Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7-летнего возраста с нарушениями психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Серебренникова, Светлана Юрьевна

• Серебренникова, Светлана Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Серебренникова, Светлана Юрьевна

Введение

ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы становления коммуникативной функции речи в общей структуре генезиса общения детей в норме, при различных вариантах дизонтогенеза и психической депривации

1.1 Соотношение общения и речи в концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности

1.2 Нормативные показатели развития общения у детей дошкольного возраста

1.3 Особенности развития речевого общения детей-сирот со взрослыми и сверстниками

1.4 Нарушения коммуникативной функции речи (КФР) у детей-сирот с проявлениями психического дизонтогенеза

ГЛАВА II. Методика и результаты констатирующего этапа исследования

II. 1 Методы и организация исследований КФР детей-сирот в общении со взрослыми и сверстниками

11.2 Общие особенности КФР детей-сирот (в сравнении с воспитанниками детского сада)

11.3 Характеристика КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР основной экспериментальной группы

11.3.1 Особенности КФР в сфере общения «ребенок-взрослый»

11.3.2 Особенности КФР в сфере общения «ребенок-сверстник»

11.3.3 Сопоставительный анализ результатов констатирующего этапа исследования

ГЛАВА III. Психологическая коррекция КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР

III. 1 Психологические условия организации в детском доме личност-но - ориентированной модели общения взрослого с детьми

111.2 Психологические условия организации совместной продуктивной деятельности и общения детей на занятиях

111.3 Методика коррекции и развития КФР в игровой деятельности

111.4 Качественный анализ динамики игровой коррекции КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР

ГЛАВА IV. Результаты контрольного этапа исследования и их анализ

IV.1 Результаты контрольного экспериментального исследования КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР

IV.1.1 Изменения КФР в сфере общения «ребенок-взрослый» 129 IV. 1.2 Изменения КФР в сфере общения «ребенок-сверстник» 137 IV.2 Сопоставительный анализ данных о динамике КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7-летнего возраста с нарушениями психического развития»

Актуальность. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи - до настоящего времени острая, актуальная и все еще мало разработанная проблема. Эта категория детей довольно долгое время не была предметом серьезных исследований психологов. В то же время число воспитанников детских домов в нашей стране постоянно увеличивается. Так, за период с 1986 по 1996 г.г. в Иркутской области произошло расширение сети таких учреждений в три раза.

Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей-сирот, выделяется проблема формирования у них КФР в общей структуре общения, в котором наблюдается наибольшее негативное влияние психической депривации.

Как известно, роль КФР в общем развитии ребенка связана с одной стороны с ее направленностью на формирование системы значений и смыслов путем присвоения социального опыта в общении, учебно-познавательной, игровой, творческой деятельности - информационный аспект КФР. С другой стороны, КФР обеспечивает саморегуляцию личности в планировании и осуществлении разных видов деятельности, а также регуляцию взаимодействия с окружающими - регулятивный аспект. (А.К.Маркова).

Полноценность овладения указанными аспектами КФР связана с развитием у детей возможностей сознательного, намеренного и произвольного использования соответствующих языковых средств (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев).

Это обеспечивается соответствующим уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в вышеперечисленные виды деятельности, а также качеством процесса его общения со взрослыми (Л.С.Выготский).

В исследованиях, посвященных особенностям общения (в частности его речевых компонентов) у воспитанников детских домов (Н.Н.Авдеева, И.В.Дубровина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская и др.) речь идет о детях без каких-либо выраженных отклонений в психическом развитии. Но в последние годы таких детей в детских домах становится все меньше. У более чем 60% воспитанников этих учреждений выявляются различные формы дизонтогенеза - задержка психического развития (ЗПР), задержка и нарушение развития речи, ее общее недоразвитие (ОНР), психо-эмоциональные расстройства (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Й.Лангмейер, З.Матейчек, Г.М.Лямина, М.И.Попова и др.).

Очевидно, что у детей-сирот с ОНР и ЗПР развитие КФР нарушается в связи с действием с раннего возраста сочетания факторов: а) психической депривации, обедняющей и искажающей общение со взрослыми, а также становление всех видов детской деятельности; б) речевых и общеинтеллектуальных дефектов. В этой связи требуется осуществление специально-продуманной работы по коррекции и развитию КФР у этих детей в условиях детского дома.

