Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Бордовская, Елена Владимировна

• Бордовская, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бордовская, Елена Владимировна

ВВЕДНИЕ

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений речи детей с психической депривацией

1.1. История изучения проблемы психической депривации

1.2. Общие аспекты представлений о психической депривации

1.3. Особенности социально-эмоционального развития детей с психической депривацией

1.4. Особенности психического развития детей с психической депривацией

1.5. Патогенез и характер речевых нарушений у детей с психической депривацией

1.6. Анализ методик и направлений коррекционной работы с детьми с психической депривацией

ГЛАВА 2. Организация исследования и характеристика исследуемых детей

2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования

2.2. Характеристика детей экспериментальной группы

2.3. Теоретические основы и содержание методики комплексного исследования речевых и неречевых психических функций и процессов у дошкольников с психической депривацией

ГЛАВА 3. Состояние и соотношение речевых и неречевых психических функций и процессов у дошкольников с психической депривацией

3.1. Симптоматика и механизмы нарушений формирования речевой функциональной системы детей с психической депривацией

3.2. Особенности неречевых психических функций и процессов у дошкольников с психической депривацией

Ф ГЛАВА 4. Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривцией

4.1. Теоретические предпосылки и содержание методики обучающего эксперимента

4.2. Результаты обучающего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией»

Негативным социальным фактом является увеличение в России числа Ш детей, находящихся на попечении государства. Феномен современного сиротства с каждым годом приобретает все большее социально-нравственное и экономическое значение.

В течение длительного времени дети-сироты не были объектом специальных научных исследований. Между тем, учитывая особенности жизни детей в закрытых детских учреждениях, чрезвычайную актуальность и практическую значимость приобретает изучение социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы психической депривации. Щ В решении данного комплекса проблем одним из важных вопросов является изучение нарушений речевого развития дошкольников, воспитывающихся в депривационных условиях.

Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях интернатного типа, отстают в развитии речи. В исследованиях, посвященных изучению нарушений речи данной категории детей, отмечается, что активная речь у них возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. % Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, изобилует дефектными звуками. Нарушения речи дошкольников с психической депривацией могут проявляться от полного отсутствия речи до отдельных элементов лексико-грамматического и фонети-ко-фонематического недоразвития (Л.В.Боханова, Г.А.Волкова, И.В.Дубровина, И.А.Залысина, М.А.Илюк, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, О.Е.Смирнова, Н.Н.Толстых и др.)

В старшем дошкольном возрасте у детей с психической депривацией, выявляется крайне низкий уровень словесной обработки информации, отсутствие оценочных суждений, недостатки общения. Нарушения речи и ограниченность речевого общения у этих детей сочетаются с недостаточностью познавательной деятельности, особенностями психического развития, эмоционально-волевой сферы, отклонениями в поведении. (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан., А.Г. Рузская, Н.Н.Толстых)

Своевременная коррекция нарушений речевой функциональной системы и особенностей психического развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся в интернатных учреждениях, является не только необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний, но и способствует наиболее полной социализации, предполагающей познание ребенком социальной действительности, формирование определенных социальных норм, ролей и функций, приобретение умений и навыков для их успешной реализации.

В специальной литературе достаточно полно освещены особенности психического развития, задачи, направления и содержание коррекционной работы по их преодолению. Однако до настоящего времени остаются недостаточно изученными многие вопросы, касающиеся характера проявлений и механизмов нарушения формирования речевой функциональной системы, существующих связей между нарушениями речи и психическим развитием, иерархии недостатков или отклонений в речевом и психическом развитии детей с психической депривацией. Недостаточно разработаны комплексная психологически обоснованная методика коррекционной работы, логопедические технологии, способствующие наиболее эффективному преодолению нарушений речи в условиях учреждения интернатного типа.

Таким образом, недостаточная разработанность данной проблемы, ее значимость для подготовки дошкольников к обучению в школе, а также для социальной адаптации определяет данное исследование как актуальное.

Объект исследования - речь дошкольников с психической депривацией.

Предмет исследования - уровень сформированности различных компонентов речи, функциональной системы и психического развития воспитанников детского дома.

Проблема исследования - коррекция общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией в процессе организации общения в игровой деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в процессе анализа речевого дефекта определены общие и специфические закономерности системного недоразвития речи, характер влияния психической депривации на нарушение формирования речевой функциональной системы детей, воспитывающихся в детском доме, характер корреляций между нарушениями различных её компонентов и особенностями психического развития и общения воспитанников детского дома; определены и обоснованы пути логопедического воздействия в условиях воспитания и обучения детей в интернатных учреждениях; разработана и апробирована психологически обоснованная методика коррекционной работы, стержнем которой является развитие речевой функциональной системы детей в процессе организации общения в игровой деятельности.

