Метод дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Плугина, Наталья Александровна

• Плугина, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Плугина, Наталья Александровна

Введение.

Глава I. Методологические основы развития у студентов интегративных понятий.

1.1. Состояние проблемы совершенствования методики формирования интегративных понятий.

1.2. Аспект реализации межпредметных связей в системы высшего профессионального образования и в развитии интегративных понятий.

1.3. Модель методики развития у студентов интегративных понятий при изучении естествознания.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное исследование развития интегративных понятий и диалектического мышления студентов.

2.1. Методика развития интегративных понятий с использованием метода дополнительности.

2.2. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Метод дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий»

Актуальность темы. Формирование понятий - ведущий и определяющий фактор процесса обучения. Значимость проблемы теоретического обновления педагогической системы, обеспечивающей овладение учащимися и студентами интегративными естественнонаучными понятиями может быть установлена лишь в контексте развития среднего и высшего образования в стране, и, в частности, - формирования у учащихся научного стиля мышления.

Преобразования общественного, государственного и экономического характера не оставили в стороне и систему образования. Появились новые и вновь стали актуальными «старые» принципы образования, среди которых можно назвать следующие: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие человеческой личности, формирование у учащихся адекватной современному уровню знаний научной картины мира, непрерывности образования. Можно сказать, что в нашем обществе изменяются главные ценностные ориентиры и, по сути, формируется новая система образования в школе и вузе.

В этой связи повышаются требования общества к качеству профессиональной подготовки выпускников университетов и будущих учителей и формированию у них обобщенно-диалектического, интегративного и, в частности, профессионально-педагогического мышления. В нашей работе мы рассматриваем проблему развития интегративных понятий и, следовательно, диалектического мышления при изучении студентами базовых естественнонаучных дисциплин «Концепции современного естествознания» и «Общей физики».

Существенные изменения, происходящие в нашем обществе, приводят к тому, что меняется также концепция развития российской средней и высшей школы. Меняются ценностные ориентиры, по сути, формируется новая парадигма образования, разворачиваются инновационные процессы в средней и высшей школе. Мы полагаем, что особая роль в процессе обучения отводится формированию научных и, в частности, интегративных понятий.

Актуальность проблемы формирования научных понятий обусловлена рядом причин, среди которых можно назвать:

1. Понятия являются основой любой научной теории.

2. Понятия являются основой мышления, которое, по образному выражению Л.С. Выготского, ". движется в пирамиде понятий". От способа формирования понятий в обучении зависит интеллектуальное развитие учащихся (В.В. Давыдов, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, М.Н. Шардаков,

A.В. Усова).

Мы полагаем, что интегративные понятия являются основой диалектического мышления, которое движется в пирамиде интегративных понятий.

Раскрытие перед учащимся современной естественнонаучной картины мира, охватывающей огромный диапазон явлений, базирующийся на современных естественнонаучных релятивистской и квантовой теориях осуществимо лишь на идейно - понятийной основе. Она позволяет выразить фундаментальные идеи современной науки без использования сложного математического аппарата.

Вопросами методологии и методики развития понятий занимались Дж. Брунер, J1.C. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, И.Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, А.В. Усова, В.А. Черкасов и др.

В частности, в области методики преподавания естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе можно отметить работы Г.Д. Бухаровой, Г.Г. Гранатова, Г.А. Дзиды, Ю.И. Дика, А.И. Подольского, И.И. Прониной, С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаевой, Д.Х. Рубинштейна,

B.П. Ушачева О.А. Яворука и др. Проблемами преподавания физики в средних и высших учебных заведениях занимались также З.М. Гранатова, М.А. Драпкин, Е.Н. Литвинова, Н.И. Резник, В.Н. Шушарин и др.

Одним из недостатков современного образования является недооценка образовательной системой огромных развивающих возможностей изучения физики, химии и других естественных наук. Снижается качество и уровень естественнонаучного образования, падает интерес учащихся к нему (Ю.И. Дик, Л.Я. Зорина, С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.В. Усова).

В обсуждаемых условиях одна из основных задач педагога - вывести каждого человека на определенный, достаточно устойчивый уровень педагогической рефлексии, чтобы он и в обычных, и в экстремальных ситуациях мог взять на себя роль педагога - стать учителем и для себя, и для других. Но для этого сам педагог должен знать логику педагогических действий, должен иметь достаточно развитое и диалектичное мышление, для которого рефлексия является неотъемлемым качеством, атрибутом.

Для нас интересными представляются исследования И.Г. Пустильника, в которых автор выделяет методологическую основу концепции формирования естественнонаучных понятий:

1) системно-генетический подход к обоснованию и определению понятий в учебном курсе;

2) развитие диалектического мышления учащихся как результат и необходимое условие овладения современными научными понятиями;

3) опора на классические принципы дидактики, дополненные рядом специальных дидактических положений, вытекающих из методологии и философии современного естественнонаучного познания (134, с. 6).

Мы полагаем, что, формируя естественнонаучные понятия, необходимо опираться на современную научную картину мира. Это значит, что с самого начала учащиеся (и студенты) должны приобщаться к современным представлениям, отражаемым естественнонаучной картиной мира (ЕНКМ).

Методологические функции концепции физической картины мира (ФКМ) - интеграционная, систематизирующая, мировоззренческая и др., определены в работах В.К. Батурина, В.Ф. Ефименко, Л .Я. Зориной, В.Н. Мо-щанского, В.В. Мултановского и др.

Основы формирования важнейших понятий и представлений физики, входящих в структуру ФКМ проанализированы В.К. Батуриным, Г.М. Голи-ным, Г.Г. Гранатовым, В.Ф. Ефименко, С.Е. Каменецким, В.И. Коломиным, В.Н. Мощанским, В.В. Мултановским, И.Г. Пустильником, М.С. Свирским, А.В. Усовой и др.

