Интегративный подход в содержании непрерывного естественнонаучного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гапонцева, Марина Германовна

• Гапонцева, Марина Германовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гапонцева, Марина Германовна

Введение.

Глава 1. Анализ источников по основным направлениям исследования.

1.1. Непрерывное естественнонаучное образование: сущность, основные понятия.

1.2. Теоретические подходы к исследованию и разработке непрерывного естественнонаучного образования.

1.3. Современное состояние естественнонаучного образования.

Глава 2. Теоретические аспекты интегративного подхода в системе непрерывного естественнонаучного образования.

2.1. Содержание непрерывного естественнонаучного образования с позиций синергетического подхода.

2.2. Формирование тезауруса интегративного подхода.

Глава 3. Опытно-поисковая работа по применению интегративного подхода в содержании различных этапов естественнонаучного образования. Содержание и особенности узлового курса «Естествознание».

3.1. Межпредметные интегративные связи (средняя ступень школы).

3.2. Межцикловые интегративные связи - узловой курс старшая ступень школы).

3.3. Межцикловые интегративные связи - узловой курс стурень высшего профессионального образования).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративный подход в содержании непрерывного естественнонаучного образования»

Актуальность исследования. История развития человечества связана с научно-техническим прогрессом. Он выражается в непрерывном росте объема научной информации. Перед человечеством всегда стояла задача передавать накопленные знания следующему поколению в наиболее компактном и доступном виде. Время от времени сложившаяся система образования испытывала трудности, связанные с переполнением информацией. Первый кризис подобного рода завершал эмпирический (индуктивный) этап развития науки. Он нашел свое решение при переходе к дедуктивному (опирающемуся на доказательства) этапу развития науки с появлением логического метода. Другой подобный кризис имел место в математике и разрешился с появлением ее внутренней структуры. Основы этой структуры заложила Эрлангенская программа Феликса Клейна, сыгравшая свою роль для всех наук.

Каждый раз кризис переполнения информацией завершался усложнением структуры науки. Появлялись элементы, специализирующиеся на функциях, возможность выполнения которых старыми способами была исчерпана (логический метод, разделение математики на отрасли, каждая из которых определяется своими инвариантами и т.д.). Это усложнение структуры науки приводило к усложнению структуры содержания образования.

Подобного рода ситуация в системе естественнонаучного образования по всем признакам имеет место сейчас. В настоящее время резко возросла дифференциация науки, порождаемая непрерывным ростом объема научной информации. В результате растет объем и усложняется содержание учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Количество часов, отводимых на изучение естественнонаучных дисциплин, остается прежним или даже сокращается из-за появления новых предметов гуманитарного цикла. Имеют место также излишний параллелизм в программах курсов и несогласованность программ, когда, например, учителю биологии приходится объяснять понятие «энергия», а учителю физики - понятие «вектор». Это приводит к перегрузке учащихся и снижению качества обучения предметам естественнонаучного цикла. Преподаватель каждого отдельного предмета замыкается в своем курсе, что ведет к разобщенности естественнонаучных знаний, получаемых учащимися.

Одной из важнейших задач современного образования является выработка у личности единой научной картины мира. В современной ситуации решение этой задачи образования представляется затруднительным, так как в естественнонаучном образовании имеют место противоречия: между ростом содержания учебных естественнонаучных дисциплин и ограниченным количеством часов, отводимых на их изучение в учебных планах; между процессами одновременной дифференциации и интеграции научных дисциплин, что приводит к усложнению структуры конкретных учебных естественнонаучных дисциплин и рассогласованности их программ; между качеством естественнонаучной подготовки выпускников средних и высших учебных заведений и требованиями общества к уровню образованности работников производства и образования; между растущей дифференциацией дисциплин естественнонаучного цикла и необходимостью реализации одной из важнейших задач естественнонаучного образования - формирование единой научной картины мира.

