Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Каминский, Александр Сергеевич

• Каминский, Александр Сергеевич
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Каминский, Александр Сергеевич

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. Методологические основы развития у студентов профессиональнопедагогического мышления.

1.1. Рефлексивно-дополнительный подход в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления.

1.1.1 .Истолкование основных категорий.

1.1.2. Проблема совершенствования междисциплинарных связей в педвузе.

1.1.3. Принципы педагогического мышления и рефлексивно-дополнительный подход в профессионально-педагогическом образовании.

1.2. Модель развития профессионально-педагогического мышления студентов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. Экспериментальное исследование развития профессиональнопедагогического мышления студентов.

2.1. Методика развития профессионально-педагогического мышления с использованием метода дополнительности.

2.2. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления»

В связи с существенными изменениями общественно-государственного и экономического характера, происходящими в нашем обществе, меняется также концепция развития российской средней и высшей школы. Провозглашены гуманистический и демократический принципы образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие человеческой личности, непрерывность образования. Изменяются ценностные ориентиры, по сути, формируется новая парадигма образования, разворачиваются инновационные процессы в средней и высшей школе, где исходным звеном выступает личность - творческая, саморазвивающаяся и самосовершенствующаяся. Ведущая роль в преобразовании общества, в подготовке развитой творческой личности традиционно принадлежит школе, а следовательно, учителю. В этой связи существенно повышаются требования общества к качеству профессиональной подготовки будущих учителей и формированию у них профессионально-педагогического мышления.

Для обоснования актуальности проблемы и темы исследования мы проанализировали работы ученых-методологов образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), педагогов, психологов и методистов, поскольку метод дополнительности и, в частности, входящий в него, как технологическая часть, рефлексивно-дополнительный подход интегрирует в себе существенные черты целого ряда методологических подходов. Из них, в плане обобщения метода дополнительности на процесс профессиональной и специальной подготовки студентов, для нас наиболее важными были научные исследования по разработке деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, В.Я. Ляу-дис, П.И. Пидкасистый, Ф.Ш. Терегулов, В.А. Черкасов и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего системного, подхода (В.П. Бес-палько, Г.Г. Гранатов, И. Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов,

А.В. Усова и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), профес-сионально-деятельностного (Г.А. Бокарева, Г.А. Петрова и др.) и созвучного ему контекстного (А.А. Вербицкий и др.) подходов; исследования по теории педагогической рефлексии (Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.).

Методологически важными для нас явились труды педагогов-классиков (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.), отечественных психологов и д ид актов по проблемам развития у учащихся и студентов научных понятий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, В.В. Давыдов, В.В. Завьялов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.).

В образовании нашего современника резко возросла роль самообразования и произошло заметное разделение процессов воспитания и социализации личности. Это связано с потерей идеологических ориентиров и с тем, что с резким изменением общественного строя, как мы отметили, довольно искусственно и существенно изменилась концепция российской средней и высшей школы - в ней, в частности, ослабла воспитательная направленность образования. Но традиции, общие тенденции, национальные особенности образовательных систем, как и менталитет нации, не могут меняться столь быстро.

Чтобы устранить это противоречие необходимо сделать процессы воспитания и социализации молодежи более осознаваемыми и управляемыми. Для этого необходимо поднять престиж наших государственных образовательных институтов, направить их деятельность на повышение престижа образования и самообразования, на реабилитацию не только теоретической, но и народной, семейной и субъективной педагогики, в частности, на воспитание у россиянина веры в себя и в будущее России, на развитие самостоятельности и гражданственности, самокритичности и самоуважения. В обсуждаемых условиях одна из основных задач педагога - вывести каждого человека на определенный, достаточно устойчивый уровень педагогической рефлексии, чтобы он и в обычных, и в экстремальных ситуациях мог взять на себя роль педагога - стать учителем и для себя, и для других. Но для этого сам педагог должен знать логику педагогических действий, должен иметь достаточно развитое и диалектичное (профессиональное) педагогическое мышление, для которого рефлексия является неотъемлемым качеством, атрибутом.

Еще в эпоху Просвещения, строя свою дидактическую систему на основе принципа природосообразности и основываясь на пансофической идее о всеобщности связей в Природе (Природа едина!), Я.А. Коменский предлагал в обучении строить в уме учащегося «общую идею всего здания» Природы. Он пишет: «. неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того, чтобы предпосылать им сперва простой общий очерк всех знаний» (117, с. 54). Как видим, более трехсот пятидесяти лет назад великий педагог и мыслитель главным приемом генерализации обучения считал создание в мышлении учащихся единой научной картины мира. Все это соответствует дидактическим идеям метода дополнительности, в частности, такого его элемента, как обобщение трех кардинальных закономерностей (природо-сообразность, дополнительность, культуросообразность), на картину диалектического мышления и картину общества, например, на его информационно-образовательные системы.

Я.А. Коменский, на наш взгляд, является родоначальником еще двух идей метода дополнительности - о формировании у учащихся понятий о всех предметах изучения и об этапности в развитии понятий. Так, в своей «Великой дидактике» он пишет: «. знать - это значит понять вещь через познание причин; причина есть путеводительница ума. Подвергать вещь общему изучению - это значит разъяснять сущность всей вещи и ее видовые признаки. Сущность выясняется путем вопросов: что? какое? почему?» (там же, с. 75). Этапность в развитии понятий, в «разъяснении сущности всей вещи и ее видовых признаков» он связывает с четырьмя этапами развития личности. «Нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память и, в-третьих, язык и руки», что в определенной мере соответствует у него четырем этапам развития у учащихся самостоятельности: автопсия (самостоятельное наблюдение); автопраксия (практическое осуществление); автохресия (применение полученных знаний, умений и навыков в новых обстоятельствах); автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности) (там же, с. 9, 53).

