Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Лебедев, Яков Дмитриевич

• Лебедев, Яков Дмитриевич
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Лебедев, Яков Дмитриевич

Введение.

Глава 1. проблема формирования методологической культуры учителя физики.

1.1. подходы к определению понятия «методологическая культура учителя»

1.1.1. ПОНЯТИЕ «МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕР АТУ РЕ.

1.1.2. СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ.

1.1.3. О ВОЗМОЖНОСТИ ПРИВЛЕЧЕНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ МАТЕМАТИКИ В СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОПИСАНИЯ.

1.2. методологическая культура учителя физики.

1.2.1. ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ КАК СИСТЕМА ЛИЧНОСТНЫХ, СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ.

1.2.2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.2.3. НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ.

1.2.4. ТЕОРЕТИКО-ГРУППОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ.

1.2.5. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО

ВЛИЯНИЕ НА КУЛЬТУРУ УЧИТЕЛЯ;.

1.2.6. О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ В СФЕРЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:.

1.3. роль и место педагогического тестирования. выводы по главе 1.

Глава 2. теоретические основы формирования методологической культуры учителя.

2.1. формирование профессионально значимого типа мышления как компонента методологической культуры учителя физики.

2.1.1. СИСТЕМНЫЕ ОПИСАНИЯ ОБЪЕКТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1.2. ОБОБЩЁННЫЙ БАЗИС ДЛЯ ЛОГИКО-ГРАФИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ.

2.1.3. ЛОГИКО-ГРАФИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

КАТЕГОРИИ «МЫШЛЕНИЕ».

2.1.4. N-ГРАММНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КАТЕГОРИИ «МЫШЛЕНИЕ».

2.2. логико-графическое моделирование дидактической информации».

2.2.1. КАТЕГОРИЯ «СОЗНАНИЕ» В ПРОСТРАНСТВЕ

ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА.

2.2.2. ГЕКСАГРАММЫ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ СОЗНАНИЯ.

2.2.3. КАТЕГОРИЯ «ПЕДАГОГИКА» В ПРОСТРАНСТВЕ

ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА.

2.2.4. КАТЕГОРИЯ «ОБРАЗОВАНИЕ» В ПРОСТРАНСТВЕ

ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА.

2.2.5. КАТЕГОРИЯ «ОБУЧЕНИЕ» В ПРОСТРАНСТВЕ

ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА.

2.2.6. ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ В ПРОСТРАНСТВЕ

ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА. выводы по главе

Глава 3. измерения в дидактике физики;.

3.1. обобщённый базис и тестовые процедуры измерения.

3.1.1. О НЕОБХОДИМОСТИ БАЗИСНЫХ ОПИСАНИЙ В РАЗРАБОТКЕ ТЕСТОВЫХ ПРОЦЕДУР ИЗМЕРЕНИЯ.

3.1.2. ПОНЯТИЕ «МНОЖЕСТВО» B-ПРОСТРАНСТВЕ ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА-.

3:1.3. ВОСПРИЯТИЕ МИРА И ПРИМЕНИМОСТЬ ТЕОРЕТИКО-МНОЖЕСТВЕННЫХ;

ОПЕРАЦИЙ К ОПИСАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

3; 1.4. ТЕОРЕТИКО-МНОЖЕСТВЕННЫЕ ПОНЯТИЯ ОТНОШЕНИЕ,

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ, ОТОБРАЖЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.

3.2. разработка технологии создания измерительных методик на основе обобщённого базиса

3.2.1. О ВКЛЮЧЁННОСТИ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В СОВРЕМЕННЫЕ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.

3.2.2. КАТЕГОРИЯ «ИНФОРМАЦИЯ» В ПРОСТРАНСТВЕ

ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА.

3.2.3. ОБОБЩЁННЫЙ БАЗИС - ОСНОВА ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МЕТОДИК.

3.3. измерение «методологической культуры» учителя.

3.3.1. СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МОЗГА И ПСИХИКИ - ОСНОВА ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИИ ПОНЯТИЙ ПЕДАГОГИКИ.