Практическая значимость исследования определяется разработкой комплексной психологически обоснованной методики логопедического воздействия, учитывающей влияние депривационных последствий; методических рекомендаций по преодолению нарушений речевой функциональной системы воспитанников детского дома средствами игры в процессе общения. Методические рекомендации могут быть использованы логопедами и педагогами детских домов. Материалы исследования будут способствовать совершенствованию содержания учебного процесса в педагогических высших учебных заведениях и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Положения выносимые на защиту:

1. У воспитанников детского дома нарушения формирования речевой функциональной системы обусловлены, прежде всего, действием социальных факторов, выраженной неравномерностью психического развития, дефицитом и неполноценностью процесса общения.

2. Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер нарушений речевой функциональной системы, детей детского дома.

3. Нарушения речевой функциональной системы проявляются в нарушениях всех ее компонентов (фонетических, лексических, морфологических, синтаксических), связанных между собой определенными правилами.

4. Повышение эффективности логопедического воздействия в учреждениях интернатного типа обеспечивается комплексной психологически обоснованной методикой коррекционной работы, реализуемой в процессе целостного развития дошкольников с учетом ведущего вида деятельности детей и особенностей их общения.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Бордовская, Елена Владимировна

Результаты исследования произвольной зрительной памяти детьми кон-^ трольных групп показали, что среди детей КГ1 19,6% допустили единичные ошибки (от 1 до 2), большинство из них (55,6%) затруднились в воспроизведении от 3 до 4 предложенных для запоминания картинок, 24,8% детей не смогли запомнить от 5 до 6 картинок. Среди дошкольников с нормальным речевым развитием, воспитывающихся в семье, 11,1% выполнили задание без ошибок. Подавляющее большинство испытуемых данной контрольной группы (77,7%) допустили от 1 до 2 ошибок, 11,2% детей затруднились назвать от 3 до 4 из предложенных для запоминания картинок.

Исследование произвольного зрительного запоминания также выявило сниженный уровень данного вида памяти у воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками, не только с нормальным, но и с нарушенным речевым развитием, воспитывающимися в семье.

В результате исследования выявлены статистически значимые различия в показателях в средних значениях признаков, отражающих количество ошибок детей в задании на исследование произвольного зрительного запоминания. Этот показатель у детей ЭГ составил 3,75, в то время как у детей КГ с нарушенным речевым развитием - 3 (р< 0,5).

Таким образом, исследование непроизвольной и произвольной зрительной памяти показывает достаточно низкий уровень их сформированности. Причем более низкий уровень сформированности произвольной зрительной памяти (по сравнению с непроизвольной), свидетельствует о проблемах в развитии произвольности психических процессов. Нарушения произвольности психических процессов у детей детского дома являются результатом специфических особенностей их речевого общения в условиях психической де-привации, которое зачастую оторвано от практических действий, жизненных интересов и реальных ситуаций.

В основе развития памяти лежит механическое запоминание. Примитивная память позволяет детям раннего возраста запомнить огромное количество необходимой информации, что позволяет организовать тот «анемический фонд» на базе которого происходит развитие всех сторон психической жизни ребенка. Переход от непроизвольной памяти к произвольной связан с перестройкой внешнего процесса во внутренний, используя знак. Новый виток развития мнемической деятельности ребенка связан с включением в процесс запоминания знаковой системы языка, которая является мнемотехническим оружием, вносящим существенные изменения в процесс запоминания. Это обусловлено тем, что словесная память есть, в сущности, память с помощью знаков, т.е. память опосредованная. Необходимым условием развития вербального запоминания является активное освоение ребенком речевой системы родного языка.

Анализ результатов исследования оперативной вербальной памяти у детей детского дома свидетельствует о том, что большинство из них (47,1%) не смогли воспроизвести более половины предложенных для запоминания слов. 29,4% детей ЭГ допустили в своих ответах от 3 до 4 ошибок. 23,5% детей из 10 предложенных слов воспроизвели не более 1-2. Так же как при исследовании зрительной памяти, при выполнении этого задания дети ЭГ периодически воспроизводили вместо нужного слова другое, близкое по смыслу к предъявляемому, что отражает специфическую для данной категории детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Аналогичное выполнение отмечалось и в группе «семейных» детей с нарушенным речевым развитием, но гораздо реже. Эти дети выполнили задание следующим образом: 18,9% допустили единичные ошибки; 32,4% не смогли воспроизвести от 3 до 4 слов. Основную группу составили дети, допустившие от 5 до 6 ошибок (48,7%). Количество дошкольников с нормальным речевым развитием, воспитывающихся в семье и допустивших 1-2 ошибки, составило 55,5%, остальные дети данной КГ допустили от 3 до 4 ошибок (44,5%).