В программе обучения и воспитания детей с нарушениями речи и психического развития, которая берется за основу педагогами специальных детских домов и специализированных групп в детских домах общего типа, специально задача развития и коррекции общения и КФР особо не выделяется. Как правило, элементы развития общения в форме сопутствующей задачи и попутно формируемого навыка включаются в логопедические занятия и занятия по развитию речи, что явно недостаточно для данной категории детей. Трудности в коммуникативной сфере являются также одной из основных причин школьной дезадаптации детей-сирот.

Остротой проблемы нарушений КФР и неразработанностью методов и приемов ее коррекции определяется актуальность выбранной нами темы исследования.

Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей КФР старших дошкольников-воспитанников детского дома, имеющих ЗПР и ОНР, и разработке путей и методов ее коррекции и развития.

Объект исследования - коммуникативная деятельность старших дошкольников с нарушениями речи и психического развития, воспитывающихся в детском доме.

Предмет исследования - особенности нарушений и коррекции КФР этих детей.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать следующие гипотезы:

1. У детей сирот с нарушениями психического развития (ОНР и ЗПР), воспитывающихся в детском доме, наблюдаются значительные искажения в формировании КФР, что находит выражение в использовании соответствующих языковых средств.

2. Данные искажения связаны со спецификой условий воспитания, создающих дефицит и нарушения общения детей-сирот со взрослыми, что определяет своеобразие их речевой коммуникации со сверстниками. При ЗПР и ОНР эти искажения и нарушения усугубляются проявлениями психического дизонтогенеза.

3.Успешность коррекции КФР может быть обеспечена разработкой и использованием в условиях детского дома комплекса профилактических и психокоррекционных мероприятий, базирующихся на принципах гуманистической психологии и реализующих личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого с детьми.

4. Центральным звеном этого комплекса должно стать создание оптимальных эмоционально-положительных коммуникативных ситуаций взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками в играх и других видах детской деятельности, стимулирующих использование таких языковых средств, которые обеспечили бы формирование навыков эффективной вербальной коммуникации у данной категории детей.

В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы развития КФР у детей в норме, при различных вариантах дизонтогенеза и психической депривации.

2. Разработать комплекс психологических экспериментальных методик для изучения особенностей КФР у детей-сирот с нарушениями речи и психического развития.

3. Исследовать особенности речевой коммуникации в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками у детей ЗПР и ОНР, воспитывающихся в детском доме (в сравнении со старшими дошкольниками с аналогичными нарушениями - воспитанниками детского сада).

4. Разработать и апробировать личностно-ориентированную модель психологической коррекции и развития речевой коммуникации детей-сирот с ЗПР и ОНР.

5. Провести качественный анализ изменений КФР детей-сирот с ЗПР и ОНР в процессе личностно-ориентированного коррекционного воздействия.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению общения, как коммуникативной деятельности, а речи как его средству-операции, как его операции, возникающей на определенном этапе коммуникативного процесса, разработанные в трудах В.В.Ветровой, М.П.Елагиной, М.И.Лисиной, А.К.Марковой, А.Г.Рузской, О.Е.Смирновой и др.; теория о ведущей деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.; концепция Л.С. Выготского о первичном дефекте, а также идеи и принципы гуманистической психологии, разработанные Э.Берном, К.Роджерсом, Г.Лендрет и др.

Исследование проводилось в три этапа. Констатирующий этап включал а) выявление общих особенностей КФР старших дошкольников - сирот с нарушениями речи и психического развития в различных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в сравнении с дошкольниками из семьи, имеющими аналогичные нарушения психического развития; б) системный анализ КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР для разработки содержания коррекци-онно-развивающего воздействия. На формирующем этапе - создана и апробирована модель развития и коррекции КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР старшего дошкольного возраста. На контрольном этапе проведена оценка результатов формирующего эксперимента.

Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач был разработан комплекс методик, состоящий из двух наборов, включающих несколько экспериментальных ситуаций и предполагающий изучение КФР в двух самостоятельных сферах общения:

1 - Набор методик для исследования сферы общения «Ребенок-взрослый» включал а) рисование и беседу; б) совместное рассматривание книги; в) экспериментальное задание - «Составные кубики» (по В.А.Пермяковой); г) дидактическую игру; д) составление рассказа по серии сюжетных картинок;

2 - Набор методик для изучения сферы общения «Ребенок - сверстник» включал а) совместное рисование; б) совместное рассматривание книги; в) экспериментальное задание - «Составные кубики»; г) дидактическую игру.

В качестве дополнительных методов применялись наблюдение, сбор анамнестических данных, изучение педагогических характеристик.