3.3.2. ПОНЯТИЕ «МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» УЧИТЕЛЯ

В ПРОСТРАНСТВЕ ОБОБЩЁННОГО БАЗИСА.

3.3.3. О ВОЗМОЖНОСТИ ИЗМЕРЕНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ.

3.3.3.1. ОБОСНОВАНИЕ ВЫБОРА ЗЯЛЯЯЯ, НАВЫКОВ, КРИТЕРИЕВ, УМЕНИЙ ИЗМЕРЯЕМЫМИ КАЧЕСТВАМИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

3.3.3.2. ИЗМЕРЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ.

ТЕСТ - ОРИЕНТИР.

ТЕСТ - ПРОГРАММА.

ТЕСТ - ТЕХНОЛОГИЯ.

3.3.4. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗМЕРЕНИЯ-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ-КУЛЬТУРЬГУЧИТЕЛЯ-ФИЗИКИ:.345"

3.4. цели и задачи экспериментального исследования.

3.4.1. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО

КУРСА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ.

3.4.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗМЕРЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ. выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики»

На протяжении всей истории человечества деятельность по обучению и воспитанию подрастающего поколения являлась основным условием успешного развития цивилизации. Национальная доктрина образования России, декларируя «необходимость формирования в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства», указывает на необходимость личностно-ориентированного образования. Это обусловлено тем, что творческая одарённость и самостоятельная нестандартная деятельность человека становятся основным интеллектуальным ресурсом развития общества.

Вместе с тем вариативность образовательных программ, многообразие типов и видов образовательных учреждений, которые являются предпосылками индивидуально-ориентированного обучения, требуют теоретических разработок для его практического обеспечения, направленных на преодоление методических затруднений учителей-практиков. При решении этой задачи должна быть устранена неполнота сведений о важнейших индивидуально-личностных характеристиках учителей и учеников, так как именно на этой основе возникают затруднения.

Практическое внедрение индивидуально-ориентированного обучения осложняется ещё и тем, что в настоящее время в дидактике не уделяется должного внимания теоретико-практическим разработкам, направленным на поиск индивидуально-личностных характеристик субъектов образовательного процесса и переводу их в плоскость количественного измерения. Очевидно, что преодоление этих трудностей и внедрение индивидуально-ориентированного обучения невозможно без умения учитывать индивидуальные особенности не только учащихся, но и педагогов - организаторов образовательного процесса.

Однако изучение существующих описаний в общей дидактике и в дидактике физики, в частности, позволяет сделать вывод, что при анализе деятельности по обучению, воспитанию и развитию будущих учителей физики недостаточно представлены формализованные, логико-графические методы, несмотря на то, что эти методы вносят в науку организующий и доказательный аспект, сочетают количественную и качественную оценку, вводят измерители выявленных характеристик. Поэтому для современной теории обучения в высшей школе концептуальный аппарат логико-математической формализации необходим в качестве инструмента объективного исследования. Формально-логический аппарат не изменяет дидактического материала, но задаёт форму и обеспечивает средствами для более чёткого, полного и лаконичного его представления и анализа.

Привлечению формальных методов исследования в гуманитарные науки посвящены работы В.М. Гордона, В;П. Зинченко, Н.И. Непомнящей, А.Е. Кашеваровой, В.Н. Садовского, П.М; Эрдниева, Б.П. Эрдниева, В.Г. Горохова, Д. Рапопорта, Б.Д. Резникова и других, в которых решались такие проблемы: целостности психических процессов в деятельности человека; системного мышления; дидактики математики; науки и образования.

Глубокое взаимопроникновение содержательного и формализованного подходов к описанию психолого-педагогинеской.реальноати находим у Ж. Пиаже (мышление), Д.В. Сочивко, В.А. Якунина (эмоции), В.А. Ганзена, К.Б. Малышева (типологии: учебно-познавательной; деятельности). В этих работах обоснована адекватность применения концептуального аппарата математической теории групп к описанию психолого-педагогической реальности. Вместе с тем нет работ, исследующих проблему формализованных описаний дидактической информации, отражающей? индивидуально-личностные особенности субъектно-субъектных ш субъектно-объектных отношений в;учебном процессе.