Анализ результатов исследования выявил статистически значимые различия в показателях средних значений признаков, отражающих способность детей к оперативной вербальной памяти. Этот показатель у детей ЭГ составил 4,1, в то время как у детей КГ с нарушенным речевым развитием 3,3 (р< 0,5).

Таким образом, у детей ЭГ наблюдалось замедленное запоминание, которое характеризовалось повышенной истощаемостью.

Исследование отсроченной вербальной памяти показало, что количество детей ЭГ, допустивших от 5 до 6 ошибок, составило 12,6%. Преобладающее большинство детей ЭГ (87,4%) показали низкий уровень отсроченной вербальной памяти. Они не могли запомнить более 2-3 слов из предложен-4 ных 10. При произнесении речевого материала экспериментатором дети старались вслед за ним проговаривать слова шепотом. Характерной особенностью выполнения заданий на исследование слухоречевой памяти детьми детского дома являлся отказ вспомнить предъявленные для запоминания слова. Принципиально другая реакция наблюдалась у детей контрольных групп, которые старались припомнить, морщили лоб, отказ от выполнения задания встречался крайне редко.

Исследование состояния отсроченной вербальной памяти у детей кон-^ трольных групп выявило, что 42,8% детей с нарушенным речевым развитием, воспитывающихся в семье, допустили от 3 до 4 ошибок. 49,4% детей данной КГ затруднились в воспроизведении 5-6 слов. Вспомнить и воспроизвести 12 слова смогли 17,8% детей. Дети с нормальным речевым развитием, воспитывающиеся в семье, проявили свои возможности следующим образом: 21,4% детей допустили единичные ошибки; 67,3% не смогли воспроизвести от 3 до 4 слов; 11,3% допустили в своих ответах от 5 до 6 ошибок.

Анализ результатов исследования выявил статистически значимые раз-ф личия в показателях средних значений признаков, отражающих количество ошибок детей при выполнении задания на исследование отсроченной вербальной памяти. Этот показатель у детей ЭГ составил 4,85, в то время как у детей КГ с нарушенным речевым развитием 4 (р< 0,1).

Таким образом, исследование выявило разницу в показателях характеризующих состояние различных видов памяти у дошкольников детского дома и воспитывающихся в семье.

Достоверно значимые различия в средних значениях признаков, отражающих количество ошибок при выполнении задания на исследование мне-мических способностей детей ЭГ и КГ представлены па рисунке 3.10. И

Наш иш?

ШШжШшЖШкш

ШШШ/я

Когмнсство неггоавильно

2, воспроизщорьньк слсе 2-;

Непроизвольная вербальная

И Экспериментальная \ Контрольная!

И Контрольная 2

3,6

Г^оиэвогьная [ Отератюная зрительная вербагъная з,7-:

ИЯИЯИ

Рис. 3.10 Средние значения характеризующие уровень сформированное™ мнемиче-ских способностей детей экспериментальной и контрольной групп.

Как показывают результаты констатирующего эксперимента дети, воспитывающиеся в детском доме, характеризуются более низким уровнем развития произвольной зрительной, оперативной и отсроченной вербалы-юй памяти по сравнению с детьми, не только с нормальным, но и с нарушенным речевым развитием, воспитывающимися в семье. Это свидетельствует о негативном влиянии условий социальной депривации на развитие произвольности мнемических функций, на формирование вербального, знаково-символического запоминания у детей с психической депривацией.

Нарушения в речевом развитии дошкольников отрицательно сказываются на формировании вербального запоминания, в особенности у тех детей, которые находятся в условиях социальной депривации. Формирование вербальной памяти тесно взаимосвязано с развитием речи и вербального мышления. Именно эти психические функции наиболее интенсивно развиваются в общении, в условиях диалога между ребенком и значимыми взрослыми, прежде всего родителями. Дети, воспитывающиеся в детском доме, имеют меньше возможностей для полноценного общения со взрослыми. В основном они взаимодействуют друг с другом в конкретных бытовых или игровых ситуациях, зачастую используя не столько вербальные, сколько жесто-мимические, эмоциональные способы общения, что замедляет развитие вербальной памяти.

Кроме того, нужно отметить, что у воспитанников детского дома в меньшей степени сформирована произвольность не только вербального, но и образного зрительного запоминания. Произвольное запоминание появляется в младшем дошкольном возрасте и продолжает развиваться на протяжении всего дошкольного периода жизни ребенка. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей функции речи, с появлением мотивации и возможности подчинять свои действия относительно отдаленным целям. Поведение же детей детского дома характеризуется ситуативностью, повышенной зависимостью от предметного окружения. Неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, самостоятельно планировать свои действия, приводит к задержке развития произвольности.

