии. Особенности образования для взрослых доказывали необходимость и значимость коренного пересмотра привычной системы обучения языкам, когда учебные программы выстраивались на основе грамматических категорий ИЯ, а целью обучения было глубокое овладение языком, что подразумевало длительность его изучения до получения возможности практического применения иностранного языка.

На Симпозиуме также обсуждали функционально-понятийный подход к созданию учебных программ. Это было началом пути к утверждению и распространению коммуникативных методов обучения ИЯ. Главным элементом при составлении подобных программ являлась не грамматическая структура изучаемого языка, а основные языковые функции и выражения, нужные при международном общении - например, постановка вопросов с целью получения необходимой информации, выражение согласия или несогласия и т.д., а также такие семантико-грамматические понятия, как пространство, время, количество, движение и месторасположение.

Исследования экспертов Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы были продолжены в области школьного и вузовского образования и осуществлены в рамках проекта «Современные языки: улучшение и интенсификация языкового обучения как факторы, способствующие европейскому взаимопониманию, сотрудничеству и мобильности», который в истории развития европейского обучения ИЯ также известен под названием «Проект №4: Современные языки: 1978-1981 годы».

Важным событием для развития методики стал последующий проект Совета Европы в области повышения эффективности обучения языкам, известный как Проект № 12, который был рассчитан на время с 1982 г. по 1987 г - «Изучение и преподавание современных языков для коммуникации»,

13

т.е. для реального общения в настоящей жизни. Данный проект имел своей главной целью поддержание реформирования обучения ИЯ на начальном этапе среднего образования согласно Рекомендации Совета по культурному сотрудничеству R (82) 18.

На конференции «Изучение языков в Европе: вызов разнообразия», состоявшейся в 1988 г. в Страсбурге, были подведены итоги осуществления Советом Европы Проекта № 12.

Более того, было предложено продолжить работу в области совершенствования обучения ИЯ в странах Европы, которое осуществлялось в границах проекта «Изучение языков для европейского гражданства», цель которого состояла в развитии принципов и моделей предшествующих проектов. Данный проект делал приоритетными сферы образования, не получавшие ранее достаточного внимания, например, начальное образование.

Далее обратимся к истории возникновения в научном обиходе и практике обучения ИЯ понятия «коммуникативная компетенция», которое является ключевым в обучении иностранным языкам, а также в преподавании РКИ.

Термин «компетенция» был принят научным сообществом благодаря работам американского лингвиста Н. Хомского [Chomsky 1965]. Необходимо отметить, что сам исследователь разграничивал понятия «компетенция» (competence) и «исполнение» (performance). Под «компетенцией» он понимал способность человека создавать и понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений, а под «исполнением» — сам процесс продуцирования и понимания речи.

Согласно Н. Хомскому, проявление компетенции возможно в различных видах деятельности, связанных с опытом человека и его мышлением. Впоследствии подобное употребление полученных знаний, умений и навыков стали называть компетентностью.

В 1972 г. социолингвист из США Д. Хаймс уточнил и расширил понятия, предложенные Н. Хомским. Д. Хаймс писал о том, что для речевого общения недостаточно знания только языковых знаков и правил их соединения, но прежде всего необходимо знание «культурных и социально-значимых обстоятельств». Этот же ученый впервые ввел термин «коммуникативная компетенция» (Hymes, 1972), который он считал явлением интегративного характера, включающего не только лингвистические, но и социально-культурные компоненты.

В современной педагогической литературе компетенция понимается как «конечный результат процесса образования», а компетентность трактуется как «компетенция в действии» [Кузьмина 1990, Маркова 1993, Петровская 1989].

