Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Янчева, Светлана Вячеславовна

• Янчева, Светлана Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Янчева, Светлана Вячеславовна

Введение.

Глава 1. Проблема развития коммуникации у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях

1.1. Речевая коммуникация как важнейшее новообразование в структуре психической деятельности дошкольника

1.2. Развитие речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.3. Влияние депривационных явлений на развитие способности к коммуникации у детей-сирот.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Особенности речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.1. Обоснование методики констатирующего эксперимента. 58 •

2.2. Методика экспериментального изучения готовности к речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.3. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме.

2.4. Особенности речевого развития детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Организация деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

3.1. Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционной работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3.2. Комплексная программа деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленная на формирование речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3.3. Динамика развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, воспитывавшихся в условиях экспериментальной и традиционной систем.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью»

Отечественными исследователями подчеркивается значение общения как первостепенного движущего фактора развития психики и становления личности ребёнка (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение как объект научного знания имеет много трактовок. В отечественной педагогике и психологии распространено понимание общения как коммуникативной деятельности. Осуществляемая посредством речи, эта деятельность приобретает специфические особенности и обозначается как речевая коммуникация. Именно речевая коммуникация является наиболее универсальной и распространённой в человеческом обществе формой общения (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), что определяет значимость её формирования у детей в процессе целенаправленной педагогической деятельности.

Процесс формирования речевой коммуникации по-разному протекает у различных категорий детей. Предметом специальных исследований выступала речевая коммуникация детей с нормальным темпом психического развития (В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Дмитриева), детей с нарушениями речи (Л.С.Волкова, В.Г. Федосеева, Т.Ю. Щербакова, С.В. Артамонова), детей с задержкой психического развития (О.В. Вольская, С.И. Чапланская), с нарушениями интеллектуального развития (Д.И. Аугене, O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Д.И. Бойков, Л.Ю. Долгих, С.В. Комарова).

Также внимание исследователей обращалось к специфике развития коммуникации у детей, лишённых родительского попечения. Отрыв ребёнка от родителей вызывает депривационные психические расстройства, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повстян, 2004). С точки зрения A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990), как один из характерных симптомов, так называемого, депривационного синдрома могут выступать интеллектуальные расстройства, имеющие вторичный, социальный характер.

В тех случаях, когда психическая депривация сочетается с нарушениями интеллектуального развития, обусловленными органическими поражениями ЦНС, предстаёт исключительно сложное сочетание, последствия которого более тяжёлые, чем в тех случаях, когда воздействует лишь один из факторов. Так, в исследовании И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) отмечено, что «от психической депривации может страдать дебильный или имбецильный ребёнок таким же самым образом, как ребёнок со средней одарённостью. В отличие от него, он, однако, едва ли найдёт в себе столько компенсаторных возможностей, чтобы как- то уравновесить недостаток стимулов и найти себе применение на уровне своих способностей».

Ряд исследователей отмечают выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью. У детей указанной категории проявляется стойкая деформация личности и искажения в формировании самосознания. Это в свою очередь приводит к возникновению проблем в сфере эмоционального развития < и эмоционального реагирования (С.Ю. Мещерякова, Н.В. Москоленко, Э. Пиклер, A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, Л.М. Царегородцева, И.В. Евтушенко, А.А. Ярулов, Л.А. Повстян и др.). На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному подражанию. Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, смены интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими. Им часто свойственны замкнутость, сниженный эмоциональный фон настроения, упрямство и негативизм (И.В. Дубровина, 1995).

Очевидно, что проблемы развития эмоциональной сферы не могут не затронуть речевой коммуникации, прежде всего, в сфере перцепции, являющейся неотъемлемой частью общения.

Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что в психолого-педагогических исследованиях подчёркивается значимость развития речевой коммуникации для полноценного психического развития ребёнка, её определяющее влияние на становление человеческой личности.

Ситуация воспитания ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в условиях депривации рассматривается как феномен, отягощающий прогноз его развития в сравнении с ситуациями, когда воздействует только один из патогенных факторов (отсутствие семейной опеки или недостаточность интеллектуального развития). Однако, до настоящего времени не определены возможные пути педагогической помощи в развитии речевой коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью и оптимальное время начала коррекционной работы в этом направлении, что и предопределило актуальность нашего исследования.

