Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Руденко, Татьяна Борисовна

• Руденко, Татьяна Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Руденко, Татьяна Борисовна

4 СТР-ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Дидактико-методическая компетентность как цель подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности в современных условиях

1.1. Сущность понятия "дидактико-методическая компетентность" учителя.

1.2. Особенности дидактико-методической компетентности учителя начальных классов.

1.3. Концептуальный подход к формированию дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Процесс формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в педагогическом вузе.

2.1. Формирование мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности студентов

2.2. Формирование практико-прикладной сферы дидактико-методической компетентности студентов.

2.3. Формирование исследовательско-рефлексивной сфе-^ ры дидактико-методической компетентности студентов

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях»

Актуальность. Формирование компетентного специалиста принадлежит к щ «вечным» проблемам педагогики, окончательное решение которых вряд ли возможно вследствие непрерывного развития общества, постоянной его технологи-зации и информатизации, смены социальных ситуаций и парадигм мышления.

Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образовательных услуг, появляются всевозможные разновидности инновационных школ, авторских педагогических систем, во главу угла становится педагогическое проектирование и технологизация образовательных Ш процессов, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Особое влияние на осознание и организацию подготовки будущего учителя в вузе, а также его становление как компетентного специалиста, профессионала оказали смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, К К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) и введение в Российское образовательное пространство Государственных стандартов, которые зафиксировали потребность современной школы в учителе эрудированном, свободно и критически мыслящем; владеющим системой психолого-педагогических и методических знаний; умениями работать с разными типологическими группами детей; готовом к поисково-исследовательской работе; способном проектировать как образовательный процесс, так и собственное профессионально-личностное становление.

Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает, что оно претерпело значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) к определению сущности истоков педагогического творчества {В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.), анализу психологических основ профес-ы сиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Ма-тюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элъконин и др.). Однако следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятия «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Так, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.Л. Яцукова и др. включают в содержательный компонент готовности компетентность педагога. В последние годы наметилась новая тенденция в установлении корреляции между обозначенными понятиями.

Существенной вехой в осознании проблемы формирования компетентного Ш специалиста в области образования стали исследования 80-90-х годов. В ряде диссертационных исследований авторы обращаются к изучению профессиональной компетентности. Так, Н.В. Матяш акцентирует внимание на вопросах организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения. М.И. Лукьянова доказывает приоритетность совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности, а также функциональную роль школьного психолога в ее повышении. Е.В. Попова анализирует сущность психолого-педагогической компетентности учителя, определяя ее как совокупность профессиональных качеств педагога, являющихся основой для повышения педагогической культуры. В.А. Адольф формулирует теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. О.М. Шиян определяет зависимость продуктивного развития компетентности учителя от уровня педагогического мастерства.

Как показывает анализ исследований по данной проблематике, ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, обосновывая специфику формирования компетентности учителей в зависимости от преподаваемого предмета. Например, Н.В. Кузьмина обращает внимание на специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и др. виды компетентности; Т.С. Полякова - на историко-методическую компетентность; Э.А. Максимова - на социально-психологическую компетентность, Г.И. Метелъский, А. А. Реан и Е.С. Алешина - на дифференциально-психологическую компетентность, Г.И. Метелъский - на аутопсихологическую компетентность.

Особое внимание уделяется проектированию и организации процесса формирования профессиональной компетентности и ее частных видов. В.А. Адольф в диссертационном исследовании обосновал психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности учителя. Проектирование процесса формирования компетентности как качества личности учителя стало научно обоснованным в результате теоретических исследований технологизации учебного процесса (В.П. Беспалъко, КС. Дмитрик, D. Ely, М.В. Кларин, Е.М. Машбиц, J. Mickle, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Ф. Янушкевич и др.).

Необходимость научного обоснования формирования частных видов профессиональной компетентности учителя определяется с учетом следующих факторов:

- ведущей тенденцией развития высшего педагогического образования, формированием единого образовательного пространства России;

- возросшим спросом на новые виды культурно-образовательных услуг, развитием сети инновационных образовательных учреждений;

- инерционностью современной системы педагогического образования, ее приверженностью к подготовке «одинаковых» учителей без учета особенностей специализации.

Насколько успешно практике подготовки учителей в вузе удается выполнять социальный заказ на становление профессиональной компетентности? Для ответа на данный вопрос обратимся к анализу ее современного состояния.

Предпосылки к становлению компетентности будущего учителя формируются при конструировании содержания образования. Многие исследования подтверждают, что именно содержание теоретической подготовки в вузе формирует компетентность и закладывает основы его дальнейшего профессионального самосовершенствования. Студенты факультета ПиМНО воспринимают как должное теоретическую подготовку и не имеют даже представлений о роли и месте педагогических практик в росте собственного профессионализма. Проведенный нами анализ занятий и педагогических практик позволил установить, что 67% будущих учителей принимают компетентные решения при работе с чисто теоретическими задачами и лишь 32,4% - при применении знаний во время педагогических практик. Ограничение областей, в которых студенты могут профессионально и грамотно принимать решения, отрицательно сказывается на развитии их профессиональной компетентности.