Немалое значение уделяется в документах и материалах ЮНЕСКО содержанию понятий компетенция и компетентность в контексте достижения желаемого результата образования. В докладе «Образование: скрытое сокровище», подготовленном Международной комиссией по образованию, говорится о пяти группах ключевых компетенций, которыми нужно оснастить европейскую молодёжь (см. Key Competencies for Europe) [20] [Щукин, 2008]:

• политическая и социальная компетенции, осуществляемые в виде способности брать на себя ответственность, принимать участие в совместном принятии решений, разрешать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии институтов демократии;

• компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь в качестве основы как личной профессиональной, так и социальной жизни;

• компетенции, связанные с жизнью в мультикультурном обществе, а также со способностью мирно сосуществовать с представителями иных языков, вероисповеданий и культур;

• компетенции, сопряженные с использованием информационных технологий и обеспечивающие способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;

• компетенции, относящиеся к владению письменной и устной коммуникацией.

В контексте компетенций этой группы особую важность приобретает владение более чем одним языком для работы и участия в социальной жизни.

Из вышеприведенного списка компетенций следует, что ключевые компетенции в самом общем и широком понимании являются основанными на знаниях, интеллектуальном и личностно обусловленном опыте социально-профессиональной жизнедеятельности человека в современном обществе [Зимняя 2003: 38-39].

С точки зрения современной педагогики необходимо отличать компетентность от традиционных знаний, умений и навыков. Компетентностный подход выдвигает на передний план не информированность ученика, а его умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

- освоение современной техники и технологий;

- взаимоотношения людей и оценка собственных поступков;

- практическая жизнь, выполнение социальных ролей гражданина, горожанина, избирателя, члена семьи и т.д.;

- выбор профессии и оценка своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда нужно ориентироваться на рынке труда;

- разрешение собственных проблем жизненного самоопределения, выбора образа жизни, стиля поведения и способов разрешения конфликтов.

В связи с присоединением России к Болонскому соглашению(2003), возрос интерес к проблемам компетенций в целом и к компетентностному

подходу в частности. Это привело к принятию новых образовательных стандартов по различным предметам, в которых понятие компетенция стало являться главным. Компетентностный подход к обучению, возникший в глубинах дидактики и ответивший на требования современного общества и рынка труда, способствует устранению приблизительности в области оценки профессиональных навыков выпускников и дает преподавателю (и работодателю) наиболее точное представление о учебно-профессиональных деятельности.

Одной из основных задач высшего образования в настоящее время является повышение конкурентоспособности и социальной мобильности выпускников вузов, что имеет отношение не только к русским студентам, но и к студентам-иностранцам, которые обучаются в России. Для успешного приспособления к жизни в современном обществе студентам мало академических знаний по отдельным областям науки. В настоящее время для наиболее успешного осуществления профессиональной деятельности студенты должны обладать множеством значимых компетенций. В данном случае имеются в виду ЗУН, которые создаются при использовании языка и помогают учащемуся общаться, преодолевая культурно-языковые барьеры, решать коммуникативные задачи и выполнять необходимые действия в различных ситуациях [Общеевропейские компетенции..., 2003]. В области преподавания РКИ комплекс основных компетенций специалиста-эксперта объединяется с помощью термина «коммуникативная компетенция».

Компетентностный подход обращается к содержанию современной парадигмы междисциплинарных направлений науки и образования. Именно поэтому нам не представляется удивительным, что сам принцип компетенции возник в рамках одной из научных дисциплин - социолингвистики и лишь после этого был признан как научный метод, применимый к различным сферам знания. Его появление восходит к работам знаменитого лингвиста из США, Н. Хомского. В данном случае стоит обратить внимание на том, что именно

«употребление» является актуальным проявлением компетенции как чего-то «скрытого», возможного. Употребление, согласно Н. Хомскому, сопряжено с мышлением, навыками, реагированием на употребление языковых единиц и т. д., т. е. связано с самим говорящим, с его опытом. [Зимняя И.А. 2004: 13; Байденко В.И. 2005].

В то же время (1959) в труде Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [Зимняя 2003: 34-42].

Исследователи выделяют два этапа становления компетентностного подхода в образовательной сфере.