Цель исследования: разработка и обоснование комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Объект педагогического исследования - речевая коммуникация детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - педагогический процесс, способствующий развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотезой исследования является предположение о том, что в период дошкольного детства у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью нарушается развитие речевой коммуникации. Разработка комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, позволит активизировать процесс становления речевого общения у названной категории детей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные взгляды на сущность явления речевой коммуникации и феномен её развития у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, лишённого семейной опеки.

2. Определить критерии оценки развития речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома.

3. Экспериментально изучить особенности развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, описать этапы её развития у дошкольников названной категории.

4. Разработать и апробировать комплексную программу деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленную на формирование речевой коммуникации у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, наиболее эффективно способствующую развитию речевой коммуникации у исследуемой категории детей.

Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития личности (JI.C. Выготский, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.); положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); исследования психофизических особенностей детей с умственной отсталостью (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); теории, объясняющие причины и механизмы формирования нарушений в развитии и социализации у детей в условиях материнской и других видов депривации (М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.); гуманистические концепции формирования социальной компетентности и жизнестойкости у детей (A.M. Махонько и Н.А. Иванюк, С. Мадди, Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков и др.).

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретический анализ общей и специальной научно-методической педагогической и психологической литературы по теме исследования; констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации, педагогическое и логопедическое обследование коммуникативного и речевого развития; обучающий эксперимент, который предполагал воспитание и обучение испытуемых экспериментальной группы в условиях единой коммуникативно-речевой среды; контрольный эксперимент с использованием психолого-педагогических методов, идентичных использованным на этапе* констатирующего эксперимента; экстраполяция результатов настоящего исследования на известные научные данные о развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором: выделены и охарактеризованы этапы развития речевой коммуникации у дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: этап первичного развития речевой коммуникации; этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения; этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения; обозначен и обоснован принцип единой коммуникативно-речевой среды как ведущий принцип организации процесса обучения и воспитания 8 дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, ориентированный на развитие речевой коммуникации у названной категории детей; разработаны методические рекомендации по составлению комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, позволяющей объединить действия всех педагогов и специалистов, работающих с детьми, с целью развития речевой коммуникации воспитанников.

Научная новизна исследования заключается в том, что: разработаны критерии оценки речевых и коммуникативных умений детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях семейной депривации, позволяющие определить этап развития речевой коммуникации у названной категории детей; выявлена взаимообусловленность несовершенства речевых и коммуникативных умений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском; доме; доказано, что в основу коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, должен быть положен принцип единой коммуникативно-речевой среды, объединяющий деятельность педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; обосновано, что одним из основных аспектов принципа единой коммуникативно-речевой среды является реализация комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, обеспечивающей объединение усилий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: выявлены особенности речевого и коммуникативного развития дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, расширяющие 9 научные представления о специфике нарушений при умственной отсталости в условиях депривации; выделены дифференцированные критерии оценки речевых и коммуникативных умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: возраст испытуемых, предпочитаемые ими типовые ситуации общения, характер инициативных обращений и реакций на обращение в свой адрес, используемые виды контактов, развернутость высказывания, его лексико-грамматическая адекватность и эмоциональное содержание; обоснован основной принцип организации коррекционной работы по развитию речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью - принцип единой коммуникативно-речевой среды.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что: разработана и апробирована комплексная программа . взаимодействия педагогов и специалистов в условиях специального (коррекционного) детского дома для детей с интеллектуальной недостаточностью, использование которой позволяет оптимизировать процесс развития речевой коммуникации воспитанников в названных учреждениях; полученные данные о развитии коммуникативных умений детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью используются педагогами и специалистами при подготовке к замещающей семейной заботе детей названной категории; научно-методические материалы исследования используются в процессе обучения студентов дефектологических факультетов, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Организация исследования

Экспериментальной базой исследования стали ГОУ Специальные (коррекционные) детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии № 1 и № 11 г. Москвы. Педагогическим экспериментом исследования были охвачены 82 воспитанника дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются всесторонним междисциплинарным анализом проблемы, реализацией методологических положений теории культурно-исторического развития личности, использованием комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, соответствующего цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых, динамическим характером изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной части исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «МПГУ» (2005-2009 г. г.); докладывались на межвузовских конференциях молодых учёных в ГОУ ВПО «МПГУ» (2005-2009 г. г.); на городских и окружных научно-практических семинарах, конференциях и методических объединениях Западного окружного управления образования г. Москвы (2006-2009 г г.).