Статистическая обработка данных проводилась следующими методами: построение корреляционных матриц, ранжирование, вычисление t-распределения Стьюдента, построение графиков.

Исследование проводилось в 1994 - 1998 гг. на базе детского дома №4 и детского сада №4 г. Шелехова Иркутской обл. на выборке детей, посещающих специальную (речевую) подготовительную к школе группу. В исследовании принимали участие 104 ребенка, из них 78 детей - воспитанники детского дома, имеющие ОНР и ЗПР, и 26 воспитанников детского сада с аналогичными нарушениями психического развития.

Достоверность результатов и выводов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету, задачам и логике исследования методов, использованием методов математической статистики, а также содержательного анализа полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней впервые изучены особенности КФР детей-сирот дошкольного возраста с нарушениями речи и психического развития, проанализированы причины этих особенностей. Определены и обоснованы пути психологической коррекции КФР у детей-сирот на протяжении старшего дошкольного возраста. Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель развития речевой коммуникации воспитанников детского дома, центром которой стала игровая деятельность детей.

Практическая значимость исследования. На основании полученных данных разработан комплекс экспериментальных методик для определения особенностей развития КФР, предложены методические рекомендации по коррекции средствами игры навыков речевой коммуникации детей-сирот для предотвращения дополнительных искажений в их общении со взрослыми и сверстниками. Разработанные рекомендации могут быть использованы педагогами, психологами, дефектологами детских домов, а также положены в основу создания программы по развитию КФР и общения в целом у детей-сирот с ЗПР и ОНР.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В КФР у детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития (при ЗПР и ОНР) наблюдаются специфические особенности: недостаточная сформированность информационного и регулятивного компонентов, что находит выражение в использовании соответствующих языковых средств.

2. Эти особенности КФР у детей исследуемой категории обусловлены, с одной стороны, дефицитом и искаженностью общения со взрослыми и спецификой эмоционального содержания их контактов, с другой - нарушениями психического и речевого развития. При этом несовершенство общей способности к общению у детей-сирот выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности.

3. Возможно повышение уровня развития КФР у детей-сирот с нарушениями психического развития (при ЗПР и ОНР) на протяжении старшего дошкольного возраста путем коррекционного воздействия, на основе реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми, представленной комплексом коммуникативных игр, стимулирующих овладение языковыми средствами, необходимыми для развития навыков эффективного речевого общения детей.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Серебренникова, Светлана Юрьевна

ВЫВОДЫ:

1. Содержание формирующего этапа исследования показало значимость комплексного подхода к организации и осуществлению процесса коррекции КФР у дошкольников-сирот с ОНР и ЗПР: при определяющей роли психолога необходимо продуктивное вовлечение в него логопедов, де-фектологов и воспитателей. Это требует соответствующей работы психологов с педагогическим коллективом детского дома.

2. Успешность формирования навыков КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР обеспечивается использованием в условиях детского дома комплекса психокоррекционных мероприятий, базирующихся на принципах гуманистической психологии и реализующих личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого с детьми.

3. Центральным звеном этого комплекса является игровая деятельность детей, включающая специально подобранные виды игр и игровых упражнений.

4. Динамика формирующего этапа показала внутригрупповые различия в процессе коррекции КФР, обусловленные степенью выраженности речевых и сопровождающих их интелектуальных и эмоциональных нарушений.

5. Коррекционная работа по развитию навыков КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР приобретает особую значимость в связи с возможностью предупреждения личностных отклонений третьего порядка, производных от изученных базовых особенностей КФР, детерминированных: а) органическим дефицитом; б) социальной средой их воспитания.

6. В целом уровень развития КФР у старших дошкольников-сирот с ОНР и ЗПР соотносится с теми ее особенностями, которые характрены для нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста.

Глава IV. Результаты контрольного этапа исследования и их анализ.

IV.1 Результаты контрольного экспериментального исследования КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР.

Изменения в КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР после проведенной кор-рекционно-развивающей работы прослеживались с помощью комплекса методик, использованных на констатирующем этапе исследования. В контрольном исследовании участвовали 12 испытуемых (2 ребенка к концу учебного года выбыли из детского дома).

IV.1.1 Изменения КФР в сфере общения «ребенок-взрослый»

Положительные изменения в сфере «ребенок-взрослый» отмечались уже в ходе личностного общения в методике «Рисование и беседа».