Первый этап -60-70 гг. - отличался введением в научный обиход термина «компетенция», созданием предпосылок, необходимых для разграничения понятий компетенция и компетентность. С данного времени начинается исследование различных видов и подвидов языковой компетенции в рамках трансформационной грамматики и теории обучения языкам, а также введение понятия «коммуникативная компетентность» [Д. Хаймс, 1972].

Второй этап -70-90 гг. - характеризовался использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно иностранному), а также в обучении общению. В эти годы разрабатывалось содержание понятия «социальные компетенции / компетентности». Например, в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», изданной в Лондоне в 1984 г., дано развернутое толкование компетентности. Она понимается ученым как явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. Эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Син Чжао, 2017 год

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и

понятий (теория и практика обучения языкам). Изд-во «ИКАР», 2009.—448 с.

2. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иноязычной речью. —М.: Высшая школа, 1988. — 127с.

3. Аникина М.Н. Лестница. Книга - практикум. Начинаем изучать русский язык. Учебник. — М.: Русский язык, 2007. —341 с.

4. Антонова Д.Н. Фонетика и интонация.—М. Русский язык, 1988. —

178 с.

5. Артемова О.А. К вопросу о ритмике русского слова в связи с обучением произношению нерусских. // Язык, сознание, коммуникация. — М.: Диалог-МГУ, 1999. — С.145-149.

6. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России, — 2004. № 11.— С.2-13.

7. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. —114 с.

8. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). —М.: Русский язык, 2004.—240 с.

9. Балыхина Т.М. Нетесина М.С. Особенности оценивания звучащей речи в российской и зарубежной практике лингводидактического тестирования. / Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования». — М.: РУДН, 2007 .—8 с.

10. Балыхина Т.М. Нетесина М.С. Тестирование звучащей речи лингвопрагматические и управленческие аспекты // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 2007. —Т. 6(2).

11. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления.—М.: РУДН, 2010. —344 с.

12. Баранов А.Н. Языковые механизмы вариативной интерпретации действительности как средство воздействия на сознание / А.Н. Баранов, П.Б. Паршин // Роль языка в средствах массовой коммуникации. —М.: ИНИОН, 1986. —С.100-143.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. —М.: Просвещение, 1965. —229 с.

14. Бережная Т.М. Роль ритма в коррекции произносительных ошибок русской речи // Вестник МГЛУ. Выпуск 23(683), 2013. —С.85-95.

15. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучение произношению. —М.,Изд-во: Московского ун-та, 1975. — С.5-49.

16. Битехтина Н.Б. Климова В.Н. Русский язык как иностранный: фонетика. —М.: Русский язык, 2011. —128 с.

17. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. Учебное пособие. —СПБ: Изд-во СПбГУ, 1998. —276 с.

18. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К. И. Бабицкого. —М.: Директмедиа Паблишинг, 2008 г.—782с . (Текст приводится по изданию 1977 г. )

19. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. —М.: Издательство Московского университета, 1963. —308 с.

20. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. —М.: Русский язык, 1977. —281с.

21. Брызгунова Е.А. Интонация // Русская грамматика. —М., 1980. Т. I. —С. 96 —122.

22. Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика. Том 1. —М. Наука.1982. — С. 96-122.

23. Булыгина Л.Г. Практический курс китайского языка.—М.: Муравей, 2004. —368 с.

24. Быкова О.В. О некоторых особенностях обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях отсутствия русской языковой среды. Вестник № 2, 2009. — С.164-170.

25. Вэй Син. Обучение китайских студентов-филологов коммуникативным диалогическим стратегиям на занятиях по русскому языка (начальный этап обучения). М., 2014. - 231 с.

26. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М.: Русский язык, 1984. —144 с.

27. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе, 1969. № 6. — С.24.

28. Грязнова В.В. Сопоставление звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков в целях создания модели обучения русской фонетике учащихся из Юго-восточной Азии // Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск. № 25. 2011. — С.50-51.

29. Жажева С.А. Компетентностный подход в обучении русскому языку // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. № 4(136), 2014. —С. 97-100.