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Своеобразие развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью взаимообусловлено феноменологией интеллектуального нарушения и влиянием депривационных факторов.

2. Ведущим фактором, искажающим ход развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, является

11 отсутствие стабильного эмоционального контакта со значимым взрослым, а также ситуативная привязанность к одной и той же группе сверстников, ограничивающая выбор партнёра по общению и формирующая негативное отношение к этой форме контактов.

3. Значительные различия в уровне владения речевой коммуникацией детьми-сиротами с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающимися в специальном (коррекционном) детском доме, позволяют условно разделить их на три группы, каждая из которых характеризуется определённым этапом в развитии речевой коммуникации у названной категории детей: этап первичного развития речевой коммуникации, этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения, этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения.

4. Эффективность коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью значительно возрастает при условии, если педагогический коллектив детского дома руководствуется принципом единой коммуникативно-речевой среды, предполагающим согласование действий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературных источников и 2 приложений. Работа изложена на 227 страницах, содержит 34 таблицы, 1 диаграмму.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Янчева, Светлана Вячеславовна

Выводы по 2 главе

Описанные наблюдения позволяют заключить, что в общении детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью преобладает негативный эмоциональный фон при вступлении в контакт со сверстниками. «Одногруппники» для ребёнка-сироты выступают в роли повседневного жизненного фона, а их выделение из этого фона рассматривается им не как партнёрство, а как соперничество, обуславливающее конкурирующую борьбу за лидерство в группе сверстников, внимание взрослого, право на свою территорию и т.д.

По нашему мнению, отрицательное влияние на формирование межличностного общения детей оказывает и круглосуточное совместное пребывание, и единый режим жизни - всё это способствует лишению детей-сирот возможности получения в лице сверстников новой информации.

С другой стороны, воспитанники лишены возможности дифференцированного индивидуального контакта со значимым для них взрослым человеком, тем самым они ограничены в получении новой значимой для них информации, событий и впечатлений, приобретением которых они смогли бы поделиться со сверстниками, а это, в свою очередь, способствует несформированности познавательных мотивов общения. Ситуация осложняется снижением познавательного интереса к окружающему миру, характерным для детей в связи с имеющей место интеллектуальной патологией.

Сопоставив данные наблюдений за общением детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми и сверстниками можно сделать вывод, что дефицит общения со взрослыми способствует формированию искажённых форм коммуникации со сверстниками. У детей преобладают ситуативные речевые контакты, а основополагающими мотивами общения являются личностные, вне зависимости от партнёра по общению (взрослого или сверстника). В коммуникативных контактах со сверстниками, как и с взрослыми, проявляется несформированность и познавательных, и деловых мотивов.

Обобщение результатов изучения общения детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми свидетельствует о том, что познавательное общение не является для данной категории детей актуальной формой общения. Причиной такого положения нам представляется то обстоятельство, что в учреждениях закрытого типа подобная индивидуальная форма общения должным образом не стимулируется, не создаются условия для ее формирования. Познавательное общение взрослых с воспитанниками носит преимущественно групповой характер, поэтому воспитанники склонны к пассивному восприятию информации, они оказываются более подготовленными слушать, нежели рассуждать, высказывать свои мысли и задавать вопросы.

Наблюдение за деятельностью детей при совместном составлении разрезной картинки позволило нам проследить определённую зависимость между эффективностью коммуникативной деятельности и психологическими особенностями воспитанников. Общение между двумя сверстниками будет более успешным, если дети имеют приблизительно один уровень речевого развития и не имеют выраженных эмоциональных нарушений. Если в паре работают спокойные, не конфликтные дети, то их деятельность протекает более успешно и менее напряжённо, чем в случае, когда один из участников пары или оба - конфликтные возбудимые дети. В первом случае между партнёрами периодически возникают коммуникативные контакты, хотя они и носят непродуктивный характер. В случае наличия в паре конфликтного, возбудимого ребёнка, вне зависимости от особенностей его партнёра, характер общения будет негативным.