Необходимость решения данной задачи предъявляет к теоретической подготовке учителя ряд новых требований, связанных с умением «видеть» индивидуальные особенности обучаемых. Однако отсутствие научно обоснованного теоретического обеспечения; формализованных описаний дидактической информации не позволяет учитывать это в методической подготовке учителя, в том числе:и учителя; физики:: в педагогическом вузе у будущего учителя- не формируется: готовность к поиску значимых индивидуально-личностных характеристик учащихся. Это приводит к неполному соответствию профессиональных и личностных качеств учителя современным требованиям педагогической практики. Данную ситуацию можно характеризовать рядом противоречий:

- между феноменологическим описанием дидактической информации, характерным для современной теории обучения; и слабостью его предсказательной функции в. развитии индивидуально-личностных качеств при изучении курса физики;

- между широкими заключениями дидактики, выражающими общие тенденции развития; образовательных процессов, их большой вариативностью, неопределённостью и потребностью; конкретного прогнозирования будущего результата в учебном процессе;

- между существующим уровнем знания основных законов и механизмов процесса обучения; и невозможностью в их рамках предсказать развитие индивидуальных особенностей обучаемого при изучении курса физики;:

- между насущной объективной потребностью; в количественных измерительных технологиях сформированного? уровня; знаний, умений, навыков в; курсе физики и отсутствием: теоретически обоснованных методов их разработки;

- между современными идеями реализации индивидуально-ориентированного! обучения^ ю отсутствием обоснованных теоретических разработок по выявлению у обучаемых индивидуальных особенностей.

Данные противоречия определяют актуальность темы исследования «.Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики».

Проблема исследования; состоит в том, каким образом оптимально структурировать и измерять дидактическую информацию, отражающую профессиональную подготовку учителя физики для реализации индивидуально-ориентированного обучения.

Цель исследования: разработать логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в. процессе профессиональной подготовки учителя^ физики: и обосновать его как средство практической реализации индивидуально-ориентированного обучения.

Объектом исследования является процесс структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики для улучшения качества подготовки специалистов.

Предмет исследования: логико-графический метод структурирования; и измерения дидактическою информации в системе профессиональной подготовки учителя;физики;.

Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная^ возможность-использования- в профессиональной"подготовке учителя= физики логико-графического метода структурирования и измерения» дидактической информации, обеспечивающего более эффективную; реализацию индивидуально-ориентированного обучения. Она окажется справедливой при следующих условиях:

- если на основе предлагаемого метода теоретические положения и практические разработки обеспечат выделение компонентов профессиональной подготовки учителя физики;

- будет обеспечена траектория:развития каждого студента;

- доказана необходимость диагностирования методологических компонентов курса физики, определяющих стратегию индивидуального развития учащегося, для улучшения качества обучения.

Гипотеза исследования позволяет конкретизировать цель через следующие задачи:

1. Разработать, концепцию базисного моделирования дидактической информации и диагностики компонентов»методологической!культуры учителя физики.

2*. Уточнить понятие дидактической информации.

3; Разработать технологию описаниям дидактической информации на основе концепции обобщённого базиса.

4. Определить сущность методологической культуры учителя физики.

5. Выявить компоненты методологической культуры учителя физики.