30. Зеер Э.Ф.Модернизацияпрофессиональногообразования: Компетентностный подход // Образование и наука.— М., 2005. —С.44-46.

31. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. //Высшее образование в России. №4/2005. — С.23-30.

32. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : пособие для учителей средней школы . - Москва : Просвещение, 1978. - 159 с.

33. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд.—М.: Просвещение, 1985. —160 с.

34. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.—С. 34-42.

35. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А.Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. —40с.

36. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А.Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

37. Зиндер Л.Р. Русские артикуляционные таблицы // Труды Академии. ВКАС. — Л., 1951. —С. 31-46.

38. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. —334с

39. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. —М.: Высшая школа, 1979. —312 с.

40. Златоустова 1981. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской речи. —М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. —105 с.

41. Иванова М.А. Акцентуационно-ритмическая структура русского слова и словосочетания в речи китайцев: Дис. канд. филол. наук.—СПб, 1994. —171 с.

42. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом, 1990. №4. — С.54-60.

43. Ищенко В.В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода. Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.—17с.

44. Каверина В.В. Обучение русскому произношению лиц, говорящих на китайском языке (на основе сопоставительного анализа китайской и русской фонетических систем) Дисс... канд. филол. наук. — М., 1998.— 116 с.

45. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В. А. Слободчиков — М.: Просвещение, 1986 г. —109 с.

46. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976. - 137 с.

47. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному.—М: Флинта: Наука. 2009 . —480 с.

48. Крючкова, Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. - М.: Флинта: Наука, 2011. - 480 с.

49. Кузнецова Н.С. Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного // Вестник Бурятского государственного университета, 2010. №15. —С.195-200.

50. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. —М.: Высш. шк., 1990.—119 с.

51. Лебедева Ю.Г. Звуки. Ударение. Интонация. — М.: Русский язык, 1986. —270 с.

52. Логинова И.М. Автоматизация навыков произношения русского слова: Учеб. пособие. —М.: изд. УДН, 1981.—71c.

53. Ло Сяося. Методика обучения русскому языку в Китае (история и перспективы) // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review№ 2(8), 2015. С.18-23.

54. Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. — СПб., 1993. — 92с.

55. Люй Е.С. Работа с китайскими студентами и аспирантами над трудными для них согласными звуками русского языка // Русский язык для студентов-иностранцев / Под ред. А. А. Реформатского. —М.: Высшая школа, 1961. —С.130-149.

56. Лю Сумэй. Обучение русскому языку в вузах Китая: состояние и перспективы// Русский язык за рубежом. / 2014.№ 4. С.120-123.

57. Малашенко Н.М. Обучение произношению // Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. — 3-е изд. — М., 1989. С. 39-40.

58. Маркова А.К. Психология труда учителя. —М.: Просвещение, 1993. —192 с.

59. Матусевич М.И, Любимова Н.А. Альбом артикуляций звуков русского языка. —М.: УДй, 1963. —36 с.

60. Мельникова А.А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности (Психологический практикум). —СПб.: Речь, 2003. — 320 с.

61. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под.ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого и др. — M.: Высшая школа, 1982. —373c.

62. Мухаммад Х.И.А. Прагматический компонент «взаимодействия в аудиторном дискурсе: Автореф. дисс. канд. филол. Наук. —М.: 2006. — 26 с.

63. Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования // — СПБ: Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. Вып. 88. —С. 172.

64. Нетесина М.С. Звучащая речь и ее оценивание: системнофункциона льный анализ. КД. —М., 2007. —268 с.

65. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике. (Французская и английская версия — Страсбург, 1996; 2001; русская версия. МГЛУ: 2003, 2005. — 256 с.

66. Одинцова И.В. Звуки, Ритмика, интонация. Практическое пособие по русской звучащей речи. —М.: НТЦ Консерватория, 1994. — 236 с.

67. Одинцова И.В. Звуки, Ритмика, интонация: учеб. Пособие/ И.В. Одинцова. 5-е изд.,стер. —М.: ФЛИНТА:Наука, 2014.— 368 с.