Анализируя экспериментального изучения, мы пришли к выводу, что у детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома, в достаточной степени не сформирована ни одна из известных форм общения, типичная для их сверстников с нормальным темпом психического развития. Доминирующим у данной категории детей является интерес к взрослому, обострённая чувствительность к его вниманию и оценкам, что, в свою очередь, свидетельствует о потребности у детей во внимании, заботе и доброжелательности взрослого, типичной для ситуативно-личностной формы общения.

Мотивы, побуждающие детей к коммуникации, имеют личностный характер и соответствуют этой потребности. Дети-сироты дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью с радостью принимают любые обращения к ним со стороны взрослого, их привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или способности к организации совместной деятельности, но преимущественно все контакты с ним сводятся к поиску внимания и расположенности с его стороны. Скорее всего, в таком случае, мы можем говорить о своеобразной ситуативно-личностной форме общения, при которой удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого осуществляется на уровне речевых средств. По-видимому, для детей-сирот дошкольного возраста, растущих в условиях дефицита общения со значимыми взрослыми, такое специфическое отставание в развитие потребностно-мотивационной стороны общения от его средств является характерным. Такого рода особенности коммуникативной деятельности определяют общий характер коммуникативной функции речи и специфику используемых детьми-сиротами, воспитывающимися в условиях специального (коррекционного) дошкольного детского дома, речевых высказываний.

Полученные нами данные подтверждают мнение ряда авторов по проблеме психического развития детей-сирот (Е.О. Смирнова, 1980; Прихожан, Толстых,

130

1990 и др.) о том, что у детей, воспитывающихся в условиях учреждения закрытого типа, вне семьи, на протяжении всего периода дошкольного детства, общение с взрослым является первостепенным, основополагающим фактором сферы их жизнедеятельности, так как согласно тем условиям среды воспитания, в которых дети-сироты пребывают с раннего возраста, характерным является дефицит, искажение и своеобразие их общения с взрослыми. В условиях учреждения интернатного типа, невзирая на нереализованную потребность в общении с взрослым, происходит, так называемое, «притирание» взрослого на биологическом и психологическом уровне, тем самым, общение с ним носит эмоционально обеднённый характер. Изначально в детском доме взрослые занимают авторитарную позицию и согласно этому выстраивают свои отношения с воспитанниками. Дети часто воспринимают сверстника как конкурента в вопросе внимания и доброжелательного отношения со стороны взрослого. Взаимодействие с какими-либо коллективами сверстников не способны компенсировать дефицит общения с взрослым, так как общение со значимым взрослым определяется как исходное отношение. По мнению исследователей (Е.Е. Кравцова, 1991) умение или не умение ребёнка общаться со сверстниками напрямую зависит от имеющегося опыта равноправного общения с взрослыми.

Формированию неправомерной оценки по отношению к сверстникам, так же способствует негативное влияние и отрицательная оценочная позиция, по отношению к детям, со стороны окружающих взрослых.

В целом экспериментальное изучение показало, что основным фактором, отрицательно влияющим на развитие речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома, является отсутствие возможности индивидуального эмоционально насыщенного взаимодействия со значимым взрослым, что усугубляется низкой познавательной активностью детей и системным недоразвитием речи в структуре интеллектуального дефекта.

Соотнесение продемонстрированных испытуемыми форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками с критериями классификации форм общения, представленными в таблице 1, позволяет заключить, что в дошкольном детстве у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью имеют место своеобразные формы общения, сочетающие характерные признаки форм по традиционной классификации, разработанной М.И. Лисиной.

Изучение степени сформированности речевых умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью убеждает, что речь, как средство общения, только начинает формироваться у воспитанников при поступлении в специальное (коррекционное) дошкольное учреждение, что позволяет соотнести этот период с периодом начальной вербальной коммуникации (по классификации М.И. Лисиной).