Теоретико-методологической основой являются результаты следующих исследований:

- психических процессов, связанных с функциональной структурой психики человека, Н.П. Бехтеревой, JI.M. Веккера, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, В.А. Ганзена, Д. Гилфорда, А.II. Леонтьева, Н.А. Менчинской, И.П. Павлова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова, O.K. Тихомирова, К.Г. Юнга и др. Усилиями этих и= других учёных заложены основы фундаментальных, исследований1 в области, природной,организации, психики, создания концеп-туального«моста» между мозгом и сознанием. Рассмотрены вопросы о соотношении психического и нервного, внутреннего и внешнего, идеального и материального;

- исторических предпосылок и философских оснований! системного подхода к: описанию психических явлений Б.Г. Ананьева, В.А.Ганзена, Д. Гилфорда, В.П. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, Ж. Пиаже, 3.А. Решетовой, В.Д. Шадрикова и др. В работах этих авторов системный подход развит до уровня; конструирования вербальных, геометрических и;аналитических описаний;

- методологических основ системного подхода, в том числе и в педагогических исследованиях И.С. Алексеева, Н.Г. Алексеева, Р.Г. Ба-ранцева, И.В. Блауберга, Ф. Капры, А.Г. Кашеваровой, В.В. Нали-мова, Н.И. Непомнящей, А. Рапопорта, ВШ. Садовского, Ю:А. Сау-рова, Е.П. Щедровицкого, П.М- Эрдниева и др.; - психических процессов,.связанных с реализацией педагогической и учебной деятельности, а также психолого-педагогических проблем общего и высшего (педагогического) образования1 С.И. Архангельского, Г.А. Атанова, В.В. Афанасьева, Е.В. Бережновой, Е.В. Бон-даревской, A.A. Вербицкого, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Т.Д. Дубовицкой, JI.B. Занкова, И.А. Зимней, Я.Я. Зориной, И.А. Иродовой, Д.¡VI. Кавтарадзе, М.М. Кашапова, В.В. Краевского, В.Г. Крысько, Ы.В. Кузьминой, С.В. Кульневи-ча, Ч. Куписевича, В.В. Мултановского, В. Оконя, A.A. Орлова, И.П. Подласого, H.G. Пурышевой, В.Г. Разумовского, Ю;А. Сауро-ва, В;А. Сластенина, A.B. Смирнова, Е.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, А.Н. Ходусова, A.A. Червовой, Н.В. Шароновой; Г.П. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина, A.B. Ястребова и др. Без учёта результатов этих и других авторов немыслимо решение проблем образования, а именно, создание не только новой, доступной с дидактической точки зрения; формы учебных знаний,. но и нового содержания, нового «видения» объектов человеческой; деятельности.

Для решения! поставленных задач в соответствии с методологической основой исследования использованы следующие: методы?исследования, которые можно объединить в две группы: I) теоретические - изучение и анализ отечественной; и зарубежной научной литературы» по общим и частным проблемам психологии, дидактики, образования, философии, теоретико-методологических основ системных описаний и общей теории систем; изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность, в России;

2) практические - наблюдение; проведение проверочных работ; опрос; тестирование; рейтинг; беседа; личное: преподавание в университете, естественно-математическом лицее; школе; апробация материалов исследования на семинарах, конференциях; прогнозирование; моделирование; анализ документации.

Базаi исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации педагогов, психологов, философов, математиков, физиков по изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы являлись Ярославский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, а,также институты развития образования г.г. Вологды и Ярославля.

Основные этапы;и организация исследования.

На нервом этапе (1994 - 1997) изучались возможные подходы^ к реализации индивидуально-ориентированного обучения.

Hat втором- этапе (1997 — 2001) параллельно с наблюдениями проводился теоретический поиск индивидуальных психолого-педагогических характеристик субъектов учебного процесса. Велись поиски основ; концепции моделирования: для описания дидактической! информации.

Третий этап? начался в 2001 г. и продолжался до завершения: оформления' текста диссертации. На этом этапе разрабатывалась концепция базисного моделирования дидактической; информации, шла:апробация?модели на другихобъектах описания (не только идеального, но и материального» мира). Границы между этапами5 имеют относительный., «размытый» характер, поскольку работа велась одновременно в нескольких направлениях.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается выбором адекватной методологической основы решения; исследовательских задач, привлечением: комплексного научноисследовательского инструментария, репрезентативной выборкой количества респондентов диагностирующих тестов.