Все эти идеи в эпоху Просвещения развивал и по-своему конкретизировал английский философ, просветитель и педагог Джон Локк. Разрабатывая способы дидактически обоснованных «рассуждений с детьми» и предпочитая воспитание нравов обучению, он все же говорит о важной роли идейного структурирования и понятий в содержании и процессе обучения. Так, он в своей работе «Об управлении разумом» пишет: «Надежный и единственный способ приобрести истинное знание заключается в том, чтобы образовать в нашем уме ясные и определенные понятия о вещах, присоединяя к этим определенным идеям и их обозначения» (117, с. 184). Заметим, что в своих сочинениях он часто истолковывает идею то как образ, то как понятие (особого рода), то как основную «содержательную истину, доставляющую уму богатый материал» и в качестве примера такой истины говорит об «удивительном открытии господином Ньютоном закона тяготения» (там же, с. 184, 191).

Адольф Дистервег, намечая основные этапы развития ребенка, тоже не избежал «четвертичности» представления этого развития. Он выделяет четыре этапа этого процесса: преобладание ощущений; развитие памяти и накопление представлений; период рассудка (что связывает с развитием логической последовательности в мышлении и с ясным отчетливым пониманием), который затем переходит в период разума (когда возникают идеалы и «убеждения образуют силу характера»). Считая основой природосообразного обучения его наглядность и подводя итоги своих наглядных уроков, он полагает, что главный их результат состоит в том, чтобы «дитя научилось смотреть, наблюдать, говорить и мыслить» (50, с. 129-130, 30).

Три центральных принципа педагогической системы А. Дистервега при-родосообразности, самодеятельности, культуросообразности во многом соответствуют выделяемым в методе дополнительности закономерностям учебно-воспитательного процесса (и профессионально-педагогического мышления) -природосообразности, дополнительности (как инструменту самодеятельности учителя и учащихся), культуросообразности и соответствующим принципам развивающего образования. Мы полагаем, что и к студенту педвуза относится его мысль о том, что: «Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить». Отсюда он в дополнение и уточнение к четвертому этапу развития самостоятельности Я.А. Коменского («автолексия») пишет: «Первая ступень усвоения: понимание того, что излагает другой, хода мыслей другого; вторая: воспроизведение этого про себя мысленно и словами; третья: громкое, связное изложение вслух; высшая ступень: способность развивать в других тот же ход мыслей посредством вопросов. Наши ученики должны быть доведены до третьей ступени; четвертая свидетельствует об искусстве учителя и истинного катехизатора» (162, с. 441). Именно эти четыре критерия мы рекомендуем использовать студентам при подготовке к выступлениям и проигрыванию педагогических ситуаций на семинарах.

К.Д. Ушинский в своем главном педагогическом труде «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» осуществил научное обоснование педагогики, разработал логику развития как детского, так и профессионально-педагогического мышления. В связи с этим можно согласиться с толкованием С.Ф. Егорова, что одним из ведущих ориентиров в исследованиях великого русского педагога являлась мысль о совершенствовании профессионально-педагогической подготовки учителей: «Но решение собственно педагогических задач лежит на самих педагогах: они должны разработать общую педагогическую теорию, лишенную односторонностей (которыми часто сопровождается узкая специализация), и одновременно формировать по возможности универсальное педагогическое мышление» (156, с. 26).

Интересно то, что в планировании процесса обучения, при формировании у учащихся понятий К.Д. Ушинский различает две стадии, также состоящие из четырех ступеней: I. Наблюдение предмета или явления и составление о нем общего понятия: 1) непосредственное восприятие предмета или явления; 2) сравнение, сопоставление, отличение, различение и - составление понятия о предмете или явлении; 3) систематизация, разъяснение - дополнения учителя, отделение основного от второстепенного. II. Обобщение и закрепление полученных знаний (65, с. 226-227).

В плане сопоставления и отождествления необходимых признаков понятий с профессионально-педагогическими умениями нам интересным представляется исследование образования понятий, выполненное Дж. Брунером. В частности, соглашаясь с Г. Уоллесом о четырехэтапности мышления или открытия («подготовка», «созревание», «озарение», «проверка»), он выделяет один из важнейших, на наш взгляд, признаков понятия и умения - их необратимость, а значит, и их прочность. Таким образом, мы пришли к заключению о том, что в развитии профессионально-педагогического мышления студентов идейно-поня-ийный подход (как часть метода дополнительности), реализуемый в контексте игровых педагогических ситуаций, автоматически предполагает учет классических принципов прочности и системности в образовании (6, с. 131-147).

Совсем недавно на русский язык снова переведена книга известного американского психолога и философа Д. Дьюи «Психология и педагогика мышления», в которой он выделяет такие признаки всякой рефлективной деятельности, как критичность; состояние сомнения, колебания; состояние искания и систематического исследования - умственного беспокойства. Более того, раскрывая проблему воспитания мысли в главе «Школьные условия и воспитание мышления», он обосновывает то, что еще одним критерием «рефлектирующего мышления» является «свобода ума» как умственная способность к независимым упражнениям. В этой главе он убеждает читателя в том, что даже ребенок способен к рефлексии. На его взгляд, ребенок путем экспериментирования «направляет свои поступки идеями и, таким образом, проверяет идеи», критически оценивает их. Заключая данную главу, он вполне обоснованно пишет: «Только заставляя уже в детском опыте фактор мысли проявлять возможно большую деятельность, можно сколько-нибудь обещать, или гарантировать, появление высшей рефлективной способности в отрочестве или в позднейший период» (52, с. 68). Исходя из этих соображений, мы и полагали в своем исследовании, что придя в педвуз, каждый первокурсник уже находится на определенном уровне развития педагогического мышления. Понятно, что по отношению к профессионально-педагогическому мышлению этот уровень может быть истолкован как нулевой.