Потенциал профессиональной компетентности наиболее ярко проявляется в практико-ориентированных учебно-педагогических ситуациях. Однако проведенное нами включение будущих учителей начальных классов в процесс решения учебно-педагогических задач показало, что 42% студентов отказываются решать педагогические задачи в специально смоделированных ситуациях; во время педагогических практик стараются уйти от персонального решения, перекладывая эту функцию на учителя. 56% опрошенных студентов факультета ПиМНО считают, что дидактическая компетентность - это компетентность, которая проявляется в области теоретических знаний, а методическая - это такая компетентность, которая присуща учителям-мастерам.

Формирование компетентности успешно, если спроектирована работа преподавателя вуза. Однако проведенное нами обследование преподавателей педагогических колледжей и вузов Волгоградской области (около 50 человек) показало, что 31% из них негативно относятся к развивающему потенциалу учебного процесса в вузе при формировании компетентности. Более 54% преподавателей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций и методической литературы. Деятельность преподавателей вуза в значительной степени подчинена стереотипам традиционной подготовки учителя. В ходе исследования было установлено, что вузовских преподавателей практически не привлекают к руководству формированием компетентности у студентов.

Как видим, массовая практика пока еще слабо ориентирована на формирование профессиональной компетентности и ее частных видов. Анализ практики подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе и формирования у них профессиональной компетентности позволил выделить ряд противоречий, а также определить те приоритетные сферы, которые должен отражать частный вид. Исходя из особенностей профессиональной деятельности учителя начальных классов, можно заключить, что таковой является дидактико-методическая компетентность.

Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов, нашла отражение в работах В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, О.Н. Шиян и др. В тоже время становится все более очевидным дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности формирования дидактико-методической компетентности. До настоящего времени не разработана ее теоретическая модель; недостаточно изучены интегративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

- возросшими требованиями социального заказа общества к учителю начальных классов и неготовностью большинства из них удовлетворять этим ожиданиям;

- потребностью у учителя начальных классов быть компетентным в дидактической и методической сферах и недостаточной разработанностью вопросов формирования соответствующих компетентностей;

- знанием условий формирования профессиональной компетентности и недостаточной обоснованностью закономерностей протекания этого процесса в условиях технологизации педагогического образования;

- провозглашением демократических преобразований в образовании и неумением многих учителей начальных классов реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;

- нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально-компетентного специалиста и недостаточностью умений проектировать процесс формирования частных видов компетентно-стей в зависимости от факультета.

Данные противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы выбора частного вида компетентности в зависимости от специфики преподаваемого предмета и построения технологии его проектирования. С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях».

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в педвузе.

Предмет исследования - процесс формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов.

Цель исследования - научное обоснование процесса формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, в том случае, если:

- она выступает как ведущая цель образовательного процесса при его подготовке в педвузе;

- в основу моделирования данного процесса будет положен технологический подход;

- в структуре компетентности, исходя из особенностей работы учителя начальных классов, выделить такие сферы, как мотивационно-теоретическую, прак-тико-прикладную и исследовательско-рефлексивную, включающие в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный и рефлексивно-оценочный компоненты и определяющие этапы реализации модели;

- применяется специально разработанное технолого-методическое оснащение процесса формирования дидактико-методической компетентности (в том числе, и система дидактических средств, включающая цепочки учебно-педагогических задач, игры, педагогическую технологию В.М. Монахова, педагогические практики, педагогические ситуации, учебные проекты).

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) выявить сущность дидактико-методической компетентности современного учителя как особого вида профессиональной компетентности;

2) определить особенности дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов;

3) выявить возможности и функции технологического подхода для формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов;

4) разработать теоретическую модель процесса формирования дидактико-методической компетентности студентов педвуза и апробировать ее на факультете педагогики и методики начального обучения, оценив степень ее эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного {В.Г. Афанасьев, В.С Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного {И.А. Зимняя, A.M. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JT. Рубинштейн и др.), личностного (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.), технологического (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.) и междисциплинарного (Э.НГусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.) подходов.

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий); методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1993-1995 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (1995-1998 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание технологии формирования дидак-тико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей педагогических вузов; проводился формирующий эксперимент. На этом этапе апробировалась технология формирования дидактико-методической компетентности при обучении в педагогическом университете.

Третий этап (1998-1999 гг.) - завершающий - посвящен уточнению и верификации предлагаемой технологии; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы формирования дидактикометодической компетентности будущих учителей начальных классов. На данном этапе проводилась оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производились оформление диссертации и рекомендаций по внедрению разработанной технологии формирования компетентности.