Научная новизна исследования:

1. Предложена и обоснована концепция базисного моделирования дидактической информации и диагностики компонентов? методологической культуры будущего учителя физики.

2. На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической информации установлены, связи индивидуальных психических функции сознания с учебно-воспитательным процессом, что позволяет реально организовать индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя?физики: и ученика.

3. Разработан дедуктивный подход для порождениями;доказательства типологической;полноты (или:неполноты) дидактических эмпирических типологий в педагогических исследованиях.

4. На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической информации разработана технология порождения диагностических методик в дидактике физики.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении на: определённом; уровне: проблемы формализации и выражения; в логико-графической форме содержания дидактических исследований: Это; позволило обеспечить дальнейшее развитие самого метода базисных описаний, который явился; основой дляразра-ботки многомерного многоуровневого обобщённого базиса; системных описаний дидактической действительности.

Практическое значение результатов исследования: — для-решения проблем общей дидактики разработаны основы вычленения характеристик для индивидуально-ориентированного обучения; для решения проблем теории и методики обучения физике разработаны системы критериев и показателей теоретической; и практической: подготовленности учителя физики к практике индивидуально-ориентированного обучения; разработана технология дидактических процедур измерения.

Применение этих средств, в вузовской методической подготовке и в системе повышения квалификации позволяет формировать у учителя; физики;умение теоретически прогнозировать индивидуально-ориентированное обучение.

Личный!вклад автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, состоит в теоретической разработке и обосновании многомерного многоуровневого обобщённого базиса, являющегося основой для системных описаний объектов данного-исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования! осуществлялись на всесоюзных научно-методических конференциях «Методологические,. дидактические, психологические аспекты проблемного обучения» (Донецк, 1990; 1991); республиканских научно-методических конференциях «Методология и методика профилирования общенаучных и общественных дисциплин» (Куйбышев, 1989); «Пути совершенствования самостоятельной работы и профессионального мастерства студентов» (Иваново, 1989); на Поволжском региональном научно-методическом совещании (Ульяновск, 1989); на международной научно-техническош конференции- «Актуальные^ проблемы фундаментальных наук» (Москва, 1991); межрегиональной научно-методической конференции; (Ульяновск, 1995); на международной научно-методической конференции (Запорожье, Украина, 1997); на региональных научно-методических и научно-практических конференциях (Вологда, 1993; 2000;; 2001); на международной научно-технической конференции (Вологда, 2000; 2001); на 6-ой; международной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001); на 4-й международной; научно-практической; конференции «Реальность этноса 2002. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002, 2003); на 7-й конференции стран Содружества «Современный физический практикум» (Санкт-Петербург, 2002);. на научно-практической конференции «Роль учёных и возможности системы образования в охране и укреплении здоровья населения России» (Балтийская педагогическая академия, Санкт-Петербург, 2002); на международной; конференции по психологии (Санкт-Петербург, 2002); на международной конференции «Гуманитарные: исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере» (Архангельск, 2002); на международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж-Москва, 2002); на 3-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); на 3-й Республиканской научно-теоретической конференции «Модели: и моделирование в методике физики» (Киров, 2004); на курсах по переподготовке учителей физики при ИРО г. Вологды, а также на факультативном курсе кафедры теории и методики обучения физике ЯГПУ. По теме исследования опубликовано 55 работ, общим объёмом более 48 авторских п.л., среди которых - материалы конференций, публикации в сборниках научных трудов, в периодической: печати, методические рекомендации для поступающих в вузы, для студентов, две монографии, учебное пособие.

На защиту выносятся;следующие положения: 1. Концепция? моделирования дидактинеской- информации- и диагностики компонентов методологической культуры учителя физики на основе обобщённого базиса:

В основу разработки многомерного многоуровневого обобщённого базиса была положена гипотеза В.А. Ганзена о возможной про-странственноштрансформации базиса путём изменения размерности его пространства. За основу пространственной трансформации базиса была принята объёмная модель структуры интеллекта Д. Гилфорда, отражающая процесс порождения мыслительного продукта.