В первой части данной методики невысокая речевая активность была зафиксирована у 3 детей подгруппы Э1, они обратились к взрослому по 2 раза. Это были сообщения о своих намерениях: «Нарисую бабочку» и обращения к взрослому за оценкой: «Посмотрите, как у меня получилось».

Участвуя в беседе, дети не молчали, не терялись, как это было на констатирующем этапе обследования. Они достаточно полно отвечали на все вопросы. В то же время, в подгруппе Э1 большой заинтересованности, активности в беседе испытуемые не проявляли, по своей инициативе ничего не рассказывали, не добавляли (См. Приложение I. Пример 7).

Дети подгруппы Э2 (9) в процессе рисования были гораздо активнее и обращались к взрослому в среднем 10 раз. Среди обращений детей к взрослому мы зафиксировали сообщения как ситуативного, так и внеситуативного характера: «Знаете, что я рисую? Березу!», «Вы знаете, черемуха уже расцвела, мы сегодня ее рвали!», «Мы скоро в школу пойдем, нам уже портфели купили и форму дадут». Характерно появление в речи детей высказываний, касающихся их планов на будущее: «Мы летом поедем в лагерь, будем там купаться и в лес ходить». Зафиксированы также познавательные вопросы: «А у шоферов бывает каска?», «А почему березка в крапинку?». В беседе эти дети были активны, охотно рассказывали, делились впечатлениями, добавляли что то свое (См. Приложение I. Пример 8.).

В целом, изменения в характере личностного общения проявились в повышении речевой активности детей в процессе рисования и беседы, заинтересованности в общении: возросло также количество распространенных реплик, используемых в диалогах: от 4 при констатирующем обследовании до 9 - 10 при контрольном. Наряду с ситуативными были зафиксированы и внеситуативные высказывания.

Методика «Совместное рассматривание книги», направленная на изучение познавательного общения также позволила зафиксировать ряд позитивных изменений в изучаемой функции.

При контрольном обследовании данный вид общения со взрослым вызвал интерес у всех детей. Дети не просто слушали объяснение взрослого, они сами активно вступали в речевое общение по поводу содержания книги. У 3 детей подгруппы Э1 зафиксировано сравнительно меньше обращений к взрослому (15), они в основном сообщали и комментировали изображенное на иллюстрациях, иногда побуждали взрослого рассмотреть какую либо иллюстрацию. В то же время их обращения к взрослому состояли из распространенных предложений, а не отдельных слов, что наблюдалось ранее.

Испытуемые подгруппы Э2 в процессе познавательного общения со взрослым были довольно активны: среднее количество их обращений к взрослому — 26.

Дети активно комментировали увиденное на иллюстрациях, при этом они обязательно обращались к взрослому, призывая его присоединиться к рассматриванию и обсуждению. Это был основной тип высказываний и обращений к взрослому. У некоторых детей мы зафиксировали внеситуативные высказывания, когда они добавляли что-то из своих впечатлений: «Мы летом в лагере тоже будем бабочек ловить», «Я один раз такую гусеницу поймал!». Всего зафиксировано 17 таких высказываний. В процессе рассматривания книги дети обращались также с познавательными вопросами по содержанию книги: «А что, уточки кушать любят?», «Почему он такой белый весь?». Характер обращений детей к взрослому и их количество позволяют говорить о том, что для всех детей познавательное общение со взрослым стало доступным и интересным. Дети обращались ко взрослому с познавательными вопросами, их обращения стали более эмоциональными, характер обращений свидетельствовал о желании сотрудничества со взрослым. Продолжительность общения увеличилась до 15 минут, т.е. в 3 раза. Речевая активность увеличилась в среднем в 4 раза.

Опишем результаты, полученные с помощью методики «Составление рассказа».

Все дети смогли составить связный рассказ, только двоим из них потребовались незначительные наводящие вопросы.

Часть испытуемых подгруппы Э1 (3 чел.) составили более короткие рассказы, в то же время содержание сюжетных картинок и скрытый смысл был ими передан. Дети использовали в основном простые предложения, в то же время в них уже использовались второстепенные члены (обстоятельства, дополнения). Увеличилось количество предложений в рассказах в среднем до 8 предложений. Рассказы стали более связные, последовательные, логичные (См. Приложение I. Пример 9).