Базой исследования являлся факультет педагогики и методики начального обучения Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического цикла в условиях естественного учебного процесса. Было охвачено около 500 студентов факультета ПиМНО ВГПУ и Михайловского педагогического колледжа, а также 15 преподавателей ВГПУ.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что была раскрыта сущность понятия "дидактико-методическая компетентность учителя", включающая структуру, взаимосвязь компонентов (что позволяет в дальнейшем использовать данное понятие для технологизации и стандартизации учебного процесса); определены ее специфика для будущего учителя начальных классов и возможности технологического подхода для построения модели формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов, а также для организации учебного процесса на факультете педагогики и методики начального обучения; разработана технология формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Практическая значимость заключается в том, что разработан комплекс средств технолого-методического оснащения процесса формирования дидактико-методической компетентности у студентов факультета ПиМНО. Прошедшие экспериментальную проверку программы спецкурса «Авторские педагогические технологии», педагогических практик, работы проблемных групп, а также весь комплект учебно-методической документации (в том числе и атлас технологических карт) по подготовке компетентного учителя могут быть использованы в практике работы факультетов педагогики и методики начального обучения в педагогических вузах, а также в педагогических колледжах и училищах.

Достоверность и объективность результатов и основных выводов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.

На защиту выносится:

1. Дидактико-методическая компетентность учителя — это система знаний, умений, навыков и оптимальных сочетаний методов оперирования с педагогическими объектами (технологическая карта учебной темы, информационные карты уроков и развития учащихся), необходимая для профессиональной деятельности учителя и позволяющая выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности, органически входящий в нее.

2. Технологический подход позволяет реализовать две функции: 1) построение учебного процесса и анализ состояния педагогической системы, ориентированной на профессиональное становление будущего учителя; 2) конструирование модели формирования дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов и реализация проекта в технологично построенном учебном процессе.

3. Модель формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов детерминирует этапы формирования мотивационно-теоретической (от формирования когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов через формирование содержательно-операционного компонента к формированию рефлексивно-оценочного компонента), практико-прикладной (от "информационно-мотивационного" через "деятельностный" к "интеграционно-рефлексирующему") и исследовательско-рефлексивной (от "поисковопрогностического" к "рефлексивно-проектировочному") сфер. Целостность формируемого качества обеспечивается уровнем сформированности исследователь-ско-рефлексивной сферы дидактико-методической компетентности.

4. Технолого-методическое оснащение проекта процесса формирования включает не только теоретическую модель, проект учебного процесса, но и атлас технологических карт, систему дидактических средств, методические рекомендации по формированию дидактико-методической компетентности. Система дидактических средств формирования дидактико-методической компетентности, включающая совокупности учебно-педагогических задач, педагогическую технологию В.М. Монахова, деловые игры, учебные проекты, педагогические практики, предполагающая различное их комбинирование в зависимости от направленности на сферу и с учетом этапа формирования.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей факультета ПиМНО ВГПУ (1994-1999 гг.), на методологическом семинаре памяти B.C. Ильина (г. Волгоград, 1998 г.), на педагогических чтениях «Методологический анализ инновационных процессов в педагогическом колледже» (г. Михайловка, 1996 г.), на научно-методических Советах факультета ПиМНО, заседаниях кафедры педагогики начального обучения (1994-1999 гг.), на курсах повышения квалификации учителей по авторской педагогической технологии В.М. Монахова (г. Михайловка, 1997-1998 гг., г. Волгоград, 1998 г), на заседаниях творческой мастерской В.М. Монахова (г. Волгоград, 1998-1999 гг.). Результаты изложены в 4 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составляет 166 страниц машинописного текста (без приложений), включающего 22 таблицы, 15 рисунков, 11 схем, 4 приложения. Список литературы насчитывает 205 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Руденко, Татьяна Борисовна

Выводы по главе 2 В настоящей главе изложены результаты решения основных вопросов исследования - экспериментальная апробация процесса технологичного формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов. В соответствии с теоретической моделью исследуемого свойства, изложенной в первой главе, материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об условиях эффективного формирования дидактико-методической компетентности студентов факультета ПиМНО.

Динамика формирования дидактико-методической компетентности показана через систему взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определенной последовательности, в рамках трех сфер (мотивационно-теоретической, практико-прикладной и исследовательско-рефлексивной). В нашем исследовании реализован один из возможных вариантов построения модели этого процесса.

Формирование мотивационно-теоретической сферы показано через 3 этапа:

- формирование когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов;

- формирование содержательно-операционного компонента;

- формирование рефлексивно-оценочного компонента. Формирование практико-прикладной сферы предполагает 3 этапа: информационно-мотивационный»;

- «деятельностный»;

- «интеграционно-рефлексирующий».

Формирование исследовательско-рефлексивной сферы состоит из 2 этапов:

- «поисково-прогностического»;

- «рефлексивно-проектировочного».

Процессы формирования отдельных сфер соотносятся и согласуются между собой (по горизонтали).

Для формирования мотивационно-теоретической сферы наиболее эффективными дидактическими средствами выступили учебно-педагогические задачи, игры, педагогическая технология В.М. Монахова. Для развития практико-прикладной сферы использовались цепочки учебно-педагогические задач, студенты включались в разрешение педагогических ситуаций, практикумы и педагогические практики организовывались в условиях функционирования педагогической технологии; будущие учителя начальных классов получали знания технологического характера и овладевали практическими умениями технологического проектирования учебного процесса в виде технологических карт и информационных карт уроков. Целостность системы формирования дидактико-методической компетентности обеспечивает формирование исследовательско-рефлексивной сферы. Главными дидактическими средствами служили учебные проекты, цепочки учебно-педагогических задач, деловые игры, курсовые и дипломные работы по проблеме технологизации учебного процесса в начальной школе.