Из обозначенных нами противоречий вытекает проблема: каким должно быть содержание непрерывного естественнонаучного образования, чтобы удовлетворять требованиям личности и общества.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Проблеме развития непрерывного естественнонаучного образования посвящены многие исследования, определяющие сущность и характеристики данного процесса. В общетеоретическом плане проблемами непрерывного образования занимались такие исследователи: Б.С. Гершунский, Г.П. Зинченко, П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, В.М. Самсонов, В.А. Федоров и др. Фундаментальные исследования в области содержания образования проведены В.И. За-гвязинским, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, Г.М. Романцевым и др. Развитию естественнонаучного образования посвящены работы М.М. Балашова, Л.И. Громовой, Л.Я. Зориной, Г.Я. Мякишева, И.Г. Пустильника, А.Д. Суханова, Е.В. Ткаченко, А.В. Усовой, Э.Б. Филькенштейн, Р.Н. Щербакова и др. Разработкой теории интеграции образования занимались М.Н. Берулава, Н.В. Василенко, В.А. Игнатова, Б.М. Кедров, С.В. Рябова, Ю.Н. Семин, С.А. Старченко, Н.К. Чапаев, М.А. Чошанов и др. Интегративные курсы разных уровней от школы до вуза разработаны В.Г. Будановым, В.А. Гордиенко, О.Н.

Голубевой, Т.Я. Дубнищевой, В.Н. Лавриненко, О.П. Мелеховой, А.Ю. Пигаре-вым, В.П. Ратниковым, Б.А. Савельевым и др.

Остается актуальной необходимость согласования непрерывного естественнонаучного образования путем описания его структуры с использованием интегративных связей различного уровня, построенных на единых принципах.

Изложенное выше определило тему нашего исследования: «Интегра-тивный подход в содержании непрерывного естественнонаучного образования».

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование интегративного подхода к содержанию непрерывного естественнонаучного образования в предметных областях «Математика» и «Естествознание».

Объект исследования: непрерывное естественнонаучное образование.

Предмет исследования: формирование содержания естественнонаучного образования в системе «школа - вуз» на основе интегративного подхода.

Предмет исследования определил следующую гипотезу исследования: для согласования содержания непрерывного естественнонаучного образования необходимо строить интегративный подход на единой основе, общей для всех уровней интеграции (от межциклового до внутрипредметного); в качестве такой единой основы следует использовать вариант тезаурусного метода, учитывающий специфику предметных областей «Математика» и «Естествознание».

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Анализ научной, научно-методической литературы и педагогического опыта по вопросам формирования содержания образования, непрерывного образования и интегративных тенденций в предметных областях «Математика» и «Естествознание».

2. Распространить тезаурусный метод для применения в предметных областях «Математика» и «Естествознание» путем учета структуры области научного знания.

3. Выделить понятия, обеспечивающие интегративный подход к содержанию естественнонаучного образования, путем учета их логического статуса.

4. Разработать программу курса на основе интегративного подхода и провести опытно-поисковую работу по его применению.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют принципы диалектического метода познания; теория системного подхода; идеи гуманизации и демократизации общества и образования. Большое значение для концепции исследования имеют личностно-деятельностный подход, а также ряд педагогических принципов оптимизации, интеграции и дифференциации, прогностичности и диагностичности, непрерывности образования.

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории содержания образования (В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, И.Г. Пустильник, А.В. Усова и др.), теории непрерывного образования (Б.С. Гершунский, П.Ф. Куб-рушко, A.M. Новиков, В.А. Федоров и др.), теории интеграции образования (М.Н. Берулава, Б.М. Кедров, Ю.Н. Семин, С.А. Старченко, Н.К. Чапаев и др.).

Существенную роль в исследовании сыграли понятийный аппарат и качественные подходы логики (Н.С. Курнаков, Т.И. Челпанов и др.), синергетики (И. Пригожин, Г. Хакен, В. Эбелинг и др.), качественной теории дифференциальных уравнений (А.А. Андронов, Д. Эрроусмит и др.). При проведении исследования были использованы данные истории и методологии точных наук (Г. Вейль, Е. Вигнер, А.В. Волошинов, М. Клайн, Д.Я. Стройк, И.М. Яглом и др.), истории культуры (Б.А. Рыбаков и др.) и психологии творчества (Ж. Адамар, Ж. Пиаже, А. Пуанкаре и др.).