В плане необходимости создания системы педагогических рефлективно-контекстных ситуаций в педвузовском образовании опорной для нас является мысль Д. Дьюи о том, что: «идеи не являются действительными идеями, пока они не становятся орудием рефлективного рассмотрения, приводящего к разрешению проблемы» (там же, с. 104). Отсюда ясно, что для студентов тоже в профессионально-педагогической подготовке, в проигрывании и анализе педагогических ситуаций познавательная идея и идея-план (или образ) анализа тоже могут становиться «орудием рефлективного рассмотрения» в известном ритме проблемного обучения: проблемная ситуация - проблема - познавательная задача - ее решение.

Важным подтверждением исходного положения метода дополнительности о сочетании, слиянии в мышлении человека сознательно-вербализованной, бессознательной и эмоциональной сфер психики (откуда следуют мысли о слиянии диалектик, стилей мышления и мировоззрения) является положение американского психолога Эдварда Де Боно о дополнительности «латерального» (иррационального) и «вертикального» (рационального) видов мышления. Он пишет, что человеку: «Необходимы оба. Они дополняют друг друга. Для латерального мышления характерна созидательность, а для вертикального - избирательность» (47, с. 13). Далее он подчеркивает, что латеральное мышление является составной частью всякого эффективного логического мышления, что в латеральном мышлении доминирует индукция, не стереотипность, интуитивность, сомнения, творчество и что: «Латеральное мышление направлено на изменение существующих моделей» (там же, с. 53-59).

В своих психолого-педагогических трудах большое внимание роли понятий в мышлении учащихся уделял J1.C. Выготский. Исходя из диалектико-материалистической сознательно-системной трактовки категории понятие, он построил схему развития знаний о предмете изучения в мышлении учащегося: знания - синкреты, знания - комплексы, псевдопонятия, понятия (25). Сознательность и систематичность в развитии понятий он отождествлял, считал их синонимами. «Сознание» и «бытие» - центральные категории в материалистической диалектике, поэтому и в отечественной психологии 20-30-х годов главное внимание было обращено на разработку категории «сознание», а затем, «мышление» с недооценкой образных, интуитивных и эмоциональных сторон последнего. Мышление ассоциировалось в основном с процессом вербального думания - как размышление в веренице слов и знаков. Отсюда понятно, почему мышление ребенка понималось JI.C. Выготским, главным образом, как непонятийное. Вышеуказанным и объясняется недооценка психологами советских времен умозаключений по аналогии, интуитивных озарений латерального (горизонтального) мышления: «Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении» (25, с. 207). Однако, мы не думаем, что Л.С. Выготский все же считал мышление детей неполноценным, непонятийным или в своих взглядах лишал их вообще способности мыслить. В его теории развивающего обучения для нас был важен главный критерий такого обучения - оно должно забегать вперед развития, поддерживая мыслительную активность и любознательность учащихся. Эта мысль должна быть центральной при определении студентами-будущими учителями триадных целей, ставящихся перед любым учебным занятием. Только в этом случае можно реализовать общепризнанный педагогический принцип: обучая, развивать и воспитывать. В трактовке категории «понятие» при обсуждении его обобщенного определения (41, с. 31) мы предлагали студентам сравнить определения этой категории, данные самыми различными авторами, - АЛ. Ветровым, Н.И. Кондаковым, А.В. Усовой, М.Н. Шарда-ковым и другими учеными.

Нами были проанализированы также диссертационные исследования, непосредственно связанные с проблемой нашего изыскания: В. И. Тесленко (149);

A.В. Петрова (120); В.С.Нургапеева (111); А.В.Поминова (122).

В последнее десятилетие в связи с изменением общественного строя в России и реформами высшего и среднего образования, в связи с необходимостью развития предприимчивости и творческих способностей у нашего соотечественника появился целый ряд научных работ, определяющих направления соответствующего совершенствования образовательных и профессионально-педагогических систем (В. И. Андреев, В. А. Беликов, В.П. Беспалько,

B.Е. Володарский, Б.С. Гершунский, Г.Г. Гранатов, А.В. Кирьякова, А.Я. Найн,

A.В. Петров, В.М. Распопов, В.Г. Рындак, Г.С. Селевко, А.Н. Сергеев,

B.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.).

В этих работах, в частности, определены основные методологические ориентиры совершенствования учебно-воспитательного процесса в педвузах, намечены общие пути его оптимизации. Однако по целому ряду причин (известная консервативность мышления, трудности перехода на новые централизованно введенные стандарты и учебные планы, в связи с появлением новых специальностей и соответствующих учебных дисциплин и т.п.) их методическая разработка и внедрение в практику профессионально-педагогического образования происходят крайне медленно. Налицо противоречия между довольно высокой разработанностью методологических основ современного развивающего образования и недостаточным количеством научно-методических работ соответствующего уровня, раскрывающих механизм и практику внедрения перспективных методологий и технологий в работу профессионально-педагогических учреждений. Другими словами, наметилось резкое противоречие между большим количеством новых методологий, теорий и технологий и недостаточным числом соответствующих методик профессионального образования. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов и поиск путей оптимального развития их профессионально-педагогического мышления. Профессиональная ориентация автора и жизненные обстоятельства обусловили выбор в качестве основной экспериментальной базы контингента студентов физико-математического факультета. Мы предположили, что одним из перспективных путей разрешения этого противоречия может быть реализация метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов педвуза.