Дети подгруппы Э2 составляли более подробные рассказы (См. Приложение I. Пример 10). В них использовалось большее количество сложных предложений, рассказы были более детализированные, в простых предложениях было больше второстепенных членов. Дети обязательно давали героям собственные имена. В целом позитивные изменения при составлении рассказа были зафиксированы у всех детей. Это выразилось и в увеличении количества используемых как предложений, так и слов. Все дети употребляли распространенные предложения. Хотя бы одно сложное предложение было зафиксировано в рассказе каждого ребенка. В рассказах 5 детей преобладали простые предложения. В рассказах 7 детей преобладали сложносочиненные предложения. В рассказах 9 детей была использована прямая речь (на констатирующем этапе прямая речь не использовалась ни в одном предложении).

Произошли изменения и в употребляемой детьми лексике.

Уменьшилось количество местоимений, испытуемые стали чаще употреблять существительные, придуманные собственные имена. Помимо глаголов, обозначающих конкретные действия, появились глаголы, передающие эмоциональные состояния героев (удивился, обрадовался, рассердился), а также существительные и прилагательные, обозначающие этические оценки героев (молодец, невоспитанная, хитрая).

Результаты ранжирования испытуемых вновь позволили выделить три уровня успешности по количественным показателям (Табл.7). Так, трое детей вошли в I группу (с низким уровнем успешности). Общее количество слов от 26 до 29, количество предложений 7. Во II группу (со средним уровнем успешности) вошли 4 человека, в их рассказах количество используемых в рассказе слов от 32 до 38, количество предложений 8. В этой группе дети использовали не только простые, но и сложные предложения ГШ группа (с относительно высоким уровнем успешности) состояла из 5 человек, количество используемых ими в рассказах слов от 40 до 46, среднее количество предложений 9. В этой группе чаще всего использовали сложные предложения (каждый ребенок в среднем по три предложения).

Таким образом, разброс слов, используемых детьми, в разных подгруппах оказался довольно большим от 26 до 46, в то же время разброс предложений невелик от 7 до 10. Это объясняется за счет употребления детьми III группы сложных предложений. Среднее количество слов в предложении от 4 до 7.

Заключение.

В предъявленной к защите работе изложены результаты исследования, посвященного изучению особенностей и коррекции КФР у старших дошкольников воспитанников детского дома с проявлениями психического дизон-тогенеза (ОНР, ЗПР). Психологическая характеристика особенностей проявления и коррекции недостатков речевой коммуникации у детей, исследуемой категории осуществлялась на основе использования комплекса экспериментальных методик, направленных на изучение сфер общения «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник», и личностно-ориентированной модели развития и коррекции КФР в игровой деятельности.

В результате проведенного исследования получены доказательства того, что важнейшим фактором нарушения КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР являются недостаточность и неполноценность их общения со взрослыми, связанные с психической депривацией в условиях детского дома. Это обуславливает несформированность к старшему дошкольному возрасту потреб-ностно-мотивационной основы общения со сверстниками, а также невысокую речевую активность в этом процессе и трудности словесной регуляции взаимоотношений между детьми.

Несовершенство КФР как в информационном, так и в регулятивном аспектах связано в то же время и с несформированностью у детей изучавшейся категории навыков сотрудничества в продуктивной, познавательной и игровой деятельности и с общим эмоционально неблагополучным отношением к сверстникам.

Особенности эмоционального содержания общения детей-сирот находят отражение в наборе соответствующих языковых средств, паралингвисти-ческих компонентов общения, лексико-грамматической организации речи, которая в целом носит чаще не коммуникативный, а деструктивный характер и разрушает едва начинающееся общение.

Выраженность нарушений КФР связана и со степенью нарушений речевой деятельности, степенью и характером эмоциональных расстройств, сопровождающих ОБР.

Установлены различия проявлений особенностей речевой коммуникации в разных видах общения: наиболее продуктивно КФР используется в деловом общении, возникающем в ситуациях игры с правилами; наименее продуктивно она реализуется в ситуациях личностного общения, в которых увеличивается тенденция к применению деструктивных языковых средств.

В целом уровень развития КФР у старших дошкольников-сирот с ОНР и ЗПР соотносится с теми ее особенностями, которые характерны для нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста. При этом уровень и характер общения со взрослым определяют особенности речевой коммуникации со сверстником.

Результаты констатирующего этапа исследования позволили определить основные психологические условия коррекции КФР у старших дошкольников-сирот с ОНР и ЗПР: а) целенаправленное коррекционное воздействие на сферы общения «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник»; б) реализация личностно ориентированного, основанного на принципах гуманистической психологии, подхода в общении взрослых с воспитанниками; в) интенсификация индивидуального общения в сфере «ребенок-взрослый»; г) культивирование доброжелательного, внимательного отношения к сверстникам; д) обогащение жизни воспитанников детского дома новыми впечатлениями и расширение сфер их общения с окружающими людьми.