Достижение положительных результатов в формировании дидактико-методической компетентности было достигнуто благодаря созданию условий по реализации основных принципов технологического подхода, обеспечивающих реализацию процесса формирования как целостной системы.

Данные, полученные в эксперименте, получили статистическое и математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов.

Заключение

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем теории и практики подготовки специалиста в вузе, формирования будущего учителя начальных классов, являющегося компетентным специалистом как в различных предметных областях, так и в организации образовательного процесса в школе.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы выявить сущность дидактико-методической компетентности современного учителя как особого вида профессиональной компетентности. В параграфе 1.1. диссертации представлены профессиональные требования к учителю на разных этапах становления педагогической мысли, выделены направления в понимании сущности категории «профессиональная компетентность», приведена типологизация частных видов компетентности, обоснована приоритетность дидактико-методической компетентности для будущего учителя начальных классов. Итогом стало собственное понимание «дидактико-методической компетентности».

Анализ психолого-педагогической литературы позволил структурно представить дидактико-методическую компетентность учителя начальных классов как совокупность мотивационно-теоретической, практико-прикладной и исследова-тельско-рефлексивной сфер.

Вторая задача нашего исследования состояла в определении особенностей дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов. Мы выявили, что особенности подготовки учителя начальных классов, обусловлены направлениями профессиональной деятельности педагога и структурой учебного плана факультета.

Изучение сущности и структуры исследуемого качества личности педагога поставило задачу выявления уровней его сформированности у будущих педагогов на основании разработанных критериев. Основным критерием в выделении уровней сформированности дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов является степень сформированности ведущих сфер и компонентов структуры. Критерием для определения уровней развития мотива-ционно-ценностных компонентов всех сфер данной компетентности служат степень и частота проявления мотивов и стремлений как свойств личности. Уровень развития когнитивных, содержательно-операционного и операционно-деятельностных компонентов сфер определяется по полноте системы умений, ее глубине, логичности, целостности и правильности. Уровень развития рефлексивно-оценочных компонентов всех сфер дидактико-методической компетентности устанавливается, исходя из частоты и степени проявления свойств, степени сформированности рефлексивного контроля собственных учебно-педагогических действий. Критерием уровня сформированности индивидуально-творческого компонента исследовательско-рефлексивной сферы дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов выступает степень развития индивидуально-творческого стиля деятельности по проектированию, организации и управлению учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении. Таким образом, критериями являются ведущие (стержневые) элементы структуры дидактико-методической компетентности, развитие которых может служить показателем развития как отдельных компонентов и сфер, так и компетентности в целом.

Стержневыми компонентами в мотивационно-теоретической сфере дидактико-методической компетентности являются когнитивный и содержательно-операционный компоненты. В практико-прикладной сфере стержневыми выступают мотивационный и операционно-деятельностный компоненты. В исследова-тельско-рефлексивной сфере - рефлексивно-оценочный и индивидуально-творческий компоненты.

При выявлении уровней дидактико-методической компетентности студентов мы опирались на методологическое положение В.Г. Афанасьева о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях. Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно 3 группы студентов с низким, средним и высоким уровнями сформированности дидактико-методической компетентности.

Третьей задачей исследования стало выявление возможностей и функций технологического подхода для формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов. Под педагогической технологией мы понимаем строго детерминированный процесс взаимодействия преподавателя и обучаемых, гарантирующий достижение поставленной цели за отведенный промежуток времени и позволяющий внедрить в педагогику системный способ мышления (то есть систематизацию образования).

В рамках данного исследования технологический подход выступает в двух функциях: 1) для построения учебного процесса и анализа состояния педагогической системы, ориентированной на профессиональное становление будущего учителя; 2) для конструирования модели формирования дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов и реализации проекта в технологично построенном учебном процессе.

Выступая для построения учебного процесса и анализа состояния педагогической системы, ориентированной на профессиональное становление будущего учителя (первая функция технологического подхода), технологический подход позволяет сформулировать принципы (системности, целостности, полноты образовательной системы, целевого единства, научности, интегративности, динамичности средств обучения, оптимальности, воспроизводимости процесса, адекватной оценки качества учебной деятельности и открытости образовательной системы).

Мы выделяем следующие особенности использования педагогической технологии В.М. Монахова в формировании дидактико-методической компетентности будущих учителей начальных классов: 1) целостность проекта обеспечивается параметрической моделью учебного процесса; 2) наглядное представление проекта модели становления дидактико-методической компетентности через целевые установки к каждому этапу процесса формирования данного свойства; реализацию модели в виде технологических и информационных карт; обоснованный выбор системы учебно-педагогических задач; а также средств, обеспечивающих оптимальность процесса; 3) определение динамики формирования дидактико-методической компетентности в зависимости от выбора средств и конструирования последовательности учебно-педагогических задач на отдельных этапах;

4) выстраивание рабочего поля формирования как компонентов, так и дидактико-методической компетентности в целом; фиксирование изменений в показателях;

5) параметрическое задание учебного процесса на факультете ПиМНО (целеполагание, диагностика, логическая структура процесса, коррекция, дозирование домашних заданий); 6) реализация дидактико-методической компетентности студентов при проектировании технологии обучения школьников с учетом требований стандарта школьного образования и технологических процедур.