68. ПановаР. С. Фонетическая интерференция в русской речи китайцев // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. N 22. —С. 83-86.

69. Пассов, Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) / Е.И. Пассов // Контроль в обучении иностранным языкам: сб. ст. - М., 1986. - 195 с.

70. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

71. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному. Дисс.... канд. педагог. наук: — М:, 1997. —247 с.

72. Пашковская С.С. Тест фонетических способностей в дифференцирующей модели обучения русскому произношению // XI конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы «Мир русского языка слова и русское слово в мире». XI МАПРЯЛ, Т.6(2)

Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного.) HeronPressSofia 2007. — C.349-352.

73. Петрикова. А, Куприна .Т, Галло. Я. Основы межкультурной дидактики. — М: Русский язык. 2015. — 370c.

74. Петровский А.В Общая психология. — М.,Просвещение , 1970. —

479с.

75. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // —М,: Ин. яз. в школе. 1994, № 2. — С.15-21.

76. Потапов В.В. Динамика и статика речевого ритма. Сравнительное исследование на материале славянских и германских языков. Изд. 2 URSS. 2004. — 344 с.

77. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально — психологический тренинг . Изд. МГУ.—М.,1989. — 216с.

78. Практикум по методике преподавания иностранных языков : [Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. N2103 "Иностр. яз." / К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов, И. П. Андреева и др.]; Под общ. ред. К. И. Саломатова и С. Ф. Шатилова. —М. : Просвещение, 1985. — 234 с.

79. Присная Л.Л. Профессионально-ориентировочное обучение фонетике китайских студентов-русистов. —Белгород, РУДН, 2008. —309 с.

80. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. — М.: Флинта. Наука, 2006. —328 с.

81. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М.: Когито-Центр, 2002. — 400 с.

82. Реформатский А.А. Введение в языковедение / Изд. четвертое, испр. и доп. — М.: Просвещение, 1967. — С.407-464.

83. Русская грамматика. Под ред. Шведова Н.Ю. Том I. —М.: Наука, 1980. —789 с.

84. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1966. — 252 с..

85. Салосина И. В.,Ишутина И. А. Активные методы обучения в формировании фонетической компетенции будущих лингвистов на примере вуза китайской народной Республики. //Народное образование. Педагогика.№ 3 (15) /2014. —С. 133-138.

86. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.- 246 с.

87. Сметанникова Н.Н. Стратегия воспитания Лидеров чтения. - М.: ЗАО "РИЦ "МДК"", 2007. - 80 с.

88. Смокотин В.М. Европейская культурная конвенция 1954г. и превращение изучения языков и культур в приоритетную область европейского сотрудничества./вестник Томского государственного университета// культурология. 2010. — С.81-86.

89. Соболева Н.И., Волков С.У., Иванова А.С. Прогресс. Базовый уровень: Учебник русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: РУДН, 2009. С.134-164.

90. Современный русский язык. Теоретический курс. Фонетика. Под ред. В.В. Иванова и Л.А. Новинкова, 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — 192 с.

91. Соколова Г. С. Оптимизация структуры учебного материала с позиций компетентностного метода // Интернет-журнал "Эйдос". 2008.—21 авг. URL: http://www.eidos.ru/journal/2008/0821-5.htm.

92. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

93. Соломонова А.А. «Компетенция» в образовательном стандарте и «коммуникативная компетенция» в методике преподавания РКИ:

сопоставление понятий // —М.: Русский язык за рубежом. № 4, — 2010.

188

94. Сорокина Е.В. О тестах по фонетике / Вопросы теоретической и практической фонетики. — М.: УДН им. П. Лумумбы, 1973. — С.136-144.

95. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом 1975 № 2. —С.53-58.

96. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). М., 1979. — 136с.

97. Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы освоения Текст // — М.: Высшее образование в России. Народное образование. Педагогика, 2007. № 6. — С.42-45.