Центром психологического воздействия в нашем исследовании был определен процесс коррекции и развития КФР в игровой деятельности, предусматривавший постепенное усложнение коммуникативных ситуаций и используемого в них речевого материала. Это не только обеспечивало детям-сиротам возможности овладения различными типами коммуникативных высказываний для успешного, продуктивного общения со взрослыми и сверстниками, но и способствовало коррекции их личностных черт и межличностных отношений.

Результаты формирующего этапа исследования показали значимость комплексного подхода к организации и осуществлению процесса коррекции КФР у дошкольников-сирот с ОНР и ЗПР: при определяющей роли психолога необходимо продуктивное вовлечение в него логопедов, дефектологов и воспитателей. Это требует соответствующей работы психолога с педагогическим коллективом детского дома.

Контрольный этап исследования подтвердил эффективность разработанной нами модели коррекции КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР. Количественные различия показателей речевой активности детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми как в общении «ребенок-взрослый», так и в общении «ребенок-сверстник». Отмечен переход с использования (на констатирующем этапе) языковых средств, деструк-тирующих общение, на применение (на контрольном этапе) лексико-грамматических форм, оптимизирующих и поддерживающих его.

Анализ динамики формирующего эксперимента показал внутригруп-повые различия в процессе коррекции КФР. Дети-сироты с менее выраженными речевыми и сопровождающими их интеллектуальными и эмоциональными нарушениями показали большую успешность в усвоении навыков продуктивного речевого общения. Соответственно, их показатели в экспериментальных диагностических заданиях были более высокими на контрольном этапе исследования. Дети с более выраженным ОНР, а также испытуемые со значительными эмоционально-волевыми нарушениями (вне зависимости от интеллектуальных и речевых показателей) характеризовались меньшей успешностью в процессе коррекции у них КФР в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.

Таким образом, не только уровень речевого развития детей оказался значимым фактором для успешного овладения КФР, но и специфические нарушения эмоционально-волевой сферы, характерные для детей с психическим дизонтогенезом, воспитывающихся в детских домах (выраженная рас-торможенность, гиперактивность, возбудимость, психопатоподобное поведение).

Обобщенный анализ результатов проведенного исследования позволяет нам сделать вывод о том, что несовершенство общей способности к общению у детей-сирот с ОНР и ЗПР выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности.

Проведенное исследование может послужить обоснованием для создания комплексной программы развития и коррекции коммуникативно-речевых навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи, воспитывающихся в детском доме.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Серебренникова, Светлана Юрьевна, 1999 год

1. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца. Автореф. дис.канд. психол.наук. 1982-22с.

2. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности дефекто-лога к профессиональной деятельности. Дис.канд.психол.наук-Ереван 1995-158с.

3. Ананьев Б.Г.Избранные психологические труды в 2-х томах: Педагоги-ка,1982-т 2-287 с.

4. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.,1977

5. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занатиях. Автореф. дис .канд. психол.наукМ., 1992-17с.

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С.Лебединской М., Педагогика, 1982-128с.

7. Арамова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и с сверстниками выпускников школы-интераната. Автореф. дис . .канд. психол.наук М., 1991-22с.

8. Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд.пед.наук. М., 1987-187с

9. Бодалев А.Н. Личность и общение // Избранные психологические труды.-М.,Международная педагогическая академия. 1985-328с.

10. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия / Пер. с англ. Издательство Братство. 1992-224с.

11. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к социальным и несоциальным сигналам / Новые исследования в психологии. 1978 б №2(19).

12. Божович М.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968-464с.

13. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников. Дис.канд психол.наук М., 1983-199с.

14. Ветрова В.В. Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. М.,Знание 1988-96с.

15. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.,Просвещение 1987-160с.

16. Власова Т.А. Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития- Дефектология. 1975 №6 с13-18.

17. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М, ; 1993 - 176

18. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.// Вопросы психологии .1966, №6 с 62-76.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти т.М.,1983-1984 т.3,4.

20. Галигузова Л.Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками.//Новые исследования в психологии. М., -1980 №2 с. 31-36.

21. Галигузова Л.Н. Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте // Генетические проблемы социальной психологии. Минск. 1983.С.57-71.

22. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.:.; 1965

23. Гамаюнова А.Н. особенности социальной адаптации детей -сирот с нарушениями интеллекта. Автореф. дис.канд.пед.наук .М.Д997-16с

24. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С.78-98.

25. Горбушин А.Е. Преодоление социально-психологической отчужденности воспитанников школы-интерната. Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1993-16с.

26. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослым и детьми в условиях детского дома /Дефектология. 1993 №6. С13-19.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования- М., Педагогика 1986~240с.

28. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. Автореф. дис.канд. психол. наук., М., 1986-16с.

29. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения., М:, Просвещение, 1987-207с.

30. Егошин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста (на сравнительном материале исследования детей, воспитывающихся в детском доме и в семье). Автореф.дис.канд. психол. Наук. М., 1995-17с.

31. Елагина М.Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевой коммуникации. В кн: Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975.1. J г

32. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение 1990-239с.

33. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка./ Психология игры дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. М.:Просвещение 1996-351 с.

34. Зб.Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей подростков. JL: Медицина 1982-216 с.37.3ейгарникБ.В. Патопсихология. М.: 1986-280

35. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи. В кн: Основы речевой деятельности. М.: Просвещение, 1974.

36. Игры Обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского- М.: Новая школа 1994-368 с.

37. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина 1982-224 с.

38. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Учебное пособие-Иваново: ИвГУ. 1983-78 с.

39. Капчеля Г.И. Общение со взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению. Автореф. дис.канд. психол.наук.1. М.,1986-23 с.

40. Кистяковская Ю.М. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. // Вопр.психол.-1965, №2, с.129-140

41. Клюева И.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996.

42. Коломинский Я.П. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.- Минск, 1969-240 с.

43. Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. М., Сов. Россия. 1973-160 с.

44. Кольцова М.Н. Развитие сигнальных систем действий у детей. Л.:Наука, 1980

45. Кондрашин В.И. Совершенствование социальной адаптации детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР в условиях школы-интерната. Автореф дис.канд. психол. наук. М., 1991-23 с.

46. Корницкая С.В. Влияние содержания обучения со взрослыми на отношение к нему ребенка. Автореф дис.канд психол.наук. М.,1975-23с.

47. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе М., Издательство Знание 1991-76 с.

48. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития. Автореф. дис. д-ра психол. НаукМ., 1996-33 с.

49. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности. //Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991 -с.141-185

50. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению. М., Педагогика 1986-16 с.

51. Лангмейер И. Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага. 1984.

52. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985167 с.

53. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность М., Просвещение 1969214 с.

54. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., - М.: Смысл, 1997-365 с.

55. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997-287 с.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975304 е.

57. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей В кн.: Принципы развития в психологии. М., Просвещение 1978 с.268-295.

58. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение 1980 с. 3-32

59. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика 1986-143с.

60. Лисина М.И. Галигузова Л.Н. Становление потребностей детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.,Просвещение .1980 с.56-78.

61. Лисина М.И. Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, Инициатива 1987-131 с.

62. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия- М.: Просвещение 199-223 с.

63. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. / Методологические проблемы социальной психологии- М.: Наука, 1975-294 с.

64. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика 1978.-224 с.

65. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей./ Дефектология, 1971 с.7-14.

66. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., Наука 1979.

67. Лурия Л.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Издательство МГУ 1975-253 с.

68. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. / Пер. с англ.- М.: Международная педагогическая академия, 1994-368 с.

69. Лямина Г.М. Развитие речи у детей раннего возраста. М., 1964.

70. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.Атореф. дис. д-ра психол. наук М., 1974-52 с.

71. Митева Л.Б. Соотношение уровня общения дошкольников со взрослым и сверстником. Автореф дис.канд псих. наук. М., 1986.

72. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. / Под ред. Г.А. Марковой. М.: Просвещение 1982-128 с.

73. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М: Просвещение 1986-144 с.

74. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет- М.: Педагогика 1992-160 с.

75. Новоселова С.О. О новой классификации детских игр./ Дошк.вос. 1997 №3 с.84-87.

76. Носкова Н.В. Диагностика и коррекция структурных звеньев самосознания в дошкольном возрасте ( на материале изучения детей из семьи и детского дома) Автореф. дис.канд.психол. наук М., 1994-16 с.

77. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым /Под ред. М.И. Лисиной.,- М.: Педагогика 1985-208 с.

78. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лу-бовского, Смоленск 1994-124 с.84.0вчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера» 1986-240с.