Однако модель системно-базисного описания объекта и структурная модель интеллекта простым формально-логическим объединением решить поставленные задачи не позволяют. Предлагаемая нами концепция? базисного моделирования; содержит следующие принципиальные дополнения:. обобщённый базис системных описаний должен содержать базисы разной размерности и разных уровней; базис системных описаний должен быть: адресован зрительной системе, что облегчает восприятие'состава;, структуры, функций сложного объекта; уровневость обобщённого базиса системных описаний должна задаваться объёмной моделью структуры интеллекта, которая, бу-дем^считать, отражает процесс познания.,

2. Технология разработки диагностических тестов методологическош культуры учителя физики и диагностических тестов дидактических типологий.

При этом представлена научно-обоснованная целесообразность применения первичных (базовых) факторов (отражения, регулирования, реализации) для разработки диагностических тестов методологической; культуры, учителя физики, учёт которых позволяет сделать результат тестирования более обозримым; и удобным для интерпретации. Каждый; фактор раскрывается четырьмя функциональными элементами- (знания/навыки, критерии/умения), измеряемыми качествами. Определены компоненты, раскрывающие эти качества.

Первым: шагом: на пути разработки диагностических тестов для изхмерения дидактической направленности учителя физики является создание полной; системы, дидактических: принципов: Собранное из инновационных; систем обучения множество дидактических принципов сопоставляется с качествами личности по Д. Голланду. Результатом сопоставления являются типы дидактических принципов. Выделенные таким образом типы (блоки) представляют собой совокупности; дидактических принципов; соответствующие определённым психологическим характеристикам и могут быть использованы при составлении измерительных утверждений для определения дидактической типологии учителя физики. структура и содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения,, библиографического спискаи приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лебедев, Яков Дмитриевич

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Обобщённый базис подтвердил свою эффективность и в разработке тестовых процедур измерения. Не в последнюю очередь это обусловлено его аналитико-синтетическими функциями, которые позволили ввести индивидуальные характеристики в измерительные процедуры и через наглядные и ясные описания охватить всю область возможного влияния педагогического процесса. Такое описание направлено на выявление не только содержания; обучения, но и индивидуальных качеств и способностей обучаемых. Если с характеристиками содержания; обучения учитель, физики может справиться «на ощупь», то с индивидуально-личностными; качествами и способностями сложнее, по причине их многофакторности и динамичности. На преодоление этих трудностей и;направлен обобщённый базис.

Аналитические функции многомерного многоуровневого обобщённого базиса в измерительных процедурах проявляются в том, что он позволяет выделить измеряемые факторы отражения, регулирования, реализации. Это задаёт первый уровень структурирования информации - что измерять.

Каждый;фактор раскрывается; компонентами двумерного базиса, которые представляют собой систему качеств, отражающих объект описания. Это является вторым уровнем; структурирования измеряемой информации. Измеряемые качества через пять компонентов раскрывают соответствующий фактор; что является третьим уровнем; структурирования; измеряемой информации. Естественно, при конструировании; утверждений, раскрывающих эти компоненты, должны быть учтены специфика и характер измеряемых базовых факторов;

Синтетические; функции обобщённого базиса в измерительных процедурах проявляются в том, что каждый измеренный фактор через систему компонентов и их элементов проявит соответствующую сторону индивидуальности учителя, и мы, таким образом, получим-интегрированную картину его индивидуально-личностных; качеств и способностей.