Психологические аспекты формирования мышления, приемов познавательной умственной деятельности, теории научения, выявление психологических особенностей обучающихся, которые использованы для анализа обучения физике, связаны с результатами исследований, проводимых JI.C. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Крутецким, А.Н. Леонтьевым, Н.А. Менчинской, Л.С. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Шардаковым, Л.Б. Элькониным и др.

Принцип генерализации содержания вокруг фундаментальных физических теорий отражен в работах А.И. Бугаева, Г.М. Голина, С.Е. Каменецкого,

A.Е. Марона, В.В. Мултановского, А.А. Пинского, Л.С. Хижнякова, С.Я. Шамаш, Э.В. Эвенчика и др.

Закономерности формирования понятий и системы физических знаний являлись предметом пристального внимания таких ученых-педагогов как Р.Ю. Волковыский, Г.С. Ковалева, И.И. Нурманский, А.В. Усова и др.

Формирование мировоззрения школьников рассматривается в работах

B.Ф. Ефименко, Ю.А. Коварского, В.Н. Мощанского, Б.С. Спасского и др. Интеграция учебных курсов заинтересовала А.Е. Гуревича, А.Н. Захлебного, В.Р. Ильиченко, И.Г. Кириллову, Л.П. Краснокутскую, А.А. Пинского, В.Г. Разумовского, С.А. Старченко, И.Т. Суравегину, Л.В. Тарасова, А.А. Фадееву, А.В. Хрипкову, О.А. Яворука и др.

Исследования по анализу феномена педагогической рефлексии сделаны Б.З. Вульфовым, Г.Г. Гранатовым, Ю.Н. Кулюткиным, А.В. Поминовым, Г.С. Сухобской, Г.П. Щедровицким, и др.

Интересными для нашего исследования являются работы С.А. Старченко (156) и О.А. Яворука (187).

В частности, С.А. Старченко отмечает: «Образовательная область «естествознание» является инвариантным элементом содержания образования любого образовательного учреждения. Оно рассматривается в учебном плане как самостоятельная форма представления общечеловеческой культуры, выражающей целостность естественнонаучных знаний. Естествознание призвано обеспечить освоение общенаучной культуры, формирование естественнонаучного мировоззрения (и соответствующего мышления - Н.П.) учащихся, их взглядов, убеждений, нравственности (155, с. 4, - вставлено нами - Н.П.).

Отметим, однако, анализ его докторской диссертации (156, с. 278-303) показал, что автор, в частности, не учел связи мировоззрения современных естествоиспытателей с принципами и характерными чертами их мышления, что представляется нам важным для дидактики развития интегративных понятий.

Естествознание, как самостоятельная отрасль научного познания в системе общего образования, имеет свои особенности. Это отмечается в работах Т.Я. Дубнищевой, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, А.Ю. Кустова, B.C. Леднева. И .Я. Лернер, В.Н. Максимовой, А.А. Пинского, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, И.К. Чапаева и др. При этом содержание естествознания рассматривается в образовательном процессе через содержание конкретных предметов (физики, химии, биологии и др.).

Выступая как целостный научный феномен, естествознание актуализирует проблему взаимосвязи учебных предметов. Значит, возникает необходимость поиска путей взаимодействия естественнонаучных предметов, повышающих уровень целостности, упорядоченности взаимосвязи, взаимообусловленности содержания образования.

В последнее время наблюдается тенденция уменьшения часов на изучение естественнонаучных предметов в учебных планах общеобразовательных школ и педвузов, что сказывается на качестве образования. Поэтому у студентов первого курса наблюдается катастрофическое снижение интереса к изучению дисциплин естественнонаучного цикла, и как следствие - низкий уровень знаний по указанным дисциплинам.

Для преодоления обозначенной проблемы необходима корректировка школьного естественнонаучного образования. Как справедливо отмечает С.А. Старченко, попытки разработки содержания естественнонаучного образования в образовательных учреждениях имеет широкую практику (155, с. 5). Но, к сожалению, в настоящее время нет хорошо разработанной теоретической основы содержания образования.

Интеграция содержания образования на примере дисциплин естественнонаучного цикла давно является предметом исследования ученых, работающих в области дидактики (М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Ю.В. Сенько, О.А. Яворук) и методики преподавания естественнонаучных предметов (Н.В. Груздева, М.Д. Даммер, И.С. Карасова, Ц.Б. Кац, В.И. Кузнецов, Н.И. Резник, И.Т. Хрипкова, В.Н. Янцен) в общеобразовательных учреждениях.

На наш взгляд, основным фактором интеграции естественнонаучного образования выступает целостность самого естествознания в науке, а отсюда -ив образовательной системе, что реализуется через внутрипредметные, межпредметные и междисциплинарные связи.

Система профессионального обучения сегодня естественным образом пришла к необходимости готовить студентов к творческой профессиональной деятельности. И хотя сама по себе задача не нова, но необходимость ее решения в условиях вузовской подготовки специалиста - требование современности. Для решения этой задачи необходимо определиться с сущностью творчества в профессиональной деятельности учителя. Всякая творческая деятельность обладает набором существенных признаков, к которым можно отнести: сознательное целеполагание, новизну, общественную значимость, оригинальность, комбинирование (как генетический признак), совершенство исполнения, неограниченность извне заданными рамками.

В философских исследованиях доказано, что одной из объективных закономерностей творческой деятельности является диалектическое единство, взаимодополнение интуитивного и логического.