Изучение состояния памяти предполагает рассмотрение ее особенностей в системе других познавательных функций, прежде всего мышления. В связи с этим обратимся к анализу состояния процессов мышления у детей экспериментальной и контрольных групп.

Мышление - это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). Имея обобщенный характер отражения действительности, мышление является основным показателем при определении нарушений мыслительной деятельности.

В онтогенезе мышление развивается по пути наибольшей генерализации признаков и объединения их в более крупные классы. Важнейшим признаком мыслительного процесса является использование в качестве опосредований различных средств, среди которых ведущая роль принадлежит речи.

Пройдя путь от наглядно-действенной формы мышления у ребенка младшего дошкольного возраста, к старшему дошкольному возрасту доминанту его поведения составляет наглядно-образное мышление.

Сравнитительные количественные данные, характеризующие состояние наглядно-образного мышления детей экспериментальной и контрольных групп, представлены в таблице 3.18.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, а также результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Специфические условия жизни и воспитания в детском доме приводят к отставанию в психическом и речевом развитии детей, лишенных родительского попечительства.

Дети, воспитывающиеся вне семьи, имеют целый ряд отклонений в психическом развитии, эмоциональной и личностных сферах, как правило, системное нарушение речи. Эмоциональное неблагополучие, возникающее как следствие прекращения эмоционального контакта с матерью, отражается на всем развитии ребенка, которое становится дисгармоничным. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых приводит к формированию специфических психологических образований, отличающих воспитанников детского дома от их сверстников, растущих в семье. Среди детей, воспитывающихся вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных и актуальных возможностей.

Воздействие неблагоприятных социальных факторов в сочетании с биологическими приводит к возникновению речевого недоразвития у данной категории детей. Основным речевым нарушением, встречающимся у детей с психической депривацией, называют общее недоразвитие речи, характерным признаком которого является позднее начало речи, выраженное недоразвитие всех компонентов речевой функциональной системы.

Последствия психической депривации, оказывающие отрицательное влияние на психическое и речевое развитие личности и поведение детей, лишенных родительского попечительства, требуют особенных условий коррек-ционной работы для их преодоления.

Существующие методики логопедического воздействия по преодолению нарушений речевой функциональной системы хотя и учитывают влияния депривационных последствий, все же в большей мере направлены на преодоление внешних условий, детерминирующих возникновение психической де-привации.

Проведенное исследование показало следующее. Нарушение речевой функциональной системы воспитанников детского дома проявляется в нарушениях всех ее компонентов (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, семантического), связанных между собой определенными правилами.

Расстройства звукопроизношения детей детского дома имеют различные механизмы возникновения, проявляются преимущественно в полиморфных по объему нарушениях. Распространенность звукопроизносительных расстройств определяется не только артикуляционной сложностью, но и во многом акустической близостью звуков, что свидетельствует о недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза. Нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушениями звукослоговой структуры слова, которая отмечается как на уровне слова, так и на уровне слога. Возможности воспроизведения звукослоговой структуры слова детьми детского дома во многом определяются контекстуальными влияниями, степенью знакомства ребенка со словами и включенностью их в повседневный лексикон. Большое количество звуковых замен в речи детей детского дома объясняется значительным недоразвитием их фонематического восприятия. Недостаточная сформированность различительной функции фонемы оказывает существенное влияние на фонематическое становление речи данной категории детей. Трудности слуховой дифференциации звуков, проявляющиеся в сложности выделения в звучащих словах тех фонематических различий, которые служат основой их дифференциации, оказывают отрицательное влияние на формирование фонематического анализа. Недоразвитие фонематической стороны речи у дошкольников детского дома проявляется в недостаточной сформированности не только сложных, но и простых форм фонематического анализа, в недостаточной дифференциации представлений о звуке, слоге, слове. Преимущественное нарушение операций фонематического анализа у детей связанно с трудностью отделения звуковой оболочки слова от его значения, неспособностью оперирования его формальной стороной, что обусловлено особенностями познавательного компонента психики (в частности, мышления) воспитанников детского дома.

Нарушения лексического компонента речевой функциональной системы проявляется в значительной трудности актуализации слов в экспрессивной речи при понимании значения большинства слов, доступных для детей дошкольного возраста. Воспитанники детского дома не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не владеют в полной мере правилами оперирования ими, что свидетельствует о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о сложности самостоятельного осуществления выбора языковых знаков и использования их в речевой деятельности. Это, в свою очередь, не обеспечивает воспитанникам детского дома возможности полноценного общения, и, следовательно, их общего развития, так как слово является важнейшим звеном в структуре каждого психического процесса.