Проведенный эксперимент показал, что в возрасте 4-7 лет у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся вне семьи, в достаточном для общения объеме не сформирован ни один из уровней речевой системы: фонетический, лексический, грамматический, связного высказывания. Специфика речевых умений, продемонстрированных изучаемой категорией детей, сопоставима с описанными ранее в исследованиях Л.Б. Боряевой, Е.А. Стребелевой и др. авторов особенностями речевого развития умственно отсталых дошкольников. Несмотря на то, что дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, с раннего возраста включены в систему коррекционных занятий, их речевое развитие не более совершенно, чем у сверстников, воспитывающихся в семье.

Способность к связному высказыванию у названной категории детей находится в стадии зарождения: воспитанники не способны не только к составлению монологического высказывания (даже с использованием наглядных опор), но и к участию в контекстом диалоге. Ситуативное общение также вызывало затруднения у большого числа испытуемых, что было причиной стремления быстро завершить общение. Все вышесказанное подтверждает, что дошкольное детство детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью соотносится с периодом развития начальной вербальной коммуникации в сфере их речевого развития.

По нашему мнению, одной из причин несовершенства речевых коммуникативных умений воспитанников специального (коррекционного) детского дома является снижение активности в контактах со взрослыми и сверстниками, что, в свою очередь, объясняется трудностью их осуществления из-за недостатка речевых средств общения. Таким образом, развитие речевых умений будет способствовать активизации коммуникативных проявлений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Комплексный анализ данных, полученных при изучении общения и речи детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, на основе критериев классификации форм общения позволил сконструировать дифференцированную шкалу развития речевой коммуникации воспитанников специальных (коррекционных) дошкольных детских домов, которая представлена в таблице 18.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Янчева, Светлана Вячеславовна, 2010 год

1. Продолжать развивать познавательный интерес к окружающему миру.

2. Развивать психические функции: внимание, восприятие, память, мышление.

3. Продолжать формировать временные представления детей: расширять и углублять знания о сезонных изменениях осенью, о признаках осени: похолодание, листопад, изменение окраски листвы, отлёт птиц, исчезновение насекомых.

4. Помочь увидеть связь между изменениями в природе и изменениями в жизни растений, людей.

5. Познакомить с осенними месяцами.

6. Пейзажные и сюжетные картинки по лексической теме: «Осень». Символическое изображения осенних месяцев.

7. Сюжетная картина с изображением осеннего пейзажа: деревья, трава наклонена в правую сторону. В ту же сторону летит шляпа за ней бежит девочка.

8. Опорные предметные картинки: солнце, туча, дерево, цветок, гриб.

9. Картинки-подсказки для отгадывания загадок: ветер,

10. Дидактическая игра «Времена года».2. Лото «Осень».

11. Дидактическое упражнение «Отгадай загадку».

12. Дидактические упражнения «Что лишнее?», «Что сначала, что потом?»

13. Дидактическое упражнение «Догадливый Ваня».

14. Дидактическое упражнение «Ветреная погода».

15. Дидактическая игра «Расскажем по картинкам».8. Дидактическое

16. Учить обводить по контуру предметы, закрашивать их не выходя за контур, учить проводить непрерывную линию по пунктиру.

17. Пальчиковая гимнастика: Сколько знаю я доэ/сдей Сосчитаю поскорей: Дождик с солнг{ем Доэюдь грибной Дождик с радугой-дугой

18. Дождик с градом Дождик с рыжим листопадом.

19. Координация речи с движением:1. Загадки:- Листья весело он круэ/сит.1. Дует в окна, морщит лужи.- Шумит он в поле и в лесу.

20. А в дом не попадёт И никуда я не пойду1. Покуда он бывает.- Летом вырастают Осенью опадают.- Над тобою Надо мною Пролетел мешок с водою

21. Наскочил на дальний лес Вылил всё и исчез.2. Стихотворение

22. Учить анализировать и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями (с опорой на картинку).

23. Закрепить умение составлять связный рассказ по опорным картинкам.

24. Формировать умение сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей ситуацией.