При обработке результатов эксперимента использовались методы получения и анализа экспертной информации (Б.Г. Литвак, В.Е. Гмурман и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования применялись следующие методы: изучение научной и педагогической литературы; моделирование и дидактическое проектирование; дедуктивный метод; наблюдение; анализ итогов сдачи экзаменов; анкетирование; статистическая обработка и графическое представление результатов.

Экспериментальной базой исследования явились: Екатеринбургский музыкальный лицей, Российский государственный профессионально-педагогический университет, Институт развития регионального образования (Екатеринбург).

Исследование проходило в три этапа с 1997 по 2002 годы:

Первый этап (1997 - 1998) включал в себя анализ современного состояния естественнонаучного образования, выявление противоречий в системе непрерывного естественнонаучного образования, изучение научно-методической литературы по вопросам непрерывного образования, интеграционных процессов в естественнонаучном образовании, программных материалов естественнонаучных дисциплин с целью выявления степени согласованности программ, формулировка гипотезы.

Второй этап (1999 — 2000) состоял в разработке теоретической базы исследования на основе сформулированной гипотезы, в создании программ (по заказу Министерства образования Свердловской области), использующих положения разработанной теории, проведении опытно-поисковой работы по разработанным и сертифицированным программам, составлении конспекта лекций различного уровня сложности: от лекций, предназначенных школьникам гуманитарной школы, до лекций для слушателей курсов повышения квалификации учителей естественнонаучного профиля. На этом же этапе проведена основная часть опытно-поисковой работы, состоящей в использовании разработанного интегративного подхода на уроках математики и естествознания в среднем звене Екатеринбургского музыкального лицея. Уточнилась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2001 - 2002) завершилась опытно-поисковая работа, включающая применение интегративного подхода в преподавании математики, чтение курса «Естествознание» старшеклассникам музыкального лицея, студентам очного и заочного обучения вуза гуманитарных специальностей, а также слушателям курсов повышения квалификации учителей естественнонаучного профиля. Исследование завершилось обработкой и оформлением результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Разработан вариант тезаурусного метода, в котором формирование полей дескрипторов (понятий) производится с помощью их ранжирования на основе анализа структуры исторически сложившихся научных дисциплин и их генезиса.

2. Выделены основные понятия (преобразование, инвариант, симметрия), обеспечивающие интегративный подход в предметных областях «Математика» и

Естествознание», по признаку двойного логического статуса этих понятий (общие индуктивные и первичные дедуктивные).

3. Доказано, что тезаурус, необходимый для реализации интегративного подхода в содержании непрерывного естественнонаучного образования, должен включать иерархию симметрий, лежащих в основе разделов математики, и связную систему принципов инвариантности естественных наук.

4. Разработана модель непрерывного естественнонаучного образования, реализующая интегративный подход различных уровней интеграции (от межциклового до внутрипредметного).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработан интегративный подход, пригодный для использования в предметных областях «Математика» и «Естествознание»;

- предложенный подход позволяет строить изложение учебного материала для различных ступеней и профилей обучения с единых позиций;

- особое значение предложенный подход приобретает при согласовании содержания естественнонаучного образования при переходе от средней школы к вузу;

- для специальностей гуманитарного профиля на основе развитого подхода сформирован базовый курс «Основные концепции естествознания», который на вузовской ступени обучения в соответствии с учебными планами гуманитарных специальностей заменяет собой естественнонаучные предметы.

Апробация результатов исследования осуществлялась при проведении уроков математики (7-9 классы) и естествознания (10-11 классы) в Екатеринбургском музыкальном лицее, а также при чтении курсов лекций студентам дневной и заочной формы обучения РГППУ гуманитарных специальностей и учителям, повышающим квалификацию в ИРРО (Екатеринбург). Для этого были разработаны программы: «Учебная программа «Естествознание» (для школьников 10-11 классов)», «Программа учебной дисциплины «Основные концепции естествознания» для специальности «Профессионально-педагогические технологии» (03 05 43)», «Образовательная программа повышения квалификации учителей учреждений среднего образования «Естествознание»» и «Элементы математического моделирования (для 11 классов)».