Вторая функция технологического подхода - это использование его для конструирования модели формирования дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов и реализации проекта в технологично построенном учебном процессе. Для реализации обозначенной функции необходимо сочетание технологического с задачным подходом. Задачи выступают в качестве основного блока методического инструментария в рамках педагогической технологии.

Четвертая задача состояла в том, чтобы разработать теоретическую модель процесса формирования дидактико-методической компетентности студентов педагогического вуза и экспериментально апробировать ее на факультете ПиМНО, оценив степень ее эффективности.

Проектирование учебного процесса педагогического вуза, ориентированного на профессиональное становление студентов, позволило сконструировать модель формирования дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов.

Процесс формирования предполагает развитие всех трех сфер. Формирование мотивационно-теоретической сферы проходит следующие этапы: от начального (формирование когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов) через основной (формирование содержательно-операционного компонента) к заключительному (формирование рефлексивно-оценочного компонента). Формирование практико-прикладной - от "информационно-мотивационного" через "деятель-ностный" к "интеграционно-рефлексирующему" этапу; а исследовательско-рефлексивной - от "поисково-прогностического" к "рефлексивно-проектировочному" этапу. Апробировалось технолого-методическое оснащение проекта (атлас технологических карт и система дидактических средств), а также технология формирования дидактико-методической компетентности студентов при обучении на факультете педагогики и методики начального обучения.

Эффективность процесса формирования дидактико-методической компетентности студентов факультета ПиМНО проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, системе средств конструирования дидактического процесса по обучению будущих учителей начальных классов в условиях реализации технологического подхода. Воспроизводимость осуществляемой нами педагогической технологии нашла свое воплощение в вовлечении педагогического коллектива и студентов факультета в технологическое проектирование учебного процесса, в повторяемости положительных результатов в образовательном процессе вуза. Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении числа студентов с низким уровнем и увеличение - со средним и высоким. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы «86% свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования дидактико-методической компетентности будущих учителей начальных классов.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Рассмотрение дидактико-методической компетентности будущих учителей начальных классов как системы знаний, умений, навыков и оптимального сочетания методов оперирования с педагогическими объектами позволяет определить ее структуру (три сферы, представленные совокупностями компонентов) и описать уровневое развитие (три уровня: низкий, средний и высокий).

2. Спроектированный с учетом требований и закономерностей технологического подхода процесс формирования дидактико-методической компетентности является основой для построения учебного процесса (учет параметрической модели) и процесса становления будущего учителя начальных классов.

3. Технолого-методическое оснащение проекта процесса формирования дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе их подготовки в вузе способствует достижению студентами уровня стандарта образования и более успешному формированию указанного вида профессиональной компетентности.

4. Эффективность апробированного проекта процесса формирования дидактико-методической компетентности в вузе с позиций технологического подхода была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями; адекватной системой средств; использованием объектов педагогической технологии в учебном процессе педагогического вуза (технологических, информационных карт); достижением гарантированности динамики изменений уровней.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать реализация дидак-тико-методической компетентности молодых учителей начальных классов на послевузовском этапе их профессионального становления, технологизация всего учебного процесса на факультете.

150

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Руденко, Татьяна Борисовна, 1999 год

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996. № 1. - С. 73-78

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 133 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

6. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М.: МГПИ, 1990. - 105 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

8. Асадова Р.В. Научная организация труда учителя начальных классов. Ашхабад, 1987.-232 с.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996. -№2.-С. 11-14

10. Ю.Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии, 1980. № 6. -С. 62-78

11. Балл Г.А. Теория учебных задач / Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

12. Баранов С.П. Подготовка учителя начальной школы // Советская педагогика,1972.-№6.-С. 6-11

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

14. Н.Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука,1973.-270 с.

15. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика, 1991.-№9.-С. 123-128

16. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 14-16

17. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993. № 5. - С. 12-15

18. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика, 1993. -№2.-С. 70-73

19. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе // Вестник высшей школы, 1991.-№ 11.-С. 14-17

20. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. Бонда-ревской Е.В. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 172 с.

21. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Педагогика, 1991. -№ 6.-С. 79-82

22. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 285 с.

23. Воробьев Н.Е., Суханцев В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992. № 1-2

24. Вырщиков А.Н. Проблемно-логические задачи и методика их использования в военно-патриотическом воспитании учащейся молодежи. Волгоград, 1987

25. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии, 1994. № 4. - С. 73-81

26. Гальперин П.Я., Данилова В.М. Воспитание систематического мышления в процессе решения творческих задач // Вопросы психологии, 1980. № 1. -С. 31-38

27. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. - 200 с.