98. Сошенка Л. Н., Волкова И. А. Особенности контроля знаний на начальном этапе обучения// Вестник Харьковского ун-та, 1990, N 347. — С. 3436.

99. Спешнев Н.А. Фонетика китайского языка. Учебное пособие. —Л.: Издательство Ленинградского университета, 1980. —141 с.

100. Сурканова И.М. Обучение ритмическому компоненту русской интонации иностранных студентов с родными тональными языками. // Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы I Международного симпозиума МАПРЯЛ, Москва, УДН, 19-23 октября 1987г. — М.: Изд-во УДН, 1989.

101. Сюй С. Проблемы преподавания фонетики китайского языка русским студентам // Молодой ученый. 2011. №12. Т.2. С.141-144.

102. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. —175 с.

103. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А. Д. Климентенко и A.A. Миролюбова.— М.: Педагогика, 1981.— 456 с.

104. Тестовый контроль на занятиях по русскому языку: морфология, синтаксис. — Днепропетровск, 1990.

105. Типы ударений в языках мира. Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, 2013. 18 с.

106. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификациооный уровень. Общее овладение. Второй вариант — Златоуст, 2006. — 32 с.

107. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. — М.: Издательство иностранной литературы, 1960. — 372 с.

108. Уолфл. Д. Тренировка. В кн.: «Экспериментальная психология». Т. 2. Пер. с англ. — М.: Мысль, 1963, — С.917-940.

109. Федянина Н.А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского языка.// Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. — М.: Русский язык, 1983. — С.183.

110. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. —СПб.: СПбГУ, 1993. —106 с.

111. Фонетический аспект общения на неродном языке: коллективная монография. Научн. ред. Н.А. Любимова. —СПБ: филологический факультет СПбГУ, 2006. —294 с.

112. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972 (англ. 1965).

113. Хомутова А.А. Фонетическая компетенция: структура, содержание // Челябинск: Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Лингвистика» 2013, Т 10. №2. — С.71-76.

114. Хромов С.С. Системное описание интонации в лингводидактических целях (на основе экспериментально-фонетического исследования) Дисс. доктора фил. наук. - М., 2000. — 384 с.

115. Черемисина Н.В. Русская интонация. Поэзия. Проза, разговорная речь.2-е изд., испр. и доп. — М.: Рус. яз., 1989. — 240 с.

116. Чжао Юйцзян Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тести- рованию (на примере китайских учащихся): Автореф. дис. ... к.п.н. - М.: Изд-во РУДН, 2008.

117. Шатилов С.Ф. Контроль навыков и умений практического владения иностранным языком // Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. —М.: Высшая школа, 1982. —С. 308-319.

118. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся.—Л., 1985. — 24 с. (фрагменты)

119. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). — М.: МГУ, 1985. —88 с.

120. Шустикова Т.В. Тестирование слухопроизносительных навыков. Русский язык в современной социокультурной ситуации. // III Всероссийская научно-практ. конф. РОПРЯЛ. «Русский язык в современной социокультурной ситуации»: Тезисы докладов и сообщений. Ч. 1. — Воронеж: ВГУ, 2001.— С. 126-128.

121. Шустикова Т.В. Русская фонетическая культура инофона: лингво-дидактический аспект. Монография. - М.: РУДН, 2010. - 315 с.

122. Шутова М. Н. Пособие по обучению русскому ударению иностранных студентов среднего и продвинутого уровня.—М., 2008.—71с.

123. Шутова М. Н. Пособие по обучению русскому ударению для изучающих русский язык. —М.: Русский язык. Курсы. 2013. —96 с.

124. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л.:Изд-во Ленигр. ун-та, 1958 Т. 1. — 180 с.

125. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе - Общие вопросы методики. —М.: Академия, 2002. —160 с.

126. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.—М.: Высшая школа, 2003. —334 с.

127. Щукин А.Н. Обучение иностранным языком: Теория и практика. Учеб. пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. исправленное и дополненное. Филоматис. — М., 2006. —480 с.

128. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Филоматис. — М.,2008. — 480 с.

129. Щукин А. Н. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / Сост. Л. В. Московкин, А. Н. Щукин. — М.: Русский язык. Курсы, 2014. — 552 с.

130. Юрков Е.Е. Московкин Л.В. Коммуникативная компетенция: структура, соотношение компонентов, проблемы формирования //Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Мат-лы Межд. научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч 1. — М.: РУДН, 2005. — С. 422-427.

Иноязычные источники

1988 о Ван ЧаоЧэн современная теория обучения русскому языку -Шаньхай 1988.

1986. №5. Ш 20-24. Гао Хонжу о функции идентификации русского ударения -Пекин1986, №5.

• 1998.1314 Ж .Современный русско-китайский словарь под редакцией Чжан ДзянХуа - Пекин: изд. Преподавание и исследования по иностранному языку. 1998.

• 1992 (2) :71-96. Хе янь, Динь Сунь. «Экспериментальное исследование интонации

пекинской речи» // Преподавание и исследование по языку - 1992, том 2.

• 1995. 561 ж. Ху Юй Шуй . Современный китайский язык - Шаньхай 1995.

2006 о Чжао Линшень, Ван Син и. Обучение русскому языку на основе сопоставлении китайского и русского языков — [M], Пекин: изд-во Пекинского университета. 2006.

2003 , 460 Ж о Чжао Юньпин. Сопоставительная грамматика русского и китайского языков. — М. Прогресс, 2003. 460 с.

^io 2009о Ши ТеЦян. Учебник русского языка (восток) - Пекин.:Обучение иностранному языку и исследование. - 2008.

2012о 380 Ж» Учебная программа по обучению русскому языку в вузах Китая. 2-изд. - Пекин: изд. Обучение иностранному языку и исследование. 2012.

• Conrad J.C. Lernstrategien als Voraussetzung eines modernen, schülerorientierten Fremdsprachenunterrichts: Klassifikationen, Trainingsprogramme und die Rolle der Lehrbücher. Duisburg ; Essen, 2006. 236 S.

• Fowler, R. Language in the News. Discourse and Ideology in the Press. [Text] / R. Fowler. - Routledge, 1991. - 224 p.

• Oxford, R.L., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle 1990.

• Hutmacher W.key Competencies for Europe// Report of the Simposium Berne,Switzerland, March, 1996. Council for Cutural Cooperation a Secondary Education for Europe.Strasburg,1997.

• Trim John L.M. Modern Languages in the Council of Europe. 19541997 // Language Policy Division, Council of Europe. 2005. Р. 9-11.

• Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.Pride and J.Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269-293.

• Rampillon, U.: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Ismaning

1985.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Примеры результатов анкетирования преподавателей русского языка. ФИО:_ Сунь Даманнь_

Место работы: Китайский Нефтяной Унивеирситет (Хуадун)_ Должность: Декан факультета русского языка

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

A. Они часто неправильно читают общие вопросы. Б. Они часто путают ИК-2 и ИК-5.

B. Читая тексты, они не могут различать разные типы интонации и делают ошибки.

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

Во-первых, влияние родного языка, то есть китайского языка.

Во-вторых, влияние английского языка.

В-третьих, мало слушают звукозаписи русского языка.

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

A. Проводим занятия по сравнению китайской и русской интонации. Б. Многократно прослушиваем аутентичные звукозаписи.

B. Тренировка правильной русской интонации в лингафонном классе. ФИО : Мэн Хунхун

Место работы: Китай, г. Циндао Должность: старший преподаватель

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

(1) Трудно различать центр ИК, предцентр и постцентр в каждом типе

ИК.

(2) ИК-1: Некоторые студенты чаще всего повышают тон в постцентровой части.

(3) ИК-2: Некоторые студенты часто забывают усилить словесное ударение на гласном центра.