Вышесказанное определило тему исследования. «Метод дополнительности в развитии профессионально-педагогического мышления студентов».

Объектом исследования стала профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс развития профессионально-педагогического мышления студентов физико-математического факультета с использованием метода дополнительности.

Общая цель исследования: повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов путем органичного введения в образовательный процесс педвуза элементов метода дополнительности и соответствующей ему системы приемов, задач и упражнений рефлексивно-дополнительного плана.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: Развитие у студентов профессионально-педагогического мышления будет эффективным при выполнении следующего комплекса условий:

- реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частнопредметных знаний;

- общая ориентация на слияние идейно-понятийного (системного), лич-ностно-деятельностного и рефлексивно-контекстного подходов с целью реализации интегративного рефлексивно-дополнительного подхода;

- органичное и оптимальное (оперативное и компактное) введение в содержание базовых педагогических курсов понятий о методе дополнительности и педагогическом мышлении и эффективное их развитие в процессе изучения нескольких профессионально-педагогических и специальных дисциплин;

- использование системы специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности других предметов с самопознанием.

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Выполнить методологический и психолого-педагогический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Разработать модель развития профессионально-педагогического мышления студентов, при изучении базовых профессионально-педагогических дисциплин с использованием метода дополнительности.

3. Разработать соответствующую методику развития профессионально-педагогического мышления и выявить необходимые и достаточные педагогические условия, способствующие ее реализации.

4. Провести педагогические эксперименты и оценку их результатов с использованием современных методов диагностики и статистического анализа.

5. На основе теоретических и опытно-экспериментальных исследований разработать методическое пособие для преподавателей педвузов, студентов и учителей, раскрывающее «механизм» и методику внедрения метода дополнительности в практику работы педвуза.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности (Г.Г. Гранатов).

Исследование существенным образом опирается на психолого-педагогические концепции развития понятий Дж. Брунера, JI.C. Выготского; принципы JI.B. Занкова и идеи учителей-новаторов; научные положения о роли моделирования в работах В.В. Давыдова, В.И. Михеева, В.А. Штоффа.

Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, А.Я.Найна, A.M. Новикова, П.Т. Приходько и др.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов: изучение научных источников, законодательных и нормативных актов; анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; моделирование; метод дополнительности в педагогическом мышлении; методы математической статистики; многообразные виды анализа результатов деятельности студентов, включающие пооперационный и поэлементный его виды.

База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1995 года на базе физико-математического факультета Магнитогорского государственного педагогического института.

Исследование осуществлялось в течение 1995-1999 годов и включало три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1995-1996 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки студентов в вузе; изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи.

На втором этапе исследования (1996-1998 гг.) доминировали констатирующие и пробные эксперименты. Разрабатывалась модель развития профессионально-педагогического мышления. Осуществлялась ее апробация в практике работы физико-математического факультета при изучении профессионально-педагогических и специальных дисциплин. Анализ результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке рабочей гипотезы и уточнению целей и задач исследования.

На третьем этапе исследования (1998-1999 гг.) уточнялись данные констатирующего и пробного экспериментов. Проводился обучающий (развивающий) эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики развития профессионально-педагогического мышления студентов. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь было также разработано методическое пособие и завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана методика использования метода дополнительности в профессионально-педагогической подготовке студентов физико-математического факультета;

- выявлены педагогические условия успешной реализации метода дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности рефлексивно-дополнительного подхода, а также в разработке модели реализации методики развития профессионально-педагогического мышления на основе метода дополнительности.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования его материалов в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов и, в частности, в развитии у них профессионально-педагогического мышления при изучении общепедагогических и специальных дисциплин;

- тем, что разработанное методическое пособие может быть использовано в практике работы учреждений профессионально-педагогического образования. Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; вариативностью экспериментов и повторяемостью их результатов; использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся.

1. Модель методики реализации метода дополнительности в развитии профессионально-педагогического мышления.

2. Комплекс педагогических условий, способствующих успешному развитию у студентов профессионально-педагогического мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы физико-математического факультета Магнитогорского государственного педагогического института (МГПИ).

По материалам и результатам исследования автор выступал с докладами на XXXV и XXXVI научных конференциях преподавателей МГПИ (1996— 1998 гг.); научно-практической конференции МГПИ «Образование XXI века: проблемы и перспективы» (декабрь 1998 г.); научно-практической конференции МГПИ «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе» (февраль 1999 г.).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано семь печатных работ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Каминский, Александр Сергеевич

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Проведенные нами педагогические эксперименты подтвердили возможность органичного введения в базовые учебные педагогические курсы понятий о методе дополнительности и педагогическом мышлении не только в течение шести семестров (как предполагалось первоначально), но и во время адаптационного периода образования студентов в вузе (первые два семестра).

2. В этом случае эффективность преподавания педагогических и специальных дисциплин в условиях межкафедральных и неформальных междисциплинарных внутрикафедральных связей значительно повышается.

3. Проведенное исследование явилось еще одним подтверждением эффективности метода дополнительности в развитии профессионально-педагогического мышления студентов.

4. Разработанная модель предлагаемой методики в значительной мере способствовала успешному осуществлению замысла исследования.

5. Эффективное развитие профессионально-педагогического мышления студентов педвуза существенным образом зависит от выполнения выделенного нами комплекса необходимых и достаточных условий:

- реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно-предметных знаний;

- общая ориентация на слияние идейно-понятийного (системного), лич-ностно-деятельностного и рефлексивно-контекстного подходов с целью реализации интегративного - рефлексивно-дополнительного подхода; органичное и оптимальное (оперативное и компактное) введение в содержание базовых педагогических курсов понятий о методе дополнительности и педагогическом мышлении и эффективное их развитие в процессе изучения профессионально-педагогических и специальных дисциплин. использование системы специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности других предметов с самопознанием.

6. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития профессионально-педагогического мышления требует оперативной диагностики уровней этого развития и ее соответствующей корректировки.

7. Результаты проведенного экспериментального исследования показали высокую эффективность предлагаемой методики развития профессионально-педагогического мышления студентов с использованием метода дополнительности.

8. Проверка гипотезы и статистическая обработка экспериментальных данных с помощью параметрического метода Стьюдента (для зависимых выборок и непараметрического метода «Хи-квадрат» (для независимых выборок) показали, что выводы о высокой эффективности предлагаемой методики достоверны, а комплекс педагогических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

122

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема прогрессивного развития и обоснования новых методологий российского образования во время столь кардинальных социально-экономических перемен, несомненно, актуальна. Метод дополнительности, являющийся одним из прогрессивных способов решения этой проблемы, определяет, в частности, общие методологические и технологические практико-ориентированные направления совершенствования отечественного профессионально-педагогического образования. Осуществленный нами анализ научной литературы, связанной с проблемой исследования, показал, что назревшие сейчас противоречия между теорией и практикой этого образования обусловлены, с одной стороны, вышеуказанными резкими переменами в нашем обществе, а с другой - недостаточной разработанностью и изученностью практически значимых моделей новых методик и реальных условий их эффективного внедрения в практику работы педвуза.

Наше исследование, экспериментально подтверждая и развивая некоторые положения относительно нового в педагогической науке метода дополнительности, вносит определенный вклад в устранение вышеуказанного противоречия и по замыслу как раз направлено на разработку соответствующей модели методики развития у студентов профессионально-педагогического мышления и на обоснование условий эффективной ее реализации. Для приближения шестнадцати элементов и рекомендаций метода дополнительности к специфике учебно-воспитательной работы педвуза (университета) мы осуществили свою коррекцию и профессионально-педагогическую трактовку девяти из них, раскрыли наше понимание соотношений технологии и методики, а также сущности профессионально-педагогического мышления.

Раскрытие сущности разработанной нами методики осуществлено в диссертации путем описания хода эксперимента и с помощью наглядного представления приемов ее планирования. Это сделано нами в форме общей схемы, общего «графа развития.», «графа методики» реализации замысла исследования в течение второго семестра, графового представления о методике проведения отдельного учебного занятия (с описанием хода и формы его проведения - в приложении), а также - с помощью таблицы, определяющей связи между уровнями развития профессионально-педагогического мышления студентов и структурными элементами этого мышления. Для достижения успеха на первом этапе эксперимента (в течение 2,5 лет) мы использовали более одиннадцати упражнений рефлексивно-дополнительного и междисциплинарного плана, направленных на формирование у студентов понятий о методе дополнительности, профессионально-педагогическом мышлении и на слияние познания с самопознанием. На втором этапе систематического развивающего эксперимента (в течение одного учебного года) мы смогли «задействовать» не все эти упражнения, поэтому потребовался специальный анализ эвристической роли использованных здесь упражнений для развития указанных понятий. Мы осуществили этот анализ с помощью наглядного представления вклада каждого из этих упражнений в развитие данных понятий - элемент такого представления для одного учебного занятия (семинара) мы привели в диссертации (см. рис.6, с. 89).

Вышесказанное, на наш взгляд, определяет и представляет основную научную новизну нашего экспериментально-теоретического исследования. К его новизне мы также относим выявленные и экспериментально подтвержденные нами педагогические условия успешной реализации и воспроизведения разработанной нами методики, главные элементы которой мы опубликовали (в соавторстве) в методическом пособии, написанном для преподавателей педвузов, студентов и учителей. Полагаем, что указанные условия и это пособие определяют практическую новизну и значимость нашего изыскания. Теоретическую его новизну мы видим в разработанной нами и описанной выше модели реализации предлагаемой методики. Теоретический анализ, соответствующее моделирование и проведенный нами двухэтапный педагогический эксперимент позволили нам решить все задачи, поставленные перед исследованием.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы.

1. Актуальность проблемы исследования определяется:

- отсутствием практически значимых ориентиров, определяющих сам «механизм» внедрения новых методов и технологий в практику профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов;

- отставанием реальных условий и традиционных методик от прогрессивных изменений и новых факторов, определяющих современный информационно-образовательный процесс в педвузе.

2. Рассмотрение и корректировка ряда методологических категорий с использованием метода дополнительности позволяет их, с позиции теории профессионального образования, несколько уточнить и наметить направления методического воплощения практико-ориенти-рованных технологий.

3. Эффективная реализация идеи метода дополнительности о слиянии в мышлении студента познания с самопознанием возможна только в условиях всевозможных межпредметных связей, реализуемых при выполнении студентами комплекса специальных работ и упражнений. В связи с этим необходимо некоторое уточнение рефлексивно-дополнительного подхода в плане усиления в нем профессионального аспекта деятельности учителя- предметника.

4. Успешному проектированию и реализации замысла исследования может способствовать сочетание традиционных форм иллюстрации идеальных моделей методик (в виде схем и таблиц) с графовым их представлением.

5. Проведенные нами педагогические эксперименты подтвердили возможность органичного введения в базовые учебные педагогические курсы понятий о методе дополнительности и педагогическом мышлении не только в течение шести семестров (как предполагалось первоначально), но и во время адаптационного периода образования студентов в вузе (первые два семестра).