Поскольку исследования проводились на кафедре теории и методики обучения физике ЯГПУ, то в работе рассмотрена методологическая культура преподавателя физики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе; теоретического и экспериментального исследования поставленной« научной проблемы в соответствии с задачами и. целями исследования получены следующие основные результаты: 1. На основе систематизации и анализа уровня формализациштеоре-тического педагогического знания, научно-методической, методологической и психолого-педагогической: литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся« практики отечественного и мирового общего и профессионального педагогического образования выявлено, что профессионально-личностные качества учителя физики: не: удовлетворяют требованиям,.предъявляемым: к нему вуслови-ях индивидуально-ориентированной парадигмы образования; Одной из основных причин такого положения является недостаточная проработанность этого вопроса; в дидактике: отсутствие сколько-нибудь значимых теоретических моделей, в которых можно было бы направленно варьировать характеристики субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений; невозможность объективного научного прогнозирования развития индивидуальных особенностей» на основе качественных формулировок,, существующих в дидактике на данный- момент; отсутствие обобщающих описаний, сдерживающее теоретические разработки по выявлению» индивидуальных особенностей участников учебного процесса; теоретическая и методологическая неподготовленность учителя физики к разработке и применению технологических моделей тестовых процедур измерения индивидуальных особенностей обучаемых.

В силу выявленных причин современная теоретико-методологическая подготовка учителя физики продолжает ориентировать его на реализацию учебного процесса, которому не свойственно индивидуально-ориентированное обучение. Для преодоления сложившейся? практики и совершенствования; теоретико-методологической подготовки учителя; через профессиональные задачи выявленььусловия,. реализация которых способствует осуществлению индивидуально-личностного обучения, а именно:

- определение характера деятельности каждого субъекта образовательного процесса, обеспечивающей наиболее полную реализацию возможностей и потребностей его личностного роста,, путём привлечения элементов логико-математических методов; для? формализации дидактического содержания;

- наличие в теории обучения разработанного и доступного;для учителя; метода вычленения индивидуальных характеристик для? его ирактическойреализации в учебном: процессе и обеспечивающего каждому обучаемому персональную траекторию учебной деятельности, направленную на всестороннее развитие его индивидуальных способностей через изучение предмета.

Обе задачи могут быть сведены к единому требованию: разработать научно обоснованный формализованный инструментарий, позволяющий; описать субъектно-субъектные и субъектно-объектные отношения; для обеспечения; возможности реализации- индивидуально-ориентированного обучения.

На основе анализа данных требований; и их сопоставления с существующими теоретическими: описаниями в педагогической и психологической литературе выявлены возможные пути решения указанных задач:: привлечение элементов логико-математических методов для формализации дидактического содержания; описание профессиональных и личностных качеств субъектов учебной деятельности (выделение: индивидуальных личностно значимых свойств и их динамики в учебном процессе):

2. Разработан инструмент для описания дидактической? информации на основе идеи базисов. В связи с этим раскрыто содержание основных понятий дидактики через понятия теории систем: каким образом объекты; дидактической реальности могут быть представлены; как системы; как задаётся их среда и единство с ней;; какими способами исследуются эти системы. Определено, откуда берутся исходные абстракции в> предложенном; описании: качественно рассматриваемый объект так же; как и объект в традиционном понимании, состоит из частей; эти части иногда являются? не только частями: пространства, а частями: системы качеств. Формально-логического пути, который вёл.бы от опытного материала к общим конструкциям, не существует. В основе общих положений лежат «абстракции через уплотнение», фиксирующие некоторые фундаментальные моменты, не сводящиеся; к простому выделению общих черт в эмпирически данном; материале. Показано, как множество эмпирических данных ситуаций дидактики позволило вычленить такие исходные абстракции, которые дали возможность воспроизвести это многообразие в расчленённом, систематизированном, упорядоченном виде в образе многомерного многоуровневого обобщённого базиса. Создание этой идеализации позволило^ мысленно воспроизвести конкретное - развитие содержания; исследуемого понятия.

Для обеспечения реализации обобщённого базиса в описании дидактической действительности; привлекался; научно-методический; механизм: представления объекта системного описания в этом базисе. Использование данного механизма предполагает выделение: ведущего противоречия, определяющего развитие целого в обобщённом базисе; условий; существования целого, отражаемых элементами, являющимися частями: системы качеств рассматриваемого целого; продукта, являющегося такой абстракцией, которая позволяет мысленно воспроизвести исследуемый; объект — уровень понимания объекта человеком.