Очень важной отличительной чертой является «бинарность» диалектического мышления и, в частности, мышления педагога, сочетающего в себе интуитивное и логическое в соответствии с разнообразием объектов, с которыми ему приходится взаимодействовать. Для учителя физики и других естественных и математических предметов бинарность мышления выражена наиболее ярко, поскольку имеются наибольшие различия в предметах чисто «педагогической» (человеческая личность) и «предметной» (объекты неживой природы) деятельностей, а так же в присущих им методах и приемах. Так, ведущим для учителя физики и математики, в силу специфики предметов, является логический компонент в мышлении, что сближает его профессиональную деятельность с исследовательской деятельностью и, одновременно, обеспечивает базу, фундамент профессионализма учителя. Именно поэтому мы полагаем, что в профессиональной подготовке учителей математики, физики, других естественнонаучных предметов и технологии нужно уделять первоочередное внимание развитию их аналитических, исследовательских умений.

Очевидно, что выбранный подход определяет содержание и формы организации образовательного процесса.

Использование идейно-понятийного подхода в процессе обучения поможет, на наш взгляд, решить некоторые проблемы, причиной которых являются следующие противоречия, выделенные И.Г. Пустальником:

- между большими потенциальными возможностями преподавания естественнонаучных дисциплин и реальным снижением их статуса и авторитета в глазах учащихся и студентов, что порождает проблему реализации большого гуманистического потенциала преподавания естественных наук; между той ролью, которую играют понятия и идеи современного естествознания и революционными преобразованиями мировоззрения и незначительным их влиянием на мировоззрение выпускников школ, которое становится сугубо механистическим; это противоречие порождает проблему эффективности формирования мировоззрения в процессе обучения; между диалектическим по своей природе характером развития понятий естествознания и формально-логическим способом их введения и применения в обучении, с чем связана проблема конструирования учебных курсов, реализующих единство исторического и логического аспектов в развертывании содержания обучения; между характером генезиса понятий в научном познании, которые выражают его результаты и являются инструментом последующего функционирования, и господствующим в практике преподавания методом введения «готовых» понятий; отсюда проблема генезиса понятий в обучении, органически связанная с познавательной деятельностью учащихся; между огромной гносеологической ролью фундаментальных законов сохранения в становлении научных понятий и лишь иллюстративной их ролью в преподавании физики и других естественнонаучных предметов; отсюда - проблема повышения эвристической функции законов сохранения в обучении в целом и в формировании понятий -в особенности; между едиными требованиями Стандарта образования к содержанию образования и личными познавательными интересами и способностями учащихся, что порождает проблему индивидуализации процесса обучения вообще и формирования понятий, в частности; между интегрирующей функцией фундаментальных понятий по отношению к естественнонаучным дисциплинам и разрозненным, противоречивым характером трактовки одних и тех же понятий в разных и школьных и вузовских предметах, что порождает проблему межпредметной и внутрипредметной генерализации знаний на основе фундаментальных понятий естествознания. - между экспериментальной основой естествознания, единством теоретического и экспериментального методов познания и преобладание вербально-описательного способа раскрытия содержания понятий, причем отнюдь не только при определении понятий, что порождает проблему методологии применения экспериментального метода в обучении (134, с. 5-6). Нами были проанализированы также диссертационные исследования, непосредственно связанные с проблемой нашего изыскания: А.С. Каминского (62), B.C. Нургалеева (109), А.В. Поминова (126), С.А. Старченко (156), О.Г. Хлоповских (172), О.А. Яворука (187).

Специфика представленной работы состоит в том, чтобы усилить общую диалектическую направленность учебных дисциплин, в частности использовать идейно-понятийный и рефлексивно-контекстный подходы при изучении естествознания и физики в вузе, т.е. обобщить основные элементы метода дополнительности на естественные дисциплины, показать методику преподавания данных дисциплин с учетом его элементов.

Как уже отмечалось, в последнее время происходит реформирование высшей и средней школы. В ходе этого процесса возник ряд проблем, которые до сих пор остались нерешенными. А.А. Шаповалов отмечает среди них следующие: во-первых, высшая школа в плане преобразований несколько отстает от средней и не успевает удовлетворять новые потребности последней. Выпускникам педвуза, попадающим в среднюю школу, часто приходится доучиваться или переучиваться. Во-вторых, наблюдается рассогласование между процессами, протекающими в средней и высшей школе.

Решению этих и ряда других проблем, а также совершенствованию образовательных и профессионально-педагогических систем в сфере высшего образования посвящены работы таких ученых и дидактов как В.И. Андреева,

В.А. Беликова, В.П. Беспалько, В.Е. Володарского, Б.С. Гершунского, Г.Г. Гранатова, А.В. Кирьяковой, А.Я. Найна, А.В. Петрова, В.М. Распопова, В.Г. Рындак, Г.С. Селевко, А.Н. Сергеева, Н.Н. Тулькибаевой, В.П. Ушачева, Н.М. Яковлевой и др. В этих работах, в частности, определены основные методологические ориентиры совершенствования учебно-воспитательного процесса в педвузах и в средней школе, намечены общие пути его оптимизации.

Однако по целому ряду причин (известная консервативность мышления, трудности перехода на новые централизованно введенные стандарты и учебные планы, в связи с появлением новых специальностей и соответствующих учебных дисциплин и т.п.) их методическая разработка и внедрение в практику профессионально-педагогического образования происходят крайне медленно. Налицо противоречия между довольно высокой разработанностью методологических основ современного развивающего образования и недостаточным количеством научно-методических работ соответствующего уровня, раскрывающих механизм и практику внедрения перспективных методологий и технологий в работу профессионально-педагогических учреждений. Другими словами, наметилось резкое противоречие между большим количеством новых методологий, теорий и технологий и недостаточным числом соответствующих методик профессионального образования. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективного развития у студентов интегративных естественнонаучных понятий, способствующих оптимальному развитию их диалектического мышления.

Вышесказанное определило тему исследования: «Метод дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий».

Объектом исследования является процесс формирования интегративных понятий у студентов в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - педагогические условия успешного развития интегративных понятий и диалектического мышления у студентов технологического факультетов при изучении естествознания.