79. Отношения м/д сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т.А. Репиной ( опыт социально-психологического исследования) М.,Педагогика 1978-200 с.

80. А.В.Петровский, A.M. Виноградова и др. Общаемся с дошкольниками. М., Педагогика 1993-97 с.

81. Общение и оптимизация задач совместной деятельности / Под ред. Г.А. Андреевой Из-во Московского Ун-та, 1987-302 с.

82. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М., Мысль. 1971-348 с.

83. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе / Под ред. А.М.Леушиной.- Мн.:Выш.школа, 1982-240 с.

84. Пермякова В.А. Типические особенности умственного развития младших школьников в норме и при отклонении.// Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979 с.61-78.

85. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников с нарушениями умственного развития. Дис. д-ра психол. наук-Иркутск, 1988-383 с.

86. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение детей с общим недоразвитием речи М., 1989.

87. Пекелис Э.Я. Клинико-педагогическая характеристика детей с ЗПР и церебральной астенией и опыт коррекционно-воспитательной работы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971-16 с.

88. Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б.Эльконина М., Просвещение, 1965-295 с.

89. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской М.: Педагогика, 1990-264 с.

90. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М:Педагогика, 1990-160с.

91. Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Дис. канд. пед. наук М., 1997-193 с.

92. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М., Педагогика. 1974-288 с.

93. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994.

94. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей 2-7 лет в общении со взрослыми и сверстниками //Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985 с.88-100.

95. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома.: психотехнические упражнения и коррекционные программы- М.: Новая школа, 1993-144 с.

96. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с ЗПР. //Генетические проблемы социальной психологии Минск, 1985 с. 102-108.

97. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика 1990-96 с.

98. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. Автореф. дис. д-ра психол. наук., М.,1994-37 с.

99. Смирнова Е.О. Развитие отношения у дошкольников ко взрослому в ситуации обучения // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии М., 1980 с. 48-57.

100. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР шестого года жизни. Дис. .канд пед. наук М., 1998-199с.

101. Сорокина Г.И. Сравнительное описание как средство развития мышления и речи детей 6-7 лет. Автореф. дис. канд.психол. наук. М, 1980-16 с.

102. Стерина Г.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. Дис.канд.психол. наук М., 1988-178 с.

103. Стребелева Е.А. Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения. Дис.канд психол.наук -М., 1982-179 с.

104. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., Издательство МГУ, 1976-144 с.

105. Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир. М.: Знание 1985-80 с.

106. Терентьева В.И. Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста. Автореф. дис.канд.психол.наукМ., 1996-18 с.

107. Тонкова-Ямпольская Р.В. Начальные этапы становления детской речи. / Журнал ВНД- 1966, т.16, №2, с.351-356

108. Туманова Г.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997-19 с.

109. УльЗнкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и корекционно-педагогическая работа с ними. Дис. д-ра психол.наук. Горький. 1983-438 с.

110. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей./ Под ред. А.В.Запорожца М.: Просвещение 1976-96 с

111. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления. Автореф.дис. канд.пед наук. М., 1974-18 с.

112. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка// Психологические основы формирования личности в условиях семейного воспитания М., 1979.

113. Цукерман Г.А. Елизарова Н.В. Фрумина М.И. Обучение ребенка учебному сотрудничеству./ Вопр. Психол. N 2. 1993 с. 35-43.

114. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации, М.: АО «Столетие», - 1997-480с.

115. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности. / Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи, М.: Наука 1991-с. 185-220

116. Школьникова И.В. Система развития коммуникативных навыков поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности. Автореф. дис.канд.пед.наук М., 1993-16 с.

117. Щелованов Н.Н. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1958.

118. Эльконин Д.Б. Психология игры М.: Педагогика 1978-304 с.

119. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.//Вопр.психол. —1971, №4

120. Эмоциональное развитие дошкольников /Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985-176 с.

121. Bowlby J. Soins maternnilset Sante mentall. / O.M.S. Monogr/ 1951/ N 21.

122. Bowlby J. Maternal care and mental health. W.Y. 1966.

123. Yessell A. Anfancy and human health W.Y. 1928.

124. Harlow.V, Harlow M. Learning to love, Amer. Scientist 1966. N 55. N3.

125. Spets R. Hospitalism: A folbow-up report on inverstigation. / Psychoanalyt stucty of the chilch. 1945. V. A. 2.

126. Zazzo R. Corps et comportment // Actes du XXI Congres Antenational de psychologie. Paris. 1978.