Одной из причин нарушения морфологического уровня грамматического строя речи у дошкольников детского дома прежде всего является трудность обобщения языковых правил словоизменения и словообразования и их использования в собственной речи. Несформированность процессов анализа, сравнения речевых единиц, которые обеспечивают усвоение этих правил, приводит к нарушению формирования парадигмы формообразования и словообразования. У воспитанников детского дома недостаточно сформирована способность воспринимать, определять, дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка, и правильно реализовывать их в экспрессивной речи. Дефицитарность контактов с окружающей речевой средой, особенности психического развития детей, в частности таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, препятствуют овладению определенными языковыми закономерностями, обеспечивающими правильное моделирование собственных речевых высказываний, а неусвоение их приводит к нарушениям морфологической структуры слов.

Недостаточная сформированность языковых средств (лексических, грамматических, синтаксических) проявляется в особенностях монологической связной речи дошкольников, воспитывающихся в детском доме. Языковое оформление связных высказываний детей характеризуется многочисленными морфосинтаксическими нарушениями, ошибками, связанными с недостаточным пониманием лексического значения слов или со слабостью лекси-ко-семантических дифференцировок. Наряду с нарушениями языкового оформления у воспитанников детского дома часто отмечается и нарушение организации замысла речевого высказывания вследствие недостаточной сформированности операционального уровня развития психических процессов, потребности в общении, ограничения социального опыта. Нарушения семантической целостности и последовательности изложения событий обусловлены специфическими трудностями узнавания, смысловой переработки и выражения в собственной речи смысловых отношений, опосредующих логические, временные и пространственные связи предметов и явлений окружающей действительности.

Психическое развитие детей детского дома отличается целым рядом особенностей, отличающих их от сверстников, как с нормальным, так и нарушенным речевым развитием, воспитывающихся в семье: низким уровнем развития различных компонентов психики (эмоционального, познавательного, личностного; преобладанием ситуативно-деловой формы общения; ограниченностью и бедностью используемых в процессе общения речевых средств.

Проведенный корреляционный анализ результатов констатирующего эксперимента показывает наличие множества статистически значимых взаимосвязей между речевыми показателями и характеристиками познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы личности и общения детей экспериментальной группы.

Исследование показало, что у депривированных детей с нарушениями речи отсутствует системное развитие, интеграция таких психических процессов, как память, мышление, произвольная регуляция поведения, эмоции. Отдельные психические процессы служат основой для формирования определенных комплексов речевых умений, форм общения и связаны с эмоциональным статусом ребенка. Применение факторного анализа позволило выявить основные факторы, обусловливающие речевое и неречевое психическое развитие депривированных детей. Наиболее значимым фактором в формировании языковой способности детей детского дома является фактор, названный нами «Познавательная активность как психологическая детерминанта развития экспрессивной речи».

Выделенная факторная структура показывает, что коррекция речевого развития дошкольников - воспитанников детского дома должна включать в себя не только тренинг речевых навыков и формирование знаний на основе запоминания и воспроизведения речевых образцов, но и комплексное развитие наглядно-образного мышления, фонетически и грамматически правильной связной экспрессивной речи в игровой познавательной деятельности, через «погружение» ребенка в реальные коммуникативные ситуации, возможность спонтанного общения. Результаты проведенного эксперимента показывают необходимость создания коррекционной программы, направленной на интеграцию, системное развитие познавательных процессов и речи, коррекцию эмоциональных нарушений, формирование волевой регуляции поведения через комплексное проявление речевых и неречевых психических функций в деятельности и общении. Таким интегральным видом деятельности, ведущим для дошкольного возраста, является сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок моделирует разнообразные действия, отношения, значимые жизненные ситуации и, в то же время, развивает знаково-символическую функцию мышления в единстве с речью, а также имеет возможность в социально приемлемой форме отреагировать на негативные эмоции, учится регулировать свое поведение, координировать его и действия других людей.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили разработать психологически обоснованную систему логопедической работы по коррекции нарушений речевой функциональной системы дошкольников, воспитывающихся в детском доме; уточнить основные этапы и содержание коррекционного воздействия с учетом психологических особенностей детей и особенностей их общения; взаимосвязи нарушений речевой функциональной системы и различных компонентов психики детей с психической депри-вацией.

Логопедическая работа осуществлялась поэтапно. Для каждого этапа были определены задачи, методы и приемы коррекционного воздействия.

Проведенное исследование показало, что коррекционно-логопедическое воздействие в условиях воспитания и обучения детей в детском доме должно носить комплексный и системный характер. Стержнем психологически обоснованной системы логопедической работы является развитие речевой функциональной системы детей в процессе организации общения в игровой деятельности.