4. Обобщённый базис обеспечивает компактное представление дидактической информации и позволяет под новым углом зрения увидеть скрытые от наблюдения возможности учебного процесса. Поскольку базис может состоять как из элементов, так и из операций с ними, это позволяет описать динамическо-типологические характеристики объекта системного описания. Использование этого позволило создать дидактическую типологию субъектов образовательного процесса и указать пути гармонизации педагогического коллектива.

5. На основе обобщённого базиса создан механизм: разработки тестовых процедур измерения. Предложен исследовательский проект диагностического теста для измерения методологической культуры учителя физики. Показана процедура составления?теста для текущей успеваемости по физике. Указаны пути нахождения макрофакторов; показано, что ЗУНы, дополненные критериями, раскрывают макрофакторы. Это облегчает разработку измерительного теста любым учителем физики.

6. В;процессе экспериментальной проверки основных теоретических: положений, использованных при разработке многомерного многоуровневого обобщённого базиса и практического применения его к описанию дидактической? действительности, подтверждена актуальность проблемы исследования. Умение учителя физики применять обобщённый базис для; описания учебного процесса позволяет вычленять конкретные индивидуально значимые характеристики и контролировать их развитие: в процессе изучения курса; физики, что на деле даёт возможность реализовать индивидуально-ориентированное обучение.

7. Разработан? исследовательский вариант теста; методологической культуры учителя физики. Проведена его опытная проверка, которая показала правомерность такой процедуры измерения и его положительный вклад в совершенствование методологической культуры учителя физики.

Проведённое исследование позволило выявить некоторые нерешённые проблемы, разработка которых будет способствовать дальнейшему совершенствованию реализации индивидуально-личностного образования. В частности, отсутствуют методические пособия для студентов-физиков педагогических вузов, обеспечивающие изучение структурно-функциональных описаний в дидактике физики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Лебедев, Яков Дмитриевич, 2005 год

1. Абдрашитов, В.Ю. В начале другой жизни / В.Ю. Абдрашитов // Я физтех. - М;:, 1996. - С. 472.

2. Абдуллина, O.A. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования / O.A. Абдуллина,. Н. Маркова // Высшее образование в России. 1999: - № 5. - С. 78-82.

3. Абдуллина, O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы поиска / O.A. Абдуллина // Высшее образование в России. 1996. -№ 5. - С. 73-78.

4. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / OlA. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990. 141 с.

5. Абросимов, В.Н. Профессиональные качества преподавателя / В.Н. Абросимов. — Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. № 6. - С. 61-64.

6. Абулъханова-Славская, К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности / К.Л. Абульханова-Славская // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 18-25.

7. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульхано-ва-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

8. Аванесов, B.C. Методические вопросы оценки знаний студентов;высшей школы / В. С. Аванесов. М.: НИИ Bill, 1978. - Вып. 19; - 48 с.

9. Аванесов, B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме / В1 С. Аванесов. — М.: Моск. гос. текст, акад., 1995. 75 с.10; Айсмонтас, B JL Теория! обучения: Схемы- и тестьт / Б.Б^ Аис— монтас. Mi: Изд-во Владос-Пресс, 2002. - 176 с.

10. Акчурин, PI.А. Топологические структуры физики / И.А. Акчу-рин // Физическая теория. М.: Наука, 1980. С. 226-245.

11. Александров, П.С. Введение в теорию групп / П.С. Александров. М.: Наука, 1980. - 143 с.

12. Александров, П.С. Пуанкаре и топология / П.С! Александров // Успехи; математических наук. 1972. - Т. 27. - Вып. 1. - С. 147, 148.

13. Алексеев, И.С. Способы исследования системных объектов в классической механике / И.С. Алексеев // Системные исследования: Ежегодник: 1972. М.: Наука, 1972. - С. 72-89.

14. Аминов, H.A. Дифференцированная диагностика педагогических стилей / Н:А. Аминов. М.: Институт социальной работы, 1997. - 166 с.

15. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г.17