28. Глоссарий терминов по технологии образования (англо-рус.) /Подготовлен отделом науки, содержания и методов образования ЮНЕСКО для международного бюро по вопросам образования. Париж, 1986. - 100 с.

29. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика, 1994. № 1. - С. 47-50

30. Государственный Образовательный Стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к содержанию и уровню подготовки выпускника по специальности "педагогика и методика начального образования "-М., 1995

31. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии, 1998. № 5

32. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 32 с.

33. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. - 57 с.

34. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996

35. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Концепция подготовки учителей начальных классов // Начальная школа, 1990. № 7. - С. 64

36. Елканов С.Б. К вопросу об этапах формирования профессионально-педагогических установок и умений у студентов будущих учителей в условиях обучения в университете // Формирование личности специалиста в вузе. - Грозный, 1980. - С. 55-60

37. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Педагогика, 1986.-215 с.

38. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Моск. ун-т, 1990. - 104 с.

39. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 77 с.

40. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика, 1994. № 6. - С. 58-62

41. Зайцев В.В., Саранов A.M. Практические рекомендации по внедрению инноваций в общеобразовательной школе: Метод, реком. Волгоград: Перемена, 1992

42. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. -144 с.

43. Ильин B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград: ВГПИ, 1984. - С. 3-27

44. Индивидуальный план-программа профессиональной подготовки / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ, 1989. - 16 с.

45. Исаев И.Ф. Дидактическое обеспечение интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Белгород: БГПИ, 1988. - 125 с.

46. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968

47. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии, 1996. № 1. - С. 34-49

48. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика, 1994. № 5. - С. 104-109

49. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). -М.: Знание, 1989. 178 с.

50. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека. М.: МГУ, 1993. - 140 с.

51. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы // Педагогика, 1992. № 5-6. - С. 71-78

52. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. № 9. - С. 16

53. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.-144 с.

54. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика, 1989. — № 2. С. 65

55. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. -Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

56. Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления. Ленинград, 1967. - 38 с.

57. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. — 231 с.

58. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии, 1984. № 1. - С. 20-26

59. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высиь шк., 1990. - 119 с.

60. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам.-М.: МГПИ, 1991.-С. 6

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

62. Лукас Н. Навыки и умения, требующиеся учителю будущего // Магистр, 1994.-№6.-С. 30-33

63. Лукашевич В.К. Модели и моделирование в человеческой деятельности. -Минск: Наука и техника, 1983. 120 с.

64. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика, 1994. -№3.- С. 94-100

65. Макарова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990. № 8. - С. 65

66. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

67. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика, 1990. № 8. - С. 82-88

68. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -208 с.

69. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993

70. Машбиц Е.И. Анализ структуры учебной деятельности // Воспитание, обучение и психологическое развитие. Ч. 3. М., 1983. - С. 518-520

71. Меньшакова Е.Н. Роль личности учителя в развитии русской начальной школы // Начальная школа, 1992. № 9-10. - С. 3

72. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

73. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева. Учеб. по-соб. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

74. Митина Д.М. Значение самооценки учителя // Педагогика, 1991. № 1. -С. 90-93

75. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учеб. пособ. -М.: МОСУ, 1993.-52 с.

76. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. -М.-Тула: Будрус, 1993

77. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

78. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. М.-Михайловка, 1997. - 45 с.

79. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика, 1991. С. 88-91

80. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика, 1991. № 10. - С. 70

81. Мукаева О.Д. Счастливый человек // Учителя Калмыкии на путях перестройки школы: Сб. очерков. Элиста Калмыцкое книжное издательство, 1989. -С. 15-24

82. Мындыкану В.М. Индивидуальная программа подготовки учителя // Вестник высшей школы, 1991. № 1. - С. 72

83. Назарова Т.С. Педагогическая технология: новый этап эволюции // Педагогика, 1997.-№3

84. Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. Челябинск, 1994.-61 с.

85. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 166 с.

86. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России,1994.-№2. -С. 45-50

87. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика,1995. -№ 6

88. Основы педагогического мастерства // Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Выща школа, 1989.-208 с.

89. Павлов В.А., Сергеев В.В. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1984. - С. 22-28

90. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика, 1990. № 11. - С. 64-69

91. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993.-№ 1.-С. 53-57

92. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

93. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учеб. пособ. Куйбышев, 1990.-64 с.

94. Петровская JI.А. Компетентность в общении. М., 1989

95. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика, 1994.-№2. -С. 10-15

96. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика, 1998. № 7. - С. 26-31

97. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

98. ЮО.Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: Изд-во казан, ун-та. 1989

99. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков преподавателя: Межвуз. сб. науч. тр. С.-Пб., 1992.- 147 с.

100. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-512 с.103 .Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России, 1996.-№ 1.-С. 85-89

101. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с. Т.1 - А-М- 1993

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

103. Юб.Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России,1994. № 2. - С. 29-37

104. Ю7.Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 3-5

105. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, 1999. -№ 1. С. 19-24

106. Ю.Седова Н.Н., Ковалевская Н.Г. Научное мировоззрение и его роль в становление личности будущего учителя // Методологические вопросы формирования личности будущего учителя. Волгоград, 1985. - С. 24-33

107. Ш.Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии, 1996. № 6. - С. 3-43

108. Семинарские занятия по курсу "Педагогические теории, системы, технологии" / Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко, А.А. Глебов и др. Науч. ред. Ф.К. Савина Волгоград: Перемена, 1996. - 56 с.

109. Семинарские занятия по философии: Учеб.-метод. пособие / А.П.Горячев, Ю.М. Лопанцев, В.А. Мейдер и др.; под ред. К.М. Никонова. М.: Высш. шк., 1991.-287 с.

110. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-ПБ-Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

111. Сергеев Н.К. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска. Волгоград, 1998

112. Пб.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

113. Симонов В.М. Задача как личностно развивающая ситуация. // Нар. образование, 1997.-№ 9.-С. 62-64

114. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. М., 1988. - С. 14-28

115. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под. ред. Е.В. Бондаревской, В.Т. Фоменко и др. Ростов н/Д, 1996

116. Степанец Т.П. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа, 1994. № 4. - С. 57-61

117. Талызина Н.Ф. Технология обучения, ее место в педагогической теории // Советская педагогика, 1976. № 1. - С. 75

118. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975

119. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема (методологические проблемы развития педагогической науки). М.: Педагогика, 1985. - 12 с.

120. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвуз. сб. науч. тр. Тула: ТГПИ,1988.-126 с.

121. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.,1989.-240 с.

122. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии.- М., 1992

123. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992. № 7-8. - С. 11-19

124. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1986. - 408 с.

125. Целостный учебно-воспитательный процесс: Исследование продолжается. (Методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина). Вып. 1. Волгоград: Перемена, 1990.-56 с.

126. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. (Методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина). Вып. 2. Волгоград: Перемена, 1992.- 126 с.

127. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика, 1991. № 9. - С. 80-84

128. Шиянов Е.Н. Гуманистические принципы построения и функционирования педагогической системы педвуза // Педагогические системы в школе и вузе:технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 144-145

129. Школа диалога культур. Основы программы / Под общ. ред. B.C. Библера. -Кемерово: АЛЕФ Гуманитарный центр, 1992-1993. 96 е.; 416 с.

130. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, 1993. № 2. - С. 66-70

131. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: МИПКРО, 1992. - 86 с. 136.Эсаулов А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития // Вопросыпсихологии, 1983. № 2 137.Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М., 1972

132. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педвузов факультетов иностранных языков. Улан-Удэ, 1994

133. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

134. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования (Пер. с польск.) М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

135. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущего учителя. Киев, 1987. - 156 с.

136. Mickle J. Does technology exist? N.Y: Gilbert and Fogg Company, 1990 145.Saetlar L. Paul. The evolution of American educational technology. Libraries

137. Unlimited Inc., Englewood, Colorado. 1990, 570 p. 146.Torrance E.P., Myers R.E. Creative teaching and learning. N.Y: Dodd, Meal and Company, 1970

138. Авторефераты и диссертации

139. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1998. - 49 с.

140. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.

141. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. -167 с.

142. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

143. Анисимов А.С. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологий: Дисс. докт. филос. наук. М., 1990. - 283 с.

144. Асадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессиональной педагогической направленности личности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 166 с.

145. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей: Дисс. . докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 310 с.

146. Балбасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института: Дисс. канд. пед. наук. М., 1982.- 198 с.

147. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1990.-49 с.

148. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1980-1990 гг.: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1994.-23 с.

149. Вершинина Л.В. Формирование социально-профессиональной мобильности студентов пединститута: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1987. - 168 с.

150. Востроилова Е.В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Дисс. . канд. пед. наук. -М, 1994.- 155 с.

151. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 19 с.

152. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1990. - 17 с.

153. Гнатышина Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 173 с.

154. Грызова JI.H. Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов физиков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Липецк, 1998

155. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дисс. канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205 с.

156. Данильченко В.М. Педагогические условия в индивидуально-творческой подготовке будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 236 с.

157. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1981

158. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1989. - 203 с.

159. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983.-38 с.

160. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Херсон, 1991.-22 с.

161. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук Волгоград, 1990. - 19 с.

162. Игнатенко Л.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1990. 15 с.

163. Каждан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1997

164. Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом институте: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1990. - 20 с.

165. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

166. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1991

167. Кустова Н.В. Педагогическая технология управления процессом самоопределения учащихся на профессию учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1994. 19 с.

168. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

169. Масырова P.P. Особенности формирования видения целостного педагогического процесса у будущих учителей начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. - 180 с.

170. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 16 с.

171. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996

172. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1992

173. Нечепоренко А.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Харьков, 1991. - 51 с.

174. Подымова JI.C. Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983. -48 с.

175. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону-Спб, 1998.-43 с.

176. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1996. 17 с.

177. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1982.- 17 с.

178. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1991. - 25 с.