Анализ данных обучающего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной логопедической методики по преодолению нарушений речевой функциональной системы воспитанников детского дома.

В целом полученные данные дают основание говорить, что предложенная методика корреционно-логопедического воздействия способствует развитию как речевых, так и неречевых психических процессов, их интеграции, что обеспечивает более высокий уровень психологической и речевого готовности дошкольников с психической депривацией, к школьному обучению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бордовская, Елена Владимировна, 2002 год

1. Авдеева H.H. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4.

2. Авдеева H.H. Развитие образа самого себя у младенцев: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1982.

3. Авдеева H.H., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности. М.,1996.

4. Авраменко В.В. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве.// Вопросы психологии. 1997, №4.

5. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста.// Вопросы педагогики раннего возраста. М., 1964.

6. Аксарина Н.М. Развитие речи у детей в яслях и домах ребенка.// Педиатрия . 1954, №3.

7. Аксарина Н.М.О воспитании детей раннего возраста. М., 1977.

8. Аксарина Н.М. Очередные задачи воспитания детей в домах ребенка // Педиатрия. 1977,№3.

9. Александрова Л.Ю. Спирина Н.Т. Формирование просодической стороны речи у депривированных детей: учеб. пособ. к спецкурсу «логопедия». Новгород, 1995.

10. Ю.Александровская М.А. Недостатки произношения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1955.

11. П.Ахутина Т.В Исследование речевого мышления в психолингвистике / Ахутина Т.В. Горелов И.Н., Залевская A.A. / Отв. ред. ЕФ Тарасов. -М.: Наука, 1985.

12. Айзенберг Б.И. Некоторые социологические и медико-педагогические проблемы детей-сирот раннего возраста // Дефектология. 1994, №1.

13. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.,1964.

14. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977.

15. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском дома (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология, 1995, №5.

16. Боханова Л.В. О развитии речи у дошкольников детского дома // Дефектология. 1992. № 2-3.

17. Буянов В.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка.М., 1967.

19. Венгер Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. 1970 № 4

20. Ветрова В.В. Общение со взрослыми как фактор развития активной речи детей раннего возраста// Вопросы теоретической и прикладной психологии Л, 1973.

21. Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии // Вопросы теории и истории языка. М.: Изд-во АПН СССР, 1952.

22. Волкова Г.А. Нарушения устной речи у детей, страдающих психической депривацией // Тезисы докладов науч.-практ. конф. оториноларингологов итоговой научной сессии Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи. Л., 1990.

23. Волкова Г.А. Личностные и речевые особенности детей с общим недоразвитием речи, страдающих психической депривацией // Распад ищ недоразвитие языковой системы: исследование, коррекция. Л., 1991.

24. Волкова Г.А. Особенности поведения детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме // Нарушения поведения детей и подростков. СПб., 1992.

25. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.

26. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики /

27. Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1982.

28. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4: Детская психология / Гл. ред.

29. A.B. Запорожец. -М.: Педагогика, 1984.

30. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1983.

31. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л., Экспериментальное формирование внимания. М.,1974.

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.-М., 1966.

33. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.-М. 1949. Ч. 1-2.

34. Гинзбург E.JX Словообразование и синтаксис. М.: Наука, 1979.

35. Глухов В.П. Особенности формирования монологической речи у детей с ОНР: Дис. . канд. наук. СПб.,1987.

36. Годовникова Д.Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии. 1969. № 6.

37. Горелов И.Н., Петрова A.A. Речевая продукция детей как средство преодоления состояния депривации в раннем и среднем онтогенезе // Проблемы детской речи: Матер, межвуз. конф. СПб., 1994.

38. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. № 6.

39. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. 1994. № 3.

40. Девис JI.A. Психокоррекция самосознания, как условие становления позитивных взаимоотношений детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме: Автореф. дис. . -М.,1998.

41. Дементьев Е.В. Особенности диалогического взаимодействия детей в домах ребенка, со взрослыми // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб., 1995.

42. Денисевич H.H. Проявление самостоятельности младшими школьниками в условиях психической депривации: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992

43. Денисевич H.H. Развитие самостоятельности младших школьников в депривационной ситуации как условие их социальной активности // Формирование социально-активной личности. Рязанский пед. ин-т. -Рязань, 1990.

44. Дубровина И.В. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах-ребенка, детских-домах и школах-интернатах. М., 1986.

45. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

46. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. 1997. № 5.

47. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2.

48. Елагина М.Г. Влияние потребностей практического сотрудничества с взрослыми на развитие активной речи детей раннего возраста // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

49. Елагина М.Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевой коммуникации // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. — М.,1975.

50. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. P.E. Левиной. М., 1961.

51. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

52. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.,1990.

53. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1976.

54. Жинкин Н.И К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика. 1954. № 6.54.3абрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению // Дефектология.1996. № 1.

55. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. № 4.

56. Захаров А.Й. К изучению роли и аномалий семейного воспитания в патогенезе детского возраста // Труды научно-исследовательского психо-неврологического института. 1972. Т. 63.

57. Захарова A.B. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1993.

58. Захарова A.B. К вопросу развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1955.

59. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия/ ред-сост. Н.П. Иванова. М.: АПО, 1996.

60. Илюк М.А. К проблеме воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями в дошкольном детском доме // Психолого-педагогические основы работы с аномальными детьми. Л., 1990.

61. Илюк М.А. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста в период адаптации к условиям жизни детского дома // Современныеисследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл. М., 1990. 4.2.

62. Илюк М.А. Методика логопедической работы с детьми дошкольного возраста в детском доме // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции / Под ред. Р.И. Лалаевой. СПб., 1993.

63. Илюк М.А. Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, страдающими психической депривацией // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.

64. Илюк М.А. Формирование неречевых функций у дошкольников, • речевых групп при их адаптации к условиям жизни детского дома. // Патология речи: История изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.

65. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

66. Казберюк H.A., Московкина А.Г. Опыт изучения медико-социальных характеристик детей в домах ребенка различного типа // Дефектология. 1991. №4.

67. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии. 1965. № 2.7¡.Комплексный подход к решению проблем социальной адаптации детей-сирот / Под ред. A.B. Ульянова. СПб., 1995.

68. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. № 3.

69. Кочерга Ф.Г., Супрун М.А. О некоторых проблемах детских учреждений для сирот // Дефектология. 1992. №1.

70. Лаврентьева А.И. Этапы становления антонимических отношений слов в детской речи / Тезисы межвуз. конф. «Проблемы детской речи». -СПб., 1994.

71. Лазутова М.Н. Дефектология. 1995. № 4.

72. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.

73. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

74. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951.

75. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии / Под ред. P.E. Левиной. -М.: Просвещение, 1968.

76. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.1969.

77. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка// Проблемы развития психики. М., 1981.

78. Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности.// Проблемы развития психики. М., 1981.

79. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М.,1975.

80. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М, 1983

81. Лисина М.И. Влияние общения со взрослыми на развитие ребенка в первое полугодие жизни // Развитие общения у дошкольников. -М.,1974.

82. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.,1986.

83. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения в установлении личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. — М.,1979.

84. Лиханов A.A. Дети без родителей. -М.,1987.

85. Лишенные родительского попечительства /под редж. B.C. Мухиной. М. 1991.

86. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М., 1975.

87. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологические исследования в СССР. М., 1959. Т.1.

88. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1998.

89. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. -М.,1956.

90. Манова-Томова B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1.

91. Максаков И.А. Правильно ли говорит ваш ребенок. М., 1988.

92. Мастюкова Е.М., Жукова М.С. О состоянии интеллекта у детей с ОНР // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1972. Т. 2. Вып.9.

93. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания ОНР // Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия. М., 1996.

94. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.

95. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. -М.,1982.

96. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // О развитии детей, оставшихся без родительского попечения: Очерки. -М.:ТОО «Симе», 1995.

97. Михайлова Т.А. Становление категории количества в речи детей (постановка проблемы) // Усвоение ребенком родного (русского) языка. -СПб., 1995.

98. Мозг. Обучение. Здоровье / B.C. Роттенберг, В.В. Аршавский и С.М. Бондаренко. -М.,1989.

99. Москоленко H.B. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1991. № 3.

100. Москоленко Н.В. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими у умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1993. № 3.

101. Юб.Мочихина И.Ф. Организационные аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. 1992. № 4.

102. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии.1994. № 6.

103. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие.СПб.: изд-во СП6ГУД999.

104. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1.

105. Ю.Мухина B.C. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1991.

106. Ш.Немов P.C., Психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед.: В 3 кн. 4 изд. М.: Владос, 2001. Кн1: Общие основы психологии.

107. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974.

108. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. Л., 1985.114.0сновы теории и практики логопедии / Под ред. P.E. Левиной. -М.,1967.

109. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. / Под ред. B.C. Мухиной.-М., 1989.116.0черки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. — М., 1995.

110. Прихожан A.M., Толстых H.H. Изучение готовности к школьному обучению у детей, воспитывающихся вне семьи // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. М.,1980.

111. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. Детский дом: Заботы и тревоги общества. М., 1990.

112. Прихожан A.M., Толстых Н.Н Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии.1982. № 2.