Результаты исследования обсуждены и одобрены на следующих конференциях: международная научно-практическая конференция «Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы» (Санкт-Петербург, 1999), V научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999), научно-практическая конференция «Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития» (Екатеринбург, 2000), международная конференция «Естествознание на рубеже столетий» (Дагомыс, 2001).

Положения, выносимые на защиту

1. Тезаурусный метод, основанный на формировании полей дескрипторов (понятий) с учетом их ранжирования на основе анализа структуры исторически сложившихся научных дисциплин и генезиса этих дисциплин.

2. Интегративный подход в предметных областях «Математика» и «Естествознание», основанный на понятиях «преобразование», «инвариант», «симметрия», выделенных с учетом их двойного логического статуса (общие индуктивные и первичные дедуктивные).

3. Тезаурус интегративного подхода, согласующего содержание непрерывного естественнонаучного образования, составленный с использованием иерархии симметрий, лежащих в основе разделов математики, и связной системы принципов инвариантности естественных наук.

4. Комплект программ, реализующий интегративный подход для различных ступеней образования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гапонцева, Марина Германовна

Эти выводы подтверждают эффективность применения разработанного в данном исследовании интегративного подхода на разных ступенях образования: от средней ступени школы до вуза.

Заключение

На основании анализа научно-педагогической литературы сформулирована гипотеза исследования: для согласования содержания непрерывного естественнонаучного образования необходимо строить интегративный подход на единой основе, общей для всех уровней интеграции (от межциклового до внут-рипредметного); в качестве такой единой основы следует использовать вариант тезаурусного метода, учитывающий специфику предметных областей «Математика» и «Естествознание».

Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования были решены следующие задачи.

1. Проведен анализ научно-педагогической литературы по вопросам формирования содержания образования, непрерывного образования и интегративных тенденций в предметных областях «Математика» и «Естествознание», который показал, что:

- трудности, связанные с рассогласованностью непрерывного естественнонаучного образования, должны преодолеваться на основе интеграции содержания образования, построенной на единых принципах для его различных структурных уровней;

- формирование интегративных связей следует проводить как часть задачи формирования содержания естественнонаучного образования;

- научную дисциплину «Педагогика» следует относить к наукам, изучающим антиэнтропийную форму организации материи (в понимании этого термина B.C. Ледневым);

- при формировании содержания образования следует использовать си-нергетический подход, так как объект педагогики (система образования) по современной научной классификации относится к открытым системам;

- применение синергетического подхода позволяет сделать вывод, что решение проблемы согласования содержания непрерывного естественнонаучного образования сопряжено с изменением его структуры;

- подходы к интеграции и к формированию интегративных курсов «Естествознание» имеют эмпирический характер и нуждаются в обобщающем теоретическом обосновании, которое может предоставить тезаурусный метод как основа интегративного подхода;

- тезаурусный метод в версии Ю.Н. Семина для согласования содержания непрерывного естественнонаучного образования не эффективен как с точки зрения нецелесообразности применения квалиметрических формул, так и с точки зрения использования метода экспертных оценок для ранжирования дескрипторов.

2. Проведена модификация тезаурусного метода для применения в предметных областях «Математика» и «Естествознание» путем учета структуры области научного знания - детерминанты содержания естественнонаучного образования. Область научных знаний структурирована на основе схемы Е. Виг-нера, расширенной на все естественнонаучные дисциплины. Эта схема реализует все уровни интеграции научного знания и позволяет ранжировать дескрипторы. Выделено ядро области научных знаний.