Общая цель исследования: повышение эффективности профессиональной подготовки студентов путем органичного введения в процесс изучения естественнонаучных дисциплин элементов метода дополнительности и соответствующей ему системы приемов, задач и упражнений рефлексивно-дополнительного плана.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы:

Развитие у студентов диалектического мышления будет эффективным при выполнении следующего комплекса условий:

- увеличение системности, идейно-понятийности при преподавании естественнонаучных дисциплин (естествознания и физики), в частности, путем специальной теоретической подготовки студентов, включающей в себя понимание и использование студентами категорий «понятие» и «идея»;

- реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию частнопредметных знаний;

- органичное и оптимальное ведение в содержание обучения базовым естественнонаучным дисциплинам категории «диалектическое мышление» и интегративных понятий о методе дополнительности, естественнонаучной картине мира, свете и др.;

- использование специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности предметов с самопознанием.

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Выполнить методологический и психолого-педагогический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Разработать модель развития диалектического мышления студентов, при изучении базовых учебных дисциплин (физики и естествознания) с использованием метода дополнительности и, в частности, идейно-понятийного подхода.

3. Разработать соответствующую методику развития диалектического мышления и формирования у студентов интегративных понятий, а также выявить необходимые и достаточные педагогические условия, способствующие ее реализации.

4. Провести педагогические эксперименты и оценку их результатов с использованием современных методов диагностики и статистического анализа.

5. На основе теоретических и опытно-экспериментальных исследований разработать методические рекомендации по изучению интегративных естественнонаучных понятий для студентов и преподавателей вузов.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности (Г.Г. Гранатов).

В этом методе в рамках обсуждаемой проблемы нам представляется наиболее перспективными идейно-понятийный и рефлексивно-контекстный подходы, которые предполагают, в частности, широкое использование в обучении системообразующих естественнонаучных идей, понятий и их введение в контексте проблемных образовательных ситуаций, в которых познание предметов дополняется самопознанием.

Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы Б.С. Гершунского, В.И. Загвязин-ского, А.И. Кочетова, А.Я. Найна, A.M. Новикова, П.Т. Приходько и др.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов: изучение научных источников, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, метод дополнительности в педагогическом мышлении, методы математической статистики, многообразные виды анализа результатов деятельности студентов, включающие пооперационный и поэлементный его виды.

База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2001 годы на базе I и II курсов физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного университета.

Исследование включало три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1998-1999 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки студентов в вузе; изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, проводился пробный педагогический эксперимент. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи.

На втором этапе исследования (1999-2000 гг.) доминировали констатирующие и пробные эксперименты. Разрабатывалась модель развития диалектического мышления. Осуществлялась ее апробация в практике работы технологического и физико-математического факультетов при изучении базовых учебных дисциплин. Анализ результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке рабочей гипотезы и уточнению целей и задач исследования.

На третьем этапе исследования (2000-2001 гг.) уточнялись данные констатирующего и пробного экспериментов. Проводился обучающий (развивающий) эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики развития диалектического мышления студентов. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь было завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана методика использования метода дополнительности в профессиональной подготовке студентов технологического факультетов;

- выявлены педагогические условия успешного развития у студентов технологического факультета интегративных понятий.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели реализации методики развития интегративных понятий и диалектического мышления на основе метода дополнительности при изучении студентами дисциплин естественнонаучного цикла.

Практическая значимость исследования определяется: возможностью использования его материалов в совершенствовании профессиональной подготовки студентов и, в частности, в развитии у них интегративных понятий и диалектического мышления при изучении естественнонаучных дисциплин;

- тем, что разработанное методические рекомендации могут быть использованы в практике работы учреждений высшего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; вариативностью экспериментов и повторяемостью их результатов; использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Модель методики формирования у студентов интегративных понятий.

2. Комплекс педагогических условий, способствующих успешному развитию у студентов этих понятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного .университета (МаГУ).

По материалам и результатам исследования автор выступал с докладами на XXXVII и XXXIX научных конференциях преподавателей МГПИ и МаГУ (1998-2001 гг.); Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 1999 г.); Республиканской научно-практической конференции (г. Челябинск, 2000 г.); Республиканской VIII научно-практической конференции (г. Челябинск, 2001 г.); XXXIV Зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (г. Нижний Тагил, 2001 г.).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано восемь печатных работ.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Плугина, Наталья Александровна

Выводы по второй главе.

1. Проведенные нами педагогические эксперименты подтвердили возможность органичного введения в базовые учебные естественнонаучные курсы (Концепции современного естествознания и общая физика) категории «диалектическое мышление», и интегративных понятий о свете, о методе дополнительности, о физической, естественнонаучной и общенаучной картине мира. Эффективность преподавания этих дисциплин в условиях междисциплинарных связей и преемственного изучения общих предметов познания (вышеуказанных понятий) значительно повышается.

2. Проведенное исследование явилось еще одним подтверждением эффективности метода дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий.

3. Разработанная модель предлагаемой методики в значительной мере способствует успешному осуществлению замысла нашего исследования.

4. Эффективное развитие интегративных понятий у студентов вуза, как главный фактор формирования их диалектического мышления, существенным образом зависит от выполнения выделенного нами комплекса необходимых и достаточных условий:

- увеличение системности, идейно-понятийности при преподавании естественнонаучных дисциплин (естествознания и физики). Специальная теоретическая подготовка студентов, включающая в себя, в частности -понимание студентами категорий «идея» и «понятие»;

- реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических знаний; органичное оптимальное (оперативное и компактное) введение в содержание базовых естественнонаучных курсов понятий о методе дополнительности, идейно-понятийном подходе и диалектическом мышлении и эффективное их развитие в процессе изучения естественнонаучных дисциплин; использование системы специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности других предметов с самопознанием.

5. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития интегративных понятий требует официальной диагностики с использованием комплекса специальных упражнений рефлексивно-дополнительного плана и соответствующей корректировки методики их развития.

6. Результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу проведенного нами экспериментального исследования и показали высокую эффективность предлагаемой методики развития интегративных понятий у студентов с использованием метода дополнительности.

7. Проверка гипотезы и статистическая обработка экспериментальных данных с помощью параметрического метода Стьюдента (для зависимых выборок) и непараметрического метода «Хи-квадрат» (для независимых выборок) показали, что выводы о высокой эффективности предлагаемой методики достоверны, а комплекс педагогических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты общей проблемы, отраженной в его названии. В частности, нам представляется перспективным исследование эффективности реализации всевозможных межпредметных связей естественнонаучных дисциплин с общими и частными методиками изучения спецдисциплин. Это позволит полнее использовать и реализовать эвристический потенциал метода дополнительности не только на первых, но и на старших курсах вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях информационного бума, бурного развития, синтеза или интеграции наук, диалога естественнонаучной и гуманитарной культур, экологического кризиса и социальной нестабильности обострились проблемы генерализации, непрерывности и экологизации отечественного образования. Отсюда снова обострились проблемы совершенствования междисциплинарных связей по изучению общих для разных учебных курсов предметов познания, вновь стали актуальными проблемы развития самостоятельности учащихся, формирования у них научного мировоззрения, общего «Образа мира и места человека в нем» на основе новых методологических подходов и развития интегративных понятий разных уровней обобщения.

Метод дополнительности, являющийся одним из прогрессивных способов решения вышеуказанных проблем, определяет, на наш взгляд, новые общие методологические подходы и практико-ориентированные направления соответствующего совершенствования отечественного профессионально-педагогического образования.

Анализ научной литературы, связанной с проблемой исследования, позволил выявить целый ряд противоречий в отечественном профессиональном образовании, из которых наиболее существенными для обоснования актуальности проблемы исследования являются противоречия:

1) между интегрирующей функцией обобщенных и фундаментальных естественнонаучных понятий и разрозненным, противоречивым характером трактовки одних и тех же понятий в разных вузовских дисциплинах, что порождает проблему межпредметной и внутрипредметной преемственности и генерализации знаний на основе соответствующих интегративных понятий;

2) между экспериментальной основой естествознания, реальным единством теоретического и экспериментального методов познания в современной науке (индукция, дедукция, критика) и преобладанием вербально-описательного и в основном индуктивного способа раскрытия содержания понятий в курсах естествознания и общей физики в вузе, что актуализирует проблемы развития современного мировоззрения студентов в соответствии в принципом научности и генерализации профессионального образования;

3) между относительной разработанностью проблемы реализации межпредметных, междисциплинарных связей, дидактики интегративных учебных курсов и отсутствием соответствующих методик развития у студентов системообразующих, наиболее диалектичных интегративных понятий.

Вышеуказанные проблемы, противоречия и отставание реальных условий традиционных методик от прогрессивных факторов и методов (каким является метод дополнительности) обусловили актуальность и выбор проблемы темы нашего исследования.

Раскрытие сущности разработанной нами методики осуществлено в диссертации путем моделирования - описания хода эксперимента с помощью идеальной модели и с помощью наглядного представления приемов ее планирования и реализации. В диссертации мы это сделали в форме общей схемы организации и планирования исследования, и временного графа реализации замысла исследования в течение второго семестра.

Для достижения успеха в ходе нашего педагогического эксперимента мы использовали восемь упражнений рефлексивно-дополнительного и междисциплинарного плана, направленных на формирование у студентов интегративных понятий: о теории относительности, о свете, о методе дополнительности, о физической, естественнонаучной и общенаучной картинах мира и на слияние познания с самопознанием.

Вышесказанное, на наш взгляд, определяет научную новизну нашего экспериментально-теоретического исследования. К его новизне мы также относим выявленные и экспериментально подтвержденные нами педагогические условия успешной реализации и воспроизведения разработанной нами методики. Теоретическую новизну исследования мы видим в разработанной нами и описанной в 1.3. модели реализации предлагаемой методики. Теоретический анализ, соответствующее моделирование и проведенный педагогический эксперимент позволили нам решить все задачи, поставленные перед исследованием.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. Развитие у студентов интегративных понятий является одним из главных факторов формирования у них современного диалектического мышления (определенного уровня) при изучении базовых естественнонаучных курсов.

2. Успешному проектированию и реализации замысла исследования способствует сочетание традиционных форм иллюстрации идеальных моделей методик (в форме схем и таблиц) с графовым их представлением. Разработанная нами модель предлагаемой методики в значительной мере способствует успешному осуществлению замысла исследования.

3. Проведенные нами педагогические эксперименты подтвердили возможность органичного введения в базовые учебные естественнонаучные курсы («Концепции современного естествознания» и «Общая физика») категории «диалектическое мышление» и интегративных понятий о свете, о методе дополнительности, о физической, естественнонаучной и общенаучной картинах мира. Эффективность преподавания этих учебных дисциплин в условиях междисциплинарных связей и преемственного изучения общих предметов познания (вышеуказанных понятий) значительно повышается.

4. Проведенное исследование явилось еще одним подтверждением эффективности метода дополнительности в развитии у студентов научных и, в частности, интегративных понятий.

Эффективное развитие интегративных понятий у студентов вуза, как главный фактор формирования их диалектического мышления, существенным образом зависит от выполнения выделенного нами комплекса необходимых и достаточных условий:

- увеличение системности, идейно-понятийности при преподавании естественнонаучных дисциплин (естествознания и физики), в частности, путем специальной теоретической подготовки студентов, включающей в себя понимание и использование студентами категорий «понятие» и «идея»;

- реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию частнопредметных знаний;

- органичное и оптимальное ведение в содержание обучения базовым естественнонаучным дисциплинам категории «диалектическое мышление» и интегративных понятий о методе дополнительности, естественнонаучной картине мира, свете и др.;

- использование специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности предметов с самопознанием.

6. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития интегративных понятий требует оперативной диагностики с использованием комплекса специальных упражнений рефлексивно-дополнительного плана и соответствующей корректировки методики их развития.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты общей проблемы, отраженной в его названии. В частности, нам представляется перспективным исследование условий и эффективности реализации всевозможных межпредметных связей естественнонаучных дисциплин с общими и частными методиками изучения спецдисциплин. Кроме того, перспективным нам представляется использование многих элементов и технологических приемов предлагаемой методики развития интегративных понятий и диалектического мышления в течении более длительного периода (трех-четырех лет) при изучении студентами, как общей физики, так и других естественнонаучных и спецдисциплин (химии, биологии, экологии, теоретической физики и др.). Это позволит полнее использовать и реализовать эвристический потенциал метода дополнительности не только на первых, но и на старших курсах вуза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Плугина, Наталья Александровна, 2001 год

1. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.- 400 с.

2. Анохина Г.М. Совершенствование методики преподавания физики на подготовительном отделении технического вуза на основе системно-структурного подхода в обучении: Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1986. -192 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. СПб.: СПбГУПМ, 1997. -263с.

4. Андреева Т.И. Установление межпредметных связей как дидактическое условие повышения эффективности учебного процесса по физике: Ав-тореф.дис . канд.пед.наук.- М., 1973.-26 с.

5. Аркавенко JI.H. Терминологическая культура учителя естествознания. //Педагогика. 1998.- №1.- С. 75-80.

6. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании. //Советская педагогика-1991.-№ 6.-С. 66-70.

7. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, реализация. Свердловск: Свердл. Инж.-пед.ин-т, 1987. 52 с.

8. Беленок И.Л. Теоретические основы методологической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к творческой в условиях вуза. Дис. д-ра пед.наук.- Челябинск, 1996. -389 с.

9. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-141 с.

10. Ю.Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. -240 с.

11. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -192 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.-192 с.

13. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

14. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического ун-та, 1995.-136 с.

15. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1990,- 196 с.

16. Валович Е.С. Решение задач как средство реализации межпредметных связей физики с другими естественнонаучными предметами: Метод, рекомендации для студентов и учителей школ. Челябинск: ЧГПИ, 1983 -19 с.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991- 207 с.

18. Володарский В.Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1996- 267 с.

19. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

20. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интер Диалект +, 1997.- 697 с.

21. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. М.: Знание, 1986.- 336 с.

22. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Перевод с французского. М.: Мир, 1992.-Т.2.-376 с.

23. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975.-64 с.

24. Гранатов Г.Г. Идейно-понятийное содержание современного естествознания: учебно-методическое пособие. Магнитогорск, 2001.-183 с.

25. Гранатов Г.Г. Генерализация образования и ориентиры развития личности. //Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. Магнитогорск: МГПИ, 1996. С. 17-22.

26. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991.-129 с.

27. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис.д-ра пед.наук. Челябинск, 1993.-383 с.

28. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. //Педагогика.- 1995-№ 1- С. 45-51.

29. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

30. Гранатов Г.Г. Совершенствование методики формирования у учащихся основных понятий оптики: Дис. канд.пед.наук.- Челябинск, 1980.216 с.

31. Гранатов Г.Г., Каминский А.С. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Метод, пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1999 76 с.

32. Гранатов Г.Г., Плугина Н.А. Метод дополнительности при изучении современного естествознания. //Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 15-17 мая 2000 г. 4.II. Челябинск: ЧГТГУ, 2000. — С. 63-64.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986- 240 с.

34. Далингер В.А. Межпредметные связи математики и физики: Пособие для учителей и студентов. Омск: Омский облИУУ, 1991. — 94 с.

35. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Монография. Челябинск: ЧГПУ, 1996.-241 с.

36. Данилюк Н.П. Учебный предмет как интегрированная система. //Педагогика. 1997. - №4. С. 24-28.

37. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации: Афтореф.дис. д-ра. пед.наук. М., 1996. - 59 с.

38. Дик Ю.И., Пинский А.А. Интеграция учебных предметов. //Сов. Педагогика. 1987. - №9. С. 42-47.

39. Дик Ю.И., Турышев И.К., Лукьянов Ю.И. и др. Межпредметные связи курса физики в средней школе. /Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. 191 с.

40. Дуранов М.Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход в профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996 72 с.

41. Дышлевый П.С. Яценко Л.В. Что такое общая картина мира. М.: Знание, 1984. 64 с.

42. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976.-224 с.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-160 с.

44. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96. //Вестник образования.- 1996.-№ 7с. 3-57.

45. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания. //Вопросы психологии- 1991-№ 2.-С. 15-36.

46. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. //Педагогика.- 1997 — №5.-С. 3-16.

47. Зинченко В.П. Проблема психологии развития (читая О. Менделынта-ма). //Вопросы психологии 1991-№ 5 - С. 139-151.

48. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф.дис. д-ра пед.наук.— М., 1978 40 с.

49. Зубов А.Ф. Влияние межпредметных связей физики с биологией на развитие интереса к будущей профессии у слушателей подготовительного отделения медвуза: Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1985. — 216 с.

50. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991- 464 с.

51. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972-Вып. 1.- 121 с.

52. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

53. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся представлений об общности основных законов неживой природы (в процессе взаимосвязанного изучения физики и химии): Дис. канд.пед.наук. Б.М., 1975. - 187 с.

54. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся средней школы естественнонаучного миропонимания в процессе обучения: Дис. д-ра пед.наук. Полтава, 1989. - 374 с.