6. В этом случае эффективность преподавания педагогических и специальных дисциплин в условиях межкафедральных и неформальных междисциплинарных внутрикафедральных связей значительно повышается.

7. Проведенное исследование явилось еще одним подтверждением эффективности метода дополнительности в развитии профессионально-педагогического мышления студентов.

8. Разработанная модель предлагаемой методики в значительной мере способствовала успешному осуществлению замысла исследования.

9. Эффективное развитие профессионально-педагогического мышления студентов педвуза существенным образом зависит от выполнения выделенного нами комплекса необходимых и достаточных условий: реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию профессионально-педагогических и специальных, частно-предметных знаний; общая ориентация на слияние идейно-понятийного (системного), лич-ностно-деятельностного и рефлексивно-контекстного подходов с целью реализации интегративного - рефлексивно-дополнительного подхода; органичное и оптимальное (оперативное и компактное) введение в содержание базовых педагогических курсов понятий о методе дополнительности и педагогическом мышлении и эффективное их развитие в процессе изучения профессионально-педагогических и специальных дисциплин. - использование системы специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности других предметов с самопознанием.

10. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития профессионально-педагогического мышления требует оперативной диагностики уровней этого развития и ее соответствующей корректировки.

11. Проверка гипотезы и статистическая обработка экспериментальных данных с помощью параметрического метода Стьюдента (для зависимых выборок и непараметрического метода «Хи-квадрат» (для независимых выборок) показали, что выводы о высокой эффективности предлагаемой методики достоверны, а комплекс педагогических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

12. Результаты проведенного экспериментального исследования показали высокую эффективность предлагаемой методики развития профессионально-педагогического мышления студентов с использованием метода дополнительности.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты общей проблемы, отраженной в его названии. В частности, нам представляется перспективным исследование эффективности реализации всевозможных межпредметных связей педагогических дисциплин с общими и частными методиками изучения спецдисциплин. Это позволит полнее использовать и реализовать эвристический потенциал метода дополнительности не только в адаптационный период, но и на старших курсах профессионального образования студентов педвуза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Каминский, Александр Сергеевич, 1999 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1990- 141 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы М.: Политиздат, 1985 - 263 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1989,- Т. 1,- 230 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1989,- Т.2.-287 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996,- Кн. 1 - 568 с.

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998 - Кн. 2.-318 с.

8. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе М.: Высш. шк., 1974.-384 с.

9. Балл. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект М.: Педагогика, 1990,- 184 с.

10. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды/ Сост. М. Ю. Бабан-ский- М.: Педагогика, 1989,- 560 с.

11. Бархаев Б. В. Логико-дидактические проблемы развивающего обучения// Вестник высшей школы,- 1990.- № 10 С. 36-45.

12. Батышев С. Я. О всеобщем профессиональном образовании// Советская педагогика 1991.- № 6 - С. 66-70.

13. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография,- Челябинск: Изд-во ЧГПИ1. Факел», 1995 141 с.

14. Бердяев Н. А. Самопознание: Сочинения М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1998 - 624 с. (Серия «Антология мысли».)

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии М.: Просвещение, 1989,- 192 с.

16. Брунер Дж. Психология познания М.: Прогресс, 1977.-412 с.

17. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психологического развития человека М.: Знание, 1977 - 64 с.

18. Бухарова Г. Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического ун-та, 1995 - 136 с.

19. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990 - 196 с.

20. Валович Е. С. Решение задач как средство реализации межпредметных связей физики с другими естественно-научными предметами: Метод, рекомендации для студентов и учителей школ Челябинск: ЧГПИ, 1983.- 19 с.

21. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.- М.: Высш. шк., 1991 207 с.

22. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии.- Л.: Знание, 1989- 32 с.

23. Ветров А. А. Природа понятия и общественная практика// Практика и познание,- М.: Наука, 1973 С. 296-312.

24. Володарский В. Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами.- Барнаул; Новокузнецк: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1996267 с.

25. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 - 519 с.

26. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте- М.: Просвещение, 1991 93 с.

27. Гальперин П. Я. Введение в психологию М.: Изд-во МГУ, 1976 - 150 с.

28. Гарцев М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта).- М.: МГУ, 1987,- 214 с.

29. Герасимова И. А. Природа живого и чувственный опыт// Вопросы философии,- 1997,-№ 8,-С. 123-134.

30. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века М.: Интер Диалект+, 1997.-697 с.

31. Гершунский Б. С., Никандров Н. Д. Методологические знания в педагогике,- М.: Знание, 1986.- 336 с.

32. Гессен С. В. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Nfr Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев- М.: Школа-Пресс, 1995 -448 с.

33. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с франц.- М. Мир, 1992.-Т. 2,- 376 с.

34. Горский Д. П. Обобщение и познание М.: Мысль, 1985,- 208 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М., 1995- 40 с.

36. Гранатов Г. Г. Совершенствование методики формирования у учащихся основных понятий оптики: Дис. канд. пед. наук Челябинск, 1980.- 216 с.

37. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь).- Челябинск: ЧГПИ, 1991 129 с.

38. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении

39. Методология развивающего образования): Дис. д-ра пед. наук Челябинск, 1993.-383 с.

40. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении// Педагогика.- 1995,-№ 1.-С. 45-51.

41. Гранатов Г. Г., Каминский А. С. Дополнительность познания и самопознания в развитии профессионального мышления учителя физики и экологии// Проблемы образования и развития личности у учащихся: Сб. науч. тр.

42. СПб: Нестор; ТОО «Афина», 1997.- С. 13-17.