3. Выделены понятия ядра области научных знаний, обеспечивающие ин-тегративный подход к содержанию естественнонаучного образования. Условием выделения этих понятий является их двойной логический статус (общие индуктивные и первичные дедуктивные). Основу тезауруса интегративного подхода составляют понятия: «преобразование», «инвариант», «симметрия». Анализ генезиса научного знания и содержания математического и естественнонаучного образования на основе синергетического подхода показал, что наполнение тезауруса, кроме тройки понятий составляет все их конкретное содержание, включающее иерархию симметрий, лежащих в основе разделов математики, и связную систему принципов инвариантности естественных наук. Это содержание является итогом развития культуры на протяжении всего исторического периода человечества.

4. На основе интегративного подхода разработана программа узлового курса, позволяющего проводить согласование между различными ступенями содержания образования с учетом профилизации последующих ступеней образования. Узловой курс обобщает содержание точных дисциплин предшествующей образовательной ступени и является пропедевтическим для следующей ступени. Таким образом обеспечивается согласование общего математического и естественнонаучного образования с профессиональным.

5. Проведена опытно-поисковая работа по применению интегративного подхода на различных ступенях образования. На средней ступени общеобразовательной школы (межпредметный уровень интегративных связей) применение интегративного подхода привело к положительной динамике результатов сдачи итоговых экзаменов по алгебре в музыкальном лицее, и улучшению среднего балла «среза знаний» по алгебре экспериментального класса по сравнению с контрольным. На старшей ступени общеобразовательной школы, младших курсах гуманитарных специальностей вуза и на ФПК учителей естественнонаучного цикла (межцикловой уровень интеграции) прочитан курс «Естествознание» по программам, разработанным на базе интегративного подхода. Результаты анкетирования слушателей курса позволяют констатировать, что у всех категорий слушателей формируется целостная естественнонаучная картина мира. Результаты подтверждают эффективность применения разработанного подхода.

Проведенное теоретическое исследование и результаты опытно-поисковой работы подтвердили гипотезу исследования: разработанный тезаурус интегративного подхода позволяет проводить согласование образования в предметных областях «Математика» и «Естествознание» на различных уровнях интеграции: межпредметном и межцикловом.

Проведенное исследование не претендует на всеобъемлющую полноту. Например, остаются не решенными задачи: формирование внутрипредметных интегративных связей на основе более детального описания структуры области научных знаний; проведение опытно-поисковой работы по применению узлового курса для согласования различных ступеней образования с учетом профи-лизации последующей ступени. К этим и другим задачам мы намерены обратиться при продолжении исследовательской работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гапонцева, Марина Германовна, 2002 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Сов. радио, 1970. 152 с.щ 2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000. №2. - С. 11 - 16.

2. Аркавенко Л.Н., Гапонцев В.Л., Белоусова О.А., Гапонцева М.Г. Аксиоматический метод в формировании стехиометрических знаний // Газета «Первое сентября»: Еженедельное приложение «Химия» М.: 1995. - №18. - С. 7.

3. Андронов А.А., Витт А.А., Хайкин С.Э. Теория колебаний. М.: Наука, 1981.- 568 с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.ь 6. Бабушкин А.Н. Современные концепции естествознания. Лекции покурсу. СПб.: Изд-во Лань, 2000. - 208 с.

5. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 296 с.

6. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

7. Бахман, Фридрих. Построение геометрии на основе понятия симметрии. М.: Наука, 1969. 380 с.

8. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. / Екатеринбург. Обл. ин-т развития регионального образования. Екатеринбург, 1994. — 339 с.

9. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации / Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.- пед. ин-т. Свердловск, 1990. - С. 5-25.

10. Беляева А.П. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профессионально-технического образования / Свердл. инж.-пед. ин-т. -Свердловск, 1987. 58 с.

11. Беляева А.П. Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах. — Л.: ВНИИ профтехобразования, 1986. 112 с.

12. Бенин B.JI. Парадигмы и парадоксы гуманизации и гуманитаризации отечественного образования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2001. №3 (9).-С. 152- 165.

13. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 192 с.

14. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика,1993.- 172 с.

15. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: Теорет.-методол. аспект. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988.-221 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-304 с.

18. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России,1994.-№4.-С. 16-21.