25. Формировать понимание последовательности событий, изображённых на картинке, развивать умение составлять связный рассказ по серии картин, употребление слов «сначала потом».10. Развиватькоммуникативную функцию речи.11. Учить отгадывать загадки.

26. Учить исключать четвёртую лишнюю картинку, обосновывая исключение.13. Закрепить умениедоэюдь, листья, туча. Четыре картинки с изображением сюжетов:

27. Девочка собирает цветы. Девочка собирает грибы. Девочка собирает ягоды. Девочка собирает осенние листья. Картинки

28. Четвёртый лишний (три жёлтых, один зелёный лист). Четыре картинки на последовательность событий:

29. Мальчик вышел на улицу. Собирает листья. Дарит воспитателю. Листики стоят в вазе.

30. Картинка с изображением: мальчик смотрит в окно и видит дерево,упражнение «Куда листик упал?»

31. Дидактическая игра «Что изменилось?» (сравнение 2 картин)

32. Дидактическое упражнение «Какая погода?»

33. Дидактическое упражнение «Кто, чем будет заниматься осенью?»2 картинки с одинаковым пейзажем, но разным временем года: лето, осень)

34. Дидактическая игра «Подбери слово». (Зелёный лист Зелёная трава Осенний (день, лист) и т.д.).13. Дидактическая

35. Садик мой весёлый Где ж твои цветы? Под дождём осенним Изменился ты. Ветер злой, холодный Листья оборвал По дорожкам грязным1. Все их разбросал.3. Рассказ «Догадливый Ваня»

36. Посмотрел утром Ваня в окно и говорит: «А на улице сильный ветер, надо теплее одеваться». Как он догадался, что он увидел?

37. Стихотворение Если на деревьях1. Листья облетелиправильно употреблять «гнущееся» отпростые предлоги. ветра.

38. Блок 3. Развитие базовых психических процессов

39. Программное содержание Дидактические игры и упражнения

40. Блок 4. Изобразительная деятельности

41. Тема по изобразительной деятельности Программное содержание Методические приёмы Работа вне занятий

42. Уточнить и расширить знание детей об осенних изменениях в природе, о строении деревьев.

43. Упражнять детей в образовании существительных во множественном числе.

44. Блок 5. Музыкальное воспитание

45. Программное содержание Репертуар

46. Анализ детских работ и составление коротких рассказов.

47. Игровое упражнение «Один много».разных частей). 4. Игровое упражнение «Найди, с какого дерева упал листочек».

48. Блок 6. Физическое воспитание

49. Программное содержание Основные формы работы Оборудование

50. Динамика развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, воспитывавшихся в условиях экспериментальной и традиционных систем

51. Контрольный эксперимент проводился в конце учебного года, соответственно изменился возраст воспитанников, однако, для систематизации наблюдений мы будем использовать те же условные обозначения групп -средняя возрастная и старшая возрастная.

52. П1 из числа детей экспериментальной группы составила 10 человек, т.е. 27,7% (на констатирующем этапе 33,3%). В П2 были включены 26 человек, 77,2% от общего числа испытуемых, вошедших в сосав экспериментальной группы (на констатирующем этапе - 67%).

53. На контрольном этапе изучения воспитанники, прошедшие обучение по экспериментальной программе, были более активны в диалоге и неотстранялись от присутствующего рядом взрослого, как это было на констатирующем этапе исследования.

54. В. целом, характер позитивных изменений в личностном общении со взрослым воспитанников экспериментальной группы связан с повышением речевой активности, как у детей П1, так и у воспитанников, входивших в состав П2.

55. В контрольной группе также отмечены некоторые позитивные тенденции в ситуации личностного общения со взрослым, но они связаны прежде всего с совершенствованием фонетического образа высказывания, прежде всего с улучшением навыка произношения звуков.

56. Данные, полученные при проведении методики «Совместное чтение и рассматривание иллюстрированной книги», также как и на констатирующем этапе исследования, свидетельствуют о проявлении интереса детей к совместной со взрослым познавательной деятельности.

57. Таким образом очевидно, что одним из итогов экспериментального обучения стало зарождение у воспитанников познавательных мотивов в общении со взрослым, что очень важно для детей старшей возрастной группы, стоящих на пороге школьного обучения.