43. Гранатов Г. Г., Каминский А. С. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Метод. пособие -Магнитогорск: МГПИ, 1999.- 76 с.

44. Гранатов Г. Г. Генерализация образования и ориентиры развития личности// Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр.- Магнитогорск: МГПИ, 1996 С. 17-22.

45. Грошхова М. Т. Педагогические основы образования взрослых- М.: Изд-во МСХА, 1993,- 163 с.

46. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии М.: т Сентябрь, 1996- 111 с.

47. Гурова Л. Л. Принятие решений как проблема психологии познания// Вопросы психологии,- 1984-№ 1.-С. 125-132.

48. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования,- М.: Педагогика, 1986.-240 с.

49. Де Боно Э. Латеральное мышление.- СПб: Питер Паблишинг, 1997. -320 с. (Серия «Мастера психологии».)

50. Диалектика сознания и бессознательного/ Под ред. В. Г. Пушкина Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988,- 158 с.

51. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М Н. Скаткина- М.: Просвещение, 1982.-319 с.

52. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М.: Гос. учеб.-пед. изд-во МП РСФСР, 1956 373 с.

53. Дуранов М. Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход в профессионально-педагогической деятельности,- Челябинск: ЧелГУ, 1996,- 72 с.52 .Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. И. М. Никольской- М.: Совершенство, 1997,- 208 с.

54. Ефгшеико В. Ф. Методологические вопросы школьного курса физики-М.: Педагогика, 1976.-224 с.

55. Загвязинскш В. И. Методология и методика дидактического исследования-М.: Педагогика, 1982 160 с.

56. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96// Вестник образования 1996 - № 7 - С. 3-57.

57. Заиков Л. В. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990. -424 с.

58. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования// Педагогика 1997-№5,-С. 3-16.

59. Зинченко В. П. Миры сознания и структуры сознания// Вопросы психологии,- 1991,-№2,-С. 15-36.

60. Зинченко В. П. Проблема психологии развития (читая О. Мендельшта-ма)// Вопросы психологии,- 1991,-№ 5 С. 139-151.

61. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1978 - 40 с.

62. Иванов А. В. Сознание и мышление.- М.: Изд-во МГУ, 1994 130 с.

63. Ильенков Э. В. Философия и культура М.: Политиздат, 1991.-464 с.

64. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучениями Знание, 1972.-Вып. 1.- 121 с.

65. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.

66. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева- М.: Просвещение, 1982.— 447 с.

67. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи,-Л.: Изд-во ЛГУ, 1991,- 384 с.

68. Казимирская И. И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессиональногообразования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1992 34 с.

69. Капра Фритъоф. Дао физики СПб.: «ОРИС» * «Яна-Принт», 1994304 с.

70. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990.-140 с.

71. Кедров Б. М. Единство диалектики, логики и теории познания М.: Госполитиздат, 1963.-295 с.

72. Кемеров В. Е. Проблема личности: методологии исследования и жизненный смысл М.: Политиздат, 1977 - 256 с.

73. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения- М.: Просвещение, 1980 159 с.

74. Киръякова А. В. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения-М.: Просвещение, 1980- 159 с.

75. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

76. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы// Педагогика 1992 - № 5-6 - С. 71-78.

77. Климова Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1995 185 с.ф 77. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982- Т. 1 656 с.

78. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982,- Т. 2,- 576 с.

79. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -717 с.

80. Котин П. В. Гносеологические и логические основы науки- М. Мысль, 1974.

81. Копнин П. В. Диалектика как логика и теория познания.- М: Наука,1973.

82. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя,- Самара: Изд-во СамГПИ, 1994 165 с.

83. Кратохвил М. В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Кн. для учителя: Пер. с чеш.-М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

84. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособ,- Л. ЛГУ, 1980.

85. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся М.: Педагогика, 1971.• 86. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания М.: Педагогика, 1990136 с.

86. Ленин В. И. Философские тетради. М.: Политиздат, 1997. - Т. 29. - 782 с.

87. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность М.: Политиздат, 1977.-304 с.

88. Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в истории советской психологии// Вопросы психологии,- 1986 № 4- С. 109-120.

89. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

90. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности,- М.: Знание, ^ 1980,-96 с.

91. Лернер И. Я. Принципы гуманизации педагогического процесса// Педагогическая теория М., 1992 - 24 с.

92. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии-М.: Наука, 1984,- 444 с.

93. Лук А. Н. Мышление и творчество М.: Политиздат, 1976 - 144 с.

94. Макаренко А. С. Воспитание гражданина/ Сост. Р. М. Бескина, В. Д. Виноградова- М.: Просвещение, 1988.- 304 с.

95. Макаренко А. С. О воспитании М.: Политиздат, 1988 - 256 с.

96. Махмутов М. Н. Проблемное обучение. Основные вопросы теории М.: Педагогика, 1975.-367 с.

97. Макашова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения М.: Просвещение, 1988 - 192 с.

98. Менчинская Н. А. Проблемы умения и умственного развития школьников: Избр. психол. тр.- М.: Педагогика, 1989- 218 с.

99. Межпредметные связи курса физики в средней школе/ Под ред. Ю. И. Дика, И. К. Турушева-Ы.: Просвещение, 1987- 191 с.

100. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособ. Л для учителя/ А. В. Усова, В. П. Орехов, С. Е. Каменецкий и др.; Под ред.

101. А.В. Усовой М.: Просвещение, 1990 - 319 с.

102. Методика обучения физики в школах СССР и ГДР/ Под ред. В. Г. Зубова, В. Г. Разумовского, М. Вюншмана, К. Либерса- М.: Просвещение; Берлин: Фольк унд виссен, 1978.- 232 с.

103. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике,- М.: Высш. шк., 1987.- 200 с.

104. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, П. С. Сухобской- М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

105. Мощанский В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики,- М.: Просвещение,. 1989,- 192 с.

106. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике,- Челябинск: Урал ГАФК, 1996,- 144 с.

107. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика,- 1996.- № 5 С. 10-15.

108. Назарова Т. С. Педагогические технологии, новый этап эволюции?// Педагогика.- 1997.- № 3,- С. 20-27.

109. Наумченко И. JI. Самообразование будущего учителя,- Саранск: Морд, кн. изд-во, 1974- 216 с.

110. Иикаидров Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека// Педагогика,- 1998,- № 4,- С. 3-8.

111. Нургалеев В. С. Введение основ формальной логики в обучение младших подростков в условиях оптимизации образовательного процесса (на материале естественнонаучных дисциплин): Дис. канд. пед. наук- Челябинск, 1996,- 194 с.

112. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии.- 1988,- № 1,- С. 16-26.

113. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. завед./ Под ред. И. А. Зязюиа- М.: Просвещение, 1989 302 с.

114. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития// Педагогика,- 1998.- № 8,- С. 3-25.

115. Педагогика и логика М.: Касталь, 1992.- 115 с.

116. Педагогический словарь М.: Изд-во АПН РСФСР, I960 - Т. 1- 681 с.

117. Педагогическое наследие/ Сост. В. М. Кларии, А. И. Джуринский М.: Педагогика, 1988,- 416 с.

118. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ: Учеб. пособ. для вузов М.: Высш. шк., 1989 - 367 с.

119. Петров А. В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: Монография Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.-261 с.

120. Петров А. В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: Дис. д-ра. пед. наук Челябинск, 1996.

121. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Предисл. Ю. К. Бабанского- М.: Педагогика, 1983129 с.

122. Помииов А. В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в системе дополнительного профессионального образования: Дис. канд. пед. наук Челябинск, 1997 - 189 с.

123. Пугач Г. В. Познавательная активность человека: сущность, природные и социальные предпосылки М.: Политиздат, 1985 - 96 с.

124. Пустилъник И. Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Дис. в виде научн. докл. д-ра пед. наук Екатеринбург, 1997,- 58 с.

125. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание// Педагогика 1997-№ 1,- С. 7-13.

126. Распопов В. М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии: Учебник для студентов технологических факультетов.-Брянск: УМО «Технология и предпринимательство» МО РФ, 1996 391 с.

127. Ращикулина Е. Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников: Дис. канд. пед. наук-Магнитогорск, 1998 153 с.

128. Рубинштейн С. J7. О мышлении и путях его исследования М.: АН СССР, 1958,- 147 с.

129. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография М.: Педагогический вестник, 1997 - 244 с.

130. Садовский В. Н. Диалектика и системный подход// Диалектика и системный анализ/ Отв. ред. Д. М. Гвишиани.- М.: Наука, 1986 С. 27-38.

131. Савотина И. А. Проблемы формирования будущего специалиста// Педагогика,- 1997,-№ 1.-С. 58-61.

132. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -288 с.

133. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ.

134. М.: Народное образование, 1998 256 с.

135. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося// Педагогика 1997 - № 3 - С. 40^15.

136. Сергеев А. Н. Педагогика и методика подготовки рабочих для производственной отрасли- Челябинск: Челябинский филиал ИПО МО РФ, 1994,- 108 с.

137. Сериков Г. Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов- Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991 232 с.

138. Сичивица О. М. Методы и формы научного познания М.: Высш. шк., 0 1972,-96 с.

139. Скаткин М. Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта,-М.: Педагогика, 1977 156 с.

140. Сластенин В. А., Подьшова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997 224 с.

141. Сокольников Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания.-М.: Прометей, 1993.-200 с.

142. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. П. И. Пидкасистого- М.: Российское педагогическое

143. И, агентство, 1997- 174 с.

144. Способности и склонности; комплексные исследования М.: Педагогика, 1989 - 197 с.

145. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология,- М.: Прогресс, 1976.-251 с.

146. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы: Избр. пед. соч.: В 3 т.-М.: Педагогика, 1981 — Т. 3.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:Изд-во1. МГУ, 1975. -343 с.

148. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1997. - № 1. - С. 91-96.

149. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990. №11.- С.91-96.

150. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения и внедрения. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

151. Усова А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Спецкурс: Пособие для студентов пед. ин-тов. Челябинск: ЧГПИ, 1978. 99 с.

152. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

153. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1988. Т. 1. - 414 с.

154. Л 154. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров.

155. М.: Педагогика, 1990. Т.5. - 528 с.

156. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990. Т.6. - 528 с.

157. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова, изд.5. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

158. Фридман J7.M. Логико-психологический анализ учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

159. Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях становления непрерывного образования: Дис. канд. пед.наук. М., 1997. - 196 с.

160. Харламов И.Ф., Горлеико В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 72-78.

161. Холодная М.А., Гелъфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - № 1. - С.54-60.

162. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дис. канд.пед.наук. -Магнитогорск, 1996. 200 с.

163. А 162. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И.Пискунов.- М.: Просвещение, 1971. 560 с.

164. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 48-53.

165. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-29.

166. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

167. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.4 167. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

168. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1963.-255 с.

169. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. - 269 с.

170. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. -Л.: Знание, 1975. -40 с.

171. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.

172. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. -415 с.

173. Щербаков A.M. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение: Ленингр., отд-е, 1987. - 266 с.

174. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

175. Энштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965. - 360 с.

176. М 176. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированногообучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

177. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

178. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 125 с.