19. Василенко Н.В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.Петербург, 2001. - 17 с.

20. Вейль, Герман. Симметрия. М.: Наука, 1968. — 191 с.

21. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. -520 с.

22. Вигнер Е. Этюды о симметрии. М.: Мир, 1971. - 318 с.

23. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997. №2. - С. 55

24. Волошинов А.В. Пифагор: союз истины, добра и красоты. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

25. Волошинов А.В. Математика и искусство. М.: Просвещение, 1992. -335 с.

26. Геометрия 7-9. Л.С.Атанасян, В.Ф.Бутузов и др., М.: Просвещение, 2000. -335 с.

27. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: изд-во Совершенство, 1998. - 608 с.

28. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования // Новые исслед. в пед. науках, 1988. №2. - С. 3 — 6.

29. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: Учеб. пособие для студентов втузов. М.: Высш. школа, 1979.-400 с.

30. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России, 1994. -№4. С. 23 - 27.

31. Гордиенко В.А. Курс «Концепции современного естествознания» как этап образования в области физической экологии студентов нефизических специальностей // Физическое образование в вузах, 1999. Т. 5. № 4 - С. 84 - 92.

32. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. -М.: Высшая школа, 1987.

33. Громова Л. И., Салатко Т. А. Принципы построения программы курса «Естествознание» // Интеграция естественнонаучного знания в системе образования. Самара, 1994. - С. 6.

34. Гуляев С.А., Жуковский В.М., Комов С.В. Основы естествознания. -Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1997. 645 с.

35. Давыдов А.С. Квантовая механика.М.: Физматгиз, 1963. 748 с.

36. Дубнищева Т.Я., Пигарев А.Ю. Современное естествознание. Учебное пособие. Новосибирск: ООО «Издательство ЮКЭА», 1998. - 160 с.

37. Дубнищева Т.Я. Современное естествознание. Новосибирск: Изд-во щ ЮКЭА, 1997.-832 с.

38. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 234 с.

39. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

40. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2000. №1 (3). - С. 10—15.

41. Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского го образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты.

42. Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2000. №2 (4). - С. 8 - 15.

43. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России, 1996. №2.-С. 2-60.

44. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 258 с.

45. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика, 1991. №1. С. 81 - 87.

46. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика, 1995. -№3.- С. 29-33.

47. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство форми-** рования экологической культуры учащихся. Автореф. дис. . докт. пед. наук.1. Тюмень, 1999.-46 с.

48. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: гносеологический анализ. М.: Высш. шк, 1985. - 230 с.

49. Карпенков С.Х. Основные концепции естествознания. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 208 с.

50. Кедров Б. М. Взаимодействие наук. . -М.: Наука, 1984 -320 с.

51. Кедров Б.М. О синтезе наук // Вопросы философии, 1973. №3. С. 47.

52. Кедров Б.М. Классификация наук.Т. 1. -М.: 1961.

53. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. №2. - С. 14 - 21.

54. Коджаспарова Г.М., Коджаспаров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 76 с.

55. Колмогоров А.Н., Семенович А.Ф., Черкасов Р.С. Геометрия 6-8. М.: Просвещение, 1979. - с.

56. Концепции современного естествознания / под ред. С.М. Самыгина. -Ростов н/Д: Феникс, 1997. 448 с.

57. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / В.Н. Лавриненко, В.П. Ратников, В.Ф. Голубь и др.; Под ред. проф. В.Н. Лавринен-ко, проф. В.П. Ратникова. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 271 с.

58. Концепция естественнонаучного образования / М. М.Балашов, Г. Я. Мякишев, Э. Б. Филькенштейн и др. М.: ВНИК «Школа», - 1998. - 34 с.

59. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Материалы 3-го Всесоюзного совещания по философским вопросам современного естествознания. Вып. 1.-М.: 1981.-С. 176- 179.

60. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика, №7, 2000.-С. 3-12.

61. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Сов. Педагогика, 1982. №3. — С. 35 — 43.

62. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии, 1997. №3.

63. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. — М.: Агар, 1996.-142 с.

64. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

65. Курнаков Н.С. Избранные труды. Т. 1. М.: Изд. АН СССР, 1960.

66. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы, 1988.-№1.-С. 88-91.

67. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин Н.В. Преемственность в системе непрерывного образования. — Тольятти: Изд-во Тольят политехи, ин-та Волж. ун-та, 1999.-220 с.

68. Кустов Ю.А., Гусев В.А. Концептуальные основы проектирования и эффективного функционирования интегрированных педагогических систем // Интеграция естественнонаучного знания в системе образования. Самара, 1994. -С. 9-11.

69. Кутолин С.А. Курс лекций: концепции современного естествознания (Введение в философию реального идеализма). Новосибирск: Изд-во МАН ЦНЗ ХЛ, 1997.- 115 с.

70. Леднев B.C. Научное образование. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001. - 45 с.

71. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

72. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1991.-341 с.

73. Литвак Б.Г. Экспертная информация: Методы получения и анализа. -М.: Радио и связь, 1982. 184 с.

74. Лиферов В.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. док. пед. наук. -М.: 1997. 50 с.

75. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1987.- 160с.

76. Математика. Программа для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998. Рекомендована Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования РФ. - 240 с.

77. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в ПТУ: Метод, пособ. М.: Высш. школа, 1985. - 207 с.

78. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей. Сборник статей под ред. В.Н.Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-208 с.

79. Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность, 1993. №2.

80. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: 1987.

81. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика, 2001. №9. - С. 25 — 33.

82. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

83. Новиков A.M. Парадоксы наследия на путях развития российского образования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 1999. №2 (2). - С. 59 -68.

84. Новиков A.M. Текущие проблемы развития базового профессионального образования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2000. №2 (4). -С. 25-31.

85. Павельциг Г. Интеграция дифференциация - прогресс // Интегра-тивные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. - М.: Изд. МГУ, 1989. - С. 27 - 42.

86. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н.

87. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-512 с.

88. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

89. Перспективы развития непрерывного образования. Под ред. Б.С. Гер-шунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

90. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Изд-во Ай-Кью, 1994. - 351 с.

91. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

92. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: 1953.

93. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках: Пер. с англ. / Под ред. Ю.Л. Климонтовича. — М.: Наука.- 1985.-328 с.

94. Программы средней общеобразовательной школы. Естествознание. Биология. Химия. Физика. М.: Просвещение, 1992 г. - 64 с.

95. Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1983. - 560 с.

96. Пустильник И.Г. Концепция учебного познания как исследования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2000. №2 (4). - С. 186 - 195.

97. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Диссертация в виде науч. доклада . доктора пед. наук / Урал, гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 58 с.

98. Романцев Г.М., Ларионов В.Н., Ткаченко Е.В. Интеграция науки и образования: фундаментальные знания в подготовке профессионально-педагогических кадров // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 1999. №1 (1).-С. 77-97.

99. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 333 с.

100. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова, Т. 1. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

101. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1981. - 608 с.

102. Рябова С.В. Интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе. Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2001. -164 с.

103. Савельев Б.А. Создание педагогических контрольных материалов на основе ГОС. М.: 1995. - 193 с.

104. Самсонов В.М. Непрерывное физическое образование в системе «общеобразовательная школа университет»: гносеологические корни и перспективы //Физическое образование в вузах, 1998. - Т. 4, №1. - С. 70 — 82.

105. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Дис. . докт. пед. наук. М.: 1991. -473 с.

106. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегративных курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.Петербург, 1992. - 19 с.

107. Семин Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе. Дис. . докт. пед. наук. -Ижевск, 2001.-402 с.

108. Семин Ю.Н. Теория и технология содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе. Автореферат дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 2001. 42 с.

109. Семин Ю.Н. Квалитативная технология междисциплинарной интеграции содержания общеинженерной подготовки // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2001. №3 (9). - С. 76 - 80.

110. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация: Монограф. / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: Факел, 1998. - 664 с.

111. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки: Монография. -М.: Высш. шк., 1983. 152 с.

112. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-369 с.

113. Слинкин С.В. Некоторые аспекты совершенствования естественно-41 научной подготовки учителей гуманитарного профиля // Образование и наука:

114. Изв. Урал. отд. РАО, 2001. №1 (7). - С. 22 - 29.

115. Ставская Н.Р. Философские вопросы развития современной науки (Социологические и методологические проблемы интеграции науки): Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1974. - 231 с.

116. Старченко С.А. Интеграция содержания естественнонаучного образования в лицее (теоретико-практический аспект). М.: Издательский дом «Подмосковье», 2000. - 280 с.

117. Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики. М.: 1969. - 328 с.

118. Суханов А.Д. Авторская программа курса «Фундаментальное естест-» вознание» для магистров физических направлений //Физическое образование ввузах, 1998.-Т. 4, №2.-С. 110-114.

119. Суханов А.Д. Целостность естественнонаучного образования // Высшее образование в России, 1994. — С. 49 53.

120. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

121. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 207 с.

122. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. М.: Наука, 1986. - 168 с.

123. Тиндаль Дж. Очерки из естественных наук. СПб., 1876.

124. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. — Махачка-* ла: Юпитер, 1994. 232 с.

125. Ткаченко Е.В., Гапонцева М.Г., Гапонцев В.Л., Федоров В.А. Курс «Естествознание» как интегрирующий фактор непрерывного образования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2001. №3. - С. 3 - 18.

126. Тошматов Т. А. Согласование содержания инженерно-технологической подготовки специалистов (на примере подготовки инженеров и инженеров педагогов машиностроительного профиля). Дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург: УГППУ, 1995. - 158 с.

127. Третьяков В.Е., Прокопьев В.П. Формирование естественнонаучного образования гуманитариев // Высшее образование в России, 1994. С. 58 - 60.

128. Усова А.В. Естественнонаучное образование в средней школе // Педагогика, 2001. №9. - С. 40 - 45.

129. Усова А.В. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1996.-38 с.

130. Ушинский К.Д. Сочинения. М.: 1948, Т. 2.

131. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

132. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2000. №2 (4). - С. 59 - 70.

133. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

134. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.512 с.

135. Хотунцев А.С., Русов В.П. Концепция курса «Естествознание» для гуманитарных школ // Школа, 1997. №3. - С. 80-82.

136. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогикии образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко, Вып. 1. — Екатеринбург,1995.-С. 61 -77.

137. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 37 с.

138. Челпанов Г.И. Учебник логики. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994.-248 с.

139. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

140. Чошанов.М.А. Теория и технология проблемно — модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. Дис. . докт. пед. наук. Казань,1996.-34 с.

141. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - №2. - С. 21 - 29.

142. Щербаков Р.Н. У истоков естественнонаучного образования (к 200 -летию со дня рождения М. Фарадея) // Педагогика, 1991. -№1. — С. 131 — 136.

143. Щипанов В.В. Интегративно дивергентное проектирование муль-тидисциплиназных образовательных систем / Исслед. центр, пробл. качества подгот. специалистов. — М., 1999. — 173 с.

144. Эбелинг В. Образование структур при необратимых процессах. — М.: Мир, 1979.-280 с.

145. Эйнштейн, Альберт. Сущность теории относительности. М.: Издательство иностранной литературы, 1955. 160 с.

146. Эйнштейн А. Основы теории относительности. ОНТИ НКТП СССР, Главная редакция общетехнической литературы и номографии. М., JL, 1935. -108 с.

147. Эрроусмит Д., Плейс К. Обыкновенные дифференциальные уравнения. Качественная теория с приложениями: М.: Мир, 1986. - 243 с.

148. Юрлов В.Ф. Концепции современного естествознания. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.-253 с.

149. Яворук О.А. Теория и практика интегративных курсов (в системе школьного естественнонаучного образования). Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», - 1998.- 185 с.

150. Яглом И.М. Математические структуры и математическое моделирование. М.: Наука, 1980. - 227 с.