58. При анализе результатов, полученных в ходе проведения методики «Составление разрезной картинки», мы воспользовались условным делениемэкспериментальной группы на подгруппы П1 и П2, принятым после проведения контрольной серии «Беседа и рисование».

59. Сообщения, носившие информационный характер: «Готово! У меня медведь получился», «Посмотрите/ Хитрая лиса», «Вот! Уже волк. Серый волк».

60. Вопросы о сверстнике: «А Димка так сложил?», «Катя белку делала?».

61. Познавательные вопросы по содержанию собранной картинки: «А почему хвост маленький?», «Волк злой, да? Почему?»

62. Зафиксированы следующие типы высказываний: 1) Сообщения побуждающего характера: «Теперь Вы», «Беритекартинку! Кладите её», «Ваша очередь».

63. Сообщения, носящие характер указания, в ходе игры: «Ваши.

64. Это мои!», «Вы сюда, я тут положу».

65. Вопросы по ходу игровой деятельности: «Теперь мячик класть?»,1. Машина. У Вас, какая?»

66. Далее остановимся на характеристике поведения воспитанников в экспериментальных ситуациях, предполагавших общение друг с другом.

67. Воспитанников, условно отнесенных к экспериментальной группе, мы разделили на 18 пар: в 5 пар были объединены дети, условно включенные в П1; 13 пар детей из П2.

68. Характер высказываний можно охарактеризовать следующим образом:

69. Вопросы: «Ты что рисуешь?», «У тебя какая?»

70. Просьбы: «Дай карандаш», «Тот дай мне».

71. Советы: «Тут надо синим рисовать», «Вот так делай. Смотри!»

72. Сообщения о своих действиях и побуждениях: «Смотри, цветочек будет», «Я дверь нарисую».

73. Обращения, носившие информационный характер: «Это я смотрел. Сейчас цыплёнок будет», «Собака потом убежит».

74. Объяснения: «Видишь, плачет? Яблоки потерял», «Сломалось! Там чинить будут».

75. Сообщения об увиденном и своих впечатлениях: «Жалко. Чашка разбилась», «Да! Бабочка красивая».

76. Высказывания-побуждения, адресованные партнёру: «Давай тут смотреть!», «Посмотри, как спит».

77. Результаты, полученные в ходе проведения методики «Составление разрезной картинки», свидетельствуют, о значительных положительных изменениях. Наметился доброжелательный характер сотрудничества и взаимодействия.

78. Обращения, носящие характер просьб: «Дай маленькую», «Давай другую картинку».

79. Вопросы, возникающие по ходу совместной деятельности и адресованные сверстнику: «Зачем эта?», «Как положим?», «А лапы куда?»

80. Указания: «Теперь бери», «Сюда клади», «Это не надо так».

81. Сообщения информационного характера: «Вот. Собрали!», «Смотри, у нас белка», «Получилась корова. Да! Рогатая».

82. В парах, в состав которых входили дети с более низким речевым развитием, общение также было более успешным, чем на этапе констатации, однако количество инициативных высказываний ниже, чем у воспитанников из П2. Возросло общее число ответных реплик.

83. Уменьшилось количество обращений к взрослому, в среднем — 3-5, а к сверстнику возросло 6-8.

84. Ко взрослому испытуемые обращались в основном с просьбами: «Можно ещё поиграть?», «Мы пособираем?»', за одобрениями своих действий: «Мы хорошо делаем?», «Мам, мы быстро?». Дети стали чаще употреблять местоимение «мы».

85. Таким образом, мы имеем основания утверждать, что у воспитанников экспериментальной группы наметился интерес к познавательному общению со сверстником, чего нельзя сказать о детях контрольной группы.

86. Характерными были следующие обращения детей друг к другу в процессе игры:

87. Побуждения: «Вика! Ну, бери!», «Ты сейчас!», «Твоя очередь!»

88. Советы и объяснения: «Посмотри эти картинки», «Отсюда бери, с яблоком».

89. Вопросы: «Тебе какую?», «Ты берёшь?», «Тут что класть?»

90. Более доступным стало и личностное общение со взрослым. На фоне сохранившейся потребности во внимании и доброжелательности с его стороны, возникла потребность в сотрудничестве.