113. Прихожан A.M., Толстых H.H. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

114. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990

115. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.,1990.123 .Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л.М. Шипициной. -. СПб., 1996.

116. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах / Под ред. A.M. Прихожан, H.H. Толстых. -М., 1986.

117. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. -М.,1990.

118. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка: Метод, реком. Ч. 1,2// Дефектология. 1998. № 1,2.

119. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка // Дефектология .1998. № 3.

120. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение первых слов у детей // Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. , 1985

121. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка на самооценку и оценку его другими людьми // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1970. № 1.

122. Сироты России: Проблемы, Надежды, Будущее // Материалы межрегион, конф. -М., 1993.

123. Слуцкий В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников: Анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития // Психологический журнал. Т. 17. № 196.

124. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М. И.Лисиной // Вопросы психологии. 1996. № 6.

125. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. М.: Педагогика, 1990.

126. Слепович Е.С. Умственное воспитание детей с ЗПР в процессе дидактической игры: методические рекомендации. Минск, 1986.

127. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специальном детском доме // Дефектология. 1991. № 4.

128. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977.

129. Сорокина, Т.Н. Определение функциональной готовности детей к обучению в школе // Гигиенические вопросы детей к обучению в школе / Под ред. С.М. Громбаха. М.,1978. Вып. 5.

130. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию: Пер. с фр. М., 1977.

131. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. -М.,1980.

132. Стрельцова М.И. Образование прилагательных в детской речи // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Л., 1987.

133. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль, 1996.

134. Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977.

135. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М.,1989.

136. Цейтлин С.Н. Категория числа в онтогенезе // Детская речь, как предмет лингвистического изучения. Л., 1987.

137. Цейтлин С.Н. Усвоение ребенком прилагательных // Детская речь: Норма и патология. Самара, 1996.

138. Чистякова М.И. Психогимнастика. М. 1990.

139. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д, Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Под общей ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1997.

140. Щелованов Н.М., Аксарина Н. М., Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955.

141. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

142. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

143. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

144. Ярмакович М.А. Особенности изучения детей с общим недоразвитием речи в условиях детского дошкольного дома // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых / Под ред. Г.А. Волковой.-Л., 1987.

145. Ярулов А. «Моральный курорт» интернатников? // Народное образование. 1996. № 6.

146. Ainswoth, M.D. The Effects of Maternal Deprivation // Deprivation of Maternal Care WHO, Geneve, 1962.

147. Bowlby, J. The Making and Breaking of Affectional Bonds. Tavistock Publications, London, 1979.

148. Brazelton, T. Early mother-infant reciprocity. In: Parent-infant interaction. Ciba Foundation Symposium 33 (new series). Elsevier, Amsterdam, 1975. Pp. 137-149.

149. Deprivation of maternal care, 1962; Determents of infant behavior (ed) B.M., Foss 1961, 1963, 1965, 1969).

150. Goldfarb, W. Effects of early institutional care on adolescent personality. J. Exp. Educ, 12, 1943, 106-129.

151. Goldfarb, W. Psychological privation in infancy and subsequent adjustment. Amer. J. Orthopsychiat., 15, 1945, 247-255.

152. Langmeier, J., Lhotak, J. Smyslova a emocni deprivace v detstvi. II. Celostatni psychiat. Sjezd, Praha, 1960.

153. Meierhofer, M., Keller, W. Frustation im frühen Kindesalter. Bern, Hans Huber, 1966.0 164.Prescott, J.W. Alienation of affection. Psychology Today, 13, 1979, 7.

154. Rosenzweig, M. R., Benett, E. L. Effects of environmental enrichment of ompoverishment on learning and on brain values in rodents. In: Oliviero, A. (ed.): Genetics, Environment, and Intelligence. Amsterdam, North Holland. 1977. pp. 163-196.

155. Rutter, M. Maternal Deprivation Reassessd. Harmondsworth, Peguin. 1972.

156. Rutter, M. Maternal Deprivation, 1972-1978: New findings, new concepts, ^ new approaches. Child Development, 50, 1979, 283-305.

157. Schaffer, H.R., Emerson, P.E. The Development of Social Attachments in Infancy.

158. Hospitalism. An inquiry in to the genesis of psychiatric conditions in earlychildhood. Psychoanal. Stud. Child, I, 1945, 53-74. 170.Spitz, R.A. Hospitalism. A follow-up report. Psychoanal. Stud. Child, 2,1 1946,113-117.

159. Spitz, R.A. La premiere annee de la vie de l'enfant. Genese des premieres I relations objectales. Paris, Presses Univ. De France, 1958.

160. Stern, D. The First Relationship: Infant and Mother. Glasgow, Fontana, Open Books, 1977.