(4) ИК-3: Многим студентам трудно усвоить резкое движение тона и возможность передвижения интонационного центра. И они не могут резко повысить тон на гласном центра и его понизить в конце слога, особенно в постцентровой части.

(5) ИК-4: Некоторые студенты не могут понизить тон на гласном центра, а резкое повышение тона приводит к тому, что им иногда трудно различать ИК-3 и ИК-4.

(6) ИК- 5: Многие студенты не могут показать два интонационных центра и часто произносят без эмоции и оценочной окраски.

(7) Некоторые студенты не умеют использовать интонационные конструкции к месту. Например, при выражении незавершенности в неконечных синтагмах используются синонимичные конструкции ИК-3, ИК-4, ИК-6. Но студентам трудно усвоить то, что ИК-3 преобладает в разговорной речи, ИК-4 - в официальной, а ИК-6 - в торжественной речи.

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

(1) Интонации русского и китайского языков сильно отличаются друг от друга.

(2) Усвоенные студентами интонации китайского и английского языков сказываются на интонациях русского языка.

(3) Преподаватели не могут правильно произносить или не точно объясняют, как произносить.

(4) Студенты стесняются произносить некоторые конструкции, особенно с эмоциями.

(5) У некоторых студентов с рождения отсутствует чувство ритма.

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

(1) Правильно и точно показывать студентам, как произносить.

(2) Объяснять, какая разница между интонациями в разных языках.

(3) Много повторять на уроке и после урока.

(4) Много слушать и повторять в лингафонном классе.

(5) Поощрять студентов, чтобы они смело произносили и не стеснялись на уроке.

(6) Своевременно указывать и помогать студентам исправить ошибки.

(7) Записать интонацию носителей языка.

ФИО: Богачева Анна Валерьевна

Место работы: Нижний Новгород, ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина

Должность: доцент кафедры культуры русской речи

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

Не всегда правильно интонируют в ситуации вопроса... Большая часть ошибок связана с восприятием и интонационным оформлением общих вопросов, которые не имеют формальных средств выражения вопросительности в русском языке, что часто приводит к произношению интонации повествовательных высказываний. А поскольку основная роль при выражении вопросительности в них принадлежит интонации, то интонационные признаки проявляются в таких высказываниях очень ярко. Это служило причиной идентификации их как эмоционально окрашенных высказываний. Студенты часто не могут выразить интонацию удивления Эмоциональное значение "возмущения» наиболее сложно как при восприятии, так и при воспроизведении.

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

Причины ошибок связаны прежде всего с неправильным расположением интонационного центра в синтагме. Нарушение интонационного центра высказывания у китайских студентов связано либо с наличием нескольких мелодических пиков в синтагме, что обусловлено типологическими особенностями китайского языка, либо с заменой дифференциального признака вторичной системы (интенсивности) на дифференциальный признак системы первичной (длительности).

При оформлении различных эмоциональных значений ошибки связаны с нарушением дифференциальных и интегральных признаков вторичной системы. Реализации эмоционально окрашенных высказываний учащихся чаще всего оцениваются преподавателем как нейтральные. Это обусловлено специфическими чертами интонационного оформления речи в китайском языке, например, более узким диапазоном звучания, который играет дифференцирующую роль при выражении некоторых эмоциональных значений.

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

Ведется большая работа с ИК, различные интонационные рисунки отрабатываются на прослушивании и прочтении отрывков..., организуются диалоги, ролевые игры.

ФИО: Лю Лю

Место работы :Сычуанский институт иностранных языков

Должность: Преподаватель русского языка

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

Не умеют произносить фразы с ИК-3 и ИК-5

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

Языковой барьер :

1) - как отсутствующие звуки в китайском языке, напр. : [Р]

2) -похожие звуки [ш] и [с]л[т] и [д] , но не идентичные.

3) -отсутствующие явления в китайском языке, такие как редукция, безударные О, озвочение или оглушение согласных в русском языке

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

Побольше делать фонетических упражнений со студентами и провести корректировочный курс русской фонетики и интонации для китайцев.