55. Интеграция в педагогике и образовании: Сборник научно-методических работ. Самара, 1994. -241 с.

56. Интеграция в системе естественнонаучного знания в системе образования: Тезисы докладов на Всероссийской научно-практической конференции 19-22 дек. 1994 г. Самара. - 1994. - 113 с.

57. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. /Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982447 с.

58. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

59. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф.дис. д-ра пед.наук М., 1992 - 34 с.

60. Каминский А.С. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления. Дис. канд.пед.нак. -Магнитогорск, 1999. 171 с.

61. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Дис.канд. пед. наук. -Челябинск, 1980. 195 с.

62. Качество знаний и пути его совершенствования. /Под ред. М.Н. Скат-кина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

63. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитиздат, 1963.-295 с.

64. Кемеров В.Е. Проблема личности: методологии исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.- 256 с.

65. Кирьякова А.В. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980 159 с.

66. Кирюшкин Д.М. Методика преподавания химии в средней школе: Пособие для учителей. -2-е изд., перераб. М.: Учпедгиз, 1958. 611 с.

67. Кирюшкин Д.М. Методика преподавания химии: учебное пособие для пединститутов. М.: Просвещение, 1970. 495 с.

68. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. //Педагогика 1992.-№ 5-6- С. 71-78.

69. Колокольцев Е.Н., Дановский А.В. Дмитриева М.А. и др. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. /Под ред. Е.Н. Коло-кольцева. М.: Просвещение, 1990. -223 с.

70. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1975. 462 с.

71. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -717 с.

72. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. 568 с.

73. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.-324 с.

74. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. 464 с.

75. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань.- Изд-во РГПИ, 1975.-103 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994 165 с.

77. Кузьмин Н.Н. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий (на материале курса физики первой ступени): Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1985. - 175 с.

78. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособ. Л.: ЛГУ, 1980.

79. Левитан Е.П. Мировоззренческие аспекты изучения астрономии: Метод пособие. М.: Высшая школа, 1983. - 111 с.

80. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат, 1977. Т. 18.

81. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат, 1977. Т.29.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

83. Лернер И.Я. Принципы гуманизации педагогического процесса. //Педагогическая теория.- М., 1992 24 с.

84. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

85. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений. М.: Прометей, 1992. 528 с.

86. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984-444 с.

87. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.-192 с.

88. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема. //Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: тезисы докладов. СПб., 1994. - Ч.П. - С. 8-11.

89. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. 143 с.

90. Малинин А.Н. Методические основы изучения теории относительности в курсе физики средних общеобразовательных учреждений и педвузов. Автореф.дис.д-ра пед.наук. М.:2000. 65 с.

91. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. /Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. -208 с.

92. Межпредметные связи в преподавании истории в 9-10 классах: пособие для учителей. /Сост. В.А. Орлов. М.: Просвещение, 1977. 174 с.

93. Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе: сборник научных трудов. Челябинск, 1982. 156 с.

94. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск, 1973. Вып. 1. - 127 с.

95. Межпредметные связи в преподавании русского языка. Пособие для учителей / Сост. Н.Н. Ушаков. М.: Просвещение, 1977. - 176 с.

96. Межпредметные связи курса физики в средней школе/ Под ред. Ю. И. Дика, И.К. Турушева. М.: Просвещение, 1987 191 с.

97. Менчинская Н.А. Проблемы умения и умственного развития школьников: Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.- 218 с.

98. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособ. для учителя. /А.В. Усова, В.П. Орехов, С.Е. Каменецкий и др.; Под ред. А.В.Усовой. М.: Просвещение, 1990.-319 с.

99. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высш. шк., 1987 200 с.

100. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, П.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1981120 с.

101. Мостепаненко В.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972. 263 с.

102. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989 192 с.

103. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и научная картина мира в школьном курсе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977.-168 с.

104. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. //Педагогика 1996.-№ 5-С. 10-15.

105. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, 1996 144 с.

106. Научная картина мира: Логико-гносеол. аспект: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. П.С. Дышлевый, B.C. Лукьянец. Киев: наук. Думка, 1983. -270 с.

107. Нургалеев B.C. Введение основ формальной логики в обучение младших подростков в условиях оптимизации образовательного процесса (на материале естественнонаучных дисциплин): Дис. канд.пед.наук.-Челябинск, 1996.- 194 с.

108. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопросы психологии.- 1988.-№ 1.- С. 16-26.

109. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития. //Педагогика 1998.- № 8 - С. 3-25.

110. Пак М. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ: Дис.д-ра пед.наук. СПб, 1991. - 342 с.

111. ИЗ. Пахомов Б.Я. Становление современной физической картины мира. М.: Мысль, 1985. 300 с.

112. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов. /Под ред. Ю.К. Бабанского. -2-е издание, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988.-479 с.

113. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960 Т. 1681 с.

114. Педагогическое наследие. /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.-416 с.

115. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособ. для вузов. М.: Высш. шк., 1989.-367 с.

116. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф.дис. д-ра пед.наук. СПб, 1992.- 38 с.

117. Плотникова О.В. Реализация методологических функций концепции ФКМ в преподавании физики. Автореф.дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1998.- 18 с.

118. Плугина Н.А. Методические рекомендации по изучению интегративных естественнонаучных понятий. Магнитогорск: МаГУ, 2001.26 с.

119. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в системе дополнительного профессионального образования: Дис. канд.пед.наук-Челябинск, 1997 189 с.

120. Похлебаев С.М. Формирование естественнонаучного мышления учащихся при изучении школьного курса биологии: Учебно-методический комплекс. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 143 с.

121. Преподавание физики и астрономии в средней школе по новым программам: Пособие для учителей. /Под ред. Л.И. Резванова. М.: Просвещение, 1970. - 336 с.

122. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тезисы докладов на международной научно-практической конференции. СПб: ГУПМ, 1993. -Ч. 1. 153 с.

123. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тезисы докладов на международной научно-практической конференции. СПб: ГУПМ, 1994. Ч.П. - 63 с.

124. Проблемы межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. //Математика в школе. 1976. -№2.-С. 5-9.

125. Проблемы методики обучения биологии в средней школе. /Под ред. И.Д. Зверева; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук. СССР. М.: Педагогика, 1978. - 320 с.

126. Программа проблемных курсов «Подготовка учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе». /Сост. B.C. Елагина. Челябинск: Изд-во ЧИПКРО,1996.-18 с.

127. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Дис. в виде научн. докл. д-ра пед. наук Екатеринбург, 1997- 58 с.

128. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание. //Педагогика1997.-№ 1.-С. 7-13.

129. Рас попов В.М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии: Учебник для студентов технологическихфакультетов. Брянск: УМО «Технология и предпринимательство» МО РФ, 1996.- 391 с.

130. Ращикулина Е.Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников: Дис. канд.пед.наук Магнитогорск, 1998 - 153 с.

131. Резник Н.И. Концепция инвариантности в системе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла. Автореф. дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 1996, - 34 с.

132. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдова М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т.1. - 608 с.

133. Рубинштейн Д.Х. Формирование фундаментальных естественнонаучных понятий у учащихся средней школы (дидактический аспект): Автореф. дис. .д-ра пед.наук. М.: 1979, - 44 с.

134. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

135. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. М.: Педагогический вестник, 1997244 с.

136. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста. //Педагогика 1997.-№ 1.-С. 58-61.

137. Садовский В.Н. Диалектика и системный подход. //Диалектика и системный анализ. /Отв. ред. Д.М. Гвишиани М.: Наука, 1986 - С. 2738.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. М.: Народное образование, 1998 256 с.

139. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. //Педагогика 1997.-№ 3 - С. 40-45.

140. Сергеев А.Н. Педагогика и методика подготовки рабочих для производственной отрасли. Челябинск: Челябинский филиал НПО МО РФ, 1994.- 108 с.

141. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегративных курсов: Дис.канд.пед.наук. СПб: ГПУ им. А.И. Герцена, 1992. -187 с.

142. Сериков Г.Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991.- 232 с.

143. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высш. шк., 1972-96 с.

144. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. М.: Педагогика, 1977.- 156 с.

145. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 224 с.

146. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993- 200 с.

147. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). /Под ред. П.И. Пидкасистого,- М.: Российское педагогическое агентство, 1997 174 с.

148. Старченко С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее. Автореф.дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 2000. - 40с.

149. Старченко С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее. Дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 2000. - 421 с.

150. Стерин B.C. Естественнонаучное образование в гуманитарных вузах. //Высшее в образование России. 1993. - №1. - С.55-62.

151. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства. //Сов. педагогика. 1990. - № 11. - С.91-96.

152. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе: Автореф.дис. д-ра пед.наук. — Челябинск, 1996. 36 с.

153. Тулькибаева Н.Н. Основные направления реализации развивающего обучения в школах России. /Теория и практика развивающего обучения. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. - 98 с.

154. Усова А.В. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-38 с.

155. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Спецкурс: Пособие для студентов пед. ин-тов. Челябинск: ЧГПИ, 1978. 99 с.

156. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий: Пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1988. 90 с.

157. Усова А.В. Сущность, значение и основные направления в осуществлении межпредметных связей. //Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: республиканский сборник. Вып. 3. -Челябинск: ЧГПИ, 1976. С. 3-10.

158. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

159. Усова А.В., Завьялов В.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975.-111 с.

160. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова, изд. 5. — М.: Политиздат, 1986. 590 с.

161. Философское сознание: драматизм обновления. /Отв. ред. Н.И. Лапин; Сост. Е.Н. Шульга. М.: Политиздат, 1991. - 413с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

162. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ учебных задач. М.: Педагогика, 1977. 207 с.

163. Химия. Программы общеобразовательных учреждений. /Сост. Н.И. Гарбусева. М.: Просвещение, 1994. 63 с.

164. Хлоповских О.Г. Дифференциация образовательного процесса в профессиональном училище как основа профессиональной подготовки учащихся. /Методические рекомендации для преподавателей профессиональных училищ. Магнитогорск: МГПИ, 1998. 34 с.

165. Хлоповских О.Г. Организационно педагогические условия повышения эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса: Дис. канд.пед.наук-Магнитогорск, 2000.- 163 с.

166. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. /Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. 560 с.

167. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск, 1996. 200 с.

168. Царев Ю.С. Связь физики с биологий на факультативных занятиях по физике в средней школе (на материале курса физики второй ступени): Дис. канд.пед.наук. М., 1972. 197 с.

169. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина. //Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 48-53.

170. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. 64 с.

171. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней средней школе. Иркутск: Изд-во Иркут. Ун-та, 1985. - 200 с.

172. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

173. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1963.-255 с.

174. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. — 269 с.

175. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. JL: Знание, 1975.-40 с.

176. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.

177. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

178. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение: Ленингр., отд-е, 1987. — 266 с.

179. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

180. Яворук О.А. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы: Дис. канд.пед.наук. Челябинск: ЧГПИ, 1995.- 155 с.

181. Яворук О.А. Теоретико-методологические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании: Дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 2000.- 332 с.

182. Яковлева Г.В. Роль общенаучных понятий в формировании научного мировоззрения: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1981.-16 с.

183. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. 125 с.

184. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: ЧГПИ, 1987. 68 с.

185. Янцен В.Н. Межпредметные связи на опыте преподавания физики во взаимосвязи с химией в средней школе: Дис. канд.пед.наук. -Л., 1986.-216 с.