179. Сергеева JI.A. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Д., 1984. - 22 с.

180. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Дисс. докт. пед. наук. Д., 1988

181. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1977.-27 с.

182. Тищенко Т.М. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей на основе итогов их аттестации: Дисс . канд. пед. наук. М., 1990. -152 с.

183. Фастовец И.С. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. - 196 с.

184. Федорова А.А. Повышение квалификации в контекстном обучении: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 202 с.

185. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.- 19 с.

186. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Киев, 1986. - 46 с.

187. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического института к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 175 с.

188. Шайденкова Т.Н. Формирование дидактических умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987.-22 с.

189. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва, 1996. - 42 с.

190. Ярославова JI.A. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1992. - 169 с.

191. Анкета для студентов по определению уровня дидактико-методической компетентности

192. Определите наличие и степень выраженности данных показателей в составе

193. Вашей дидактико-методической компетентности:

194. Показатель Оценка в баллах (нужную цифру обвести)

195. Владение теоретическими знаниями (предметными, психолого-педагогическими и методическими) в системе и по отдельным предметам 109876543 2 1

196. Умение принимать участие в беседе проблемного характера и дискуссии, руководить ими, свободно пользоваться различными разновидностями диалогов в зависимости от учебно-педагогической задачи и ситуации общения 109876543 2 1

197. Умение использовать невербальные средства (жесты, мимика, позы,для педагогического воздействия 109876543 2 1

198. Умение пойти на компромисс при решении учебно-педагогических задач 10 98765432 1

199. Умение занять адекватную педагогическую позицию при решении поставленной задачи 109876543 2 1

200. Умение найти и реализовать собственный индивидуальный стиль деятельности 109876543 2 1

201. Знание основных положений теории воспитания, воспитательных концепций, сфер воспитания 10 98765432 1

202. Знание о человека как субъекте образовательного процесса, различение личности и индивидуальности в педагогике 109876543 2 1

203. Знание о сфере образования, его сущности, содержании и структуре образовательных процессов (гуманизация, лич-ностно-ориентированное образование, развивающее, проблемное обучение, .) 109876543 2 1

204. Знание методологических регулятивов, категорий, предмета педагогики, методов педагогического исследования 10 98765432 1

205. Знание сущностных характеристик педагогической системы, основных ее элементов, структуры, функций 10 98765432 1

206. Знание сущности и закономерностей целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологий 109876543 2 1

207. Знание особенностей и закономерностей проектирования авторской педагогической технологии 109876543 2 1

208. Умение составлять диагностики 10987654321

209. Умение технологично проектировать, реализовывать, оценивать и корректировать образовательный процесс 1098765432 1

210. Умение подбирать необходимые методы, приемы, формы и средства обучения и воспитания ребенка и применять их на практике 1098 765432 1

211. Умение технологично и нестандартно решать учебно-педагогические задачи, теоретически обосновывать принятие оперативных решений в педагогической деятельности 109876543 2 1

212. Имеет представление о природе и структуре человеческого знания, об особенностях его функционирования в современном обществе 10 98765432 1

213. Имеет представление о научной, философской, религиозной, художественной картинах мироздания и месте человека в нем 1098765432 1

214. Владеет современными представлениями о социальных явлениях и процессах, механизмах саморегуляции и саморазвития общества, его взаимодействии с культурой и личностью человека 1098765432 1

215. Обладает знаниями об информационных процессах в природе и обществе, о компьютерных технологиях, возможностях электронных технологий в сфере культуры и образования 1098765 43 2 1

216. Знает о правовых, нормативно-технических и организационных основах безопасности жизнедеятельности, первой медпомощи людям 1098 76543 2 1

217. Умеет организовать собственную профессиональную деятельность в различных сферах жизнедеятельности (трудовой, социально-культурной и т.п.) 109876543 2 1

218. Знает основные законодательные документы, касающиеся системы народного образования, права и обязанности субъектов учебного процесса 109876543 2 1

219. Учитывает в педагогической деятельности индивидуальные, возрастные, социальные, психологические и культурные различия учащихся 109876543 2 1

220. Знает сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы 10987654321

221. Владеет системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик 10 98765432 1

222. Знает пути совершенствования педагогического мастерства, реализации творческих способностей, формирования профессионализма 109876543 2 1

223. Соблюдает права и свободы обучающихся, умеет оказывать социальную помощь и поддержку 10 98765432 1

224. Обладает системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических и методических технологиях (развивающего, проблемного, модульного обучения и др.) 10 98765432 1

225. Умеет организовать внеучебную деятельность 10 98765432 1

226. Владеет умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса в виде технологии 10987654321

227. Статистическая обработка результатов диссертационного исследованияэкспериментальная группа,)1. Корреляционный анализ

228. Для изучения взаимосвязей нескольких случайных величин вычисляются соответствующие парные корреляционные коэффициенты. 1.1.1 Коэффициент корреляции Пирсона

229. Классический коэффициент корреляции (Пирсона) случайных величин с ненулевыми дисперсиями D^i и Щ2 определяется выражением1. Р cov(4.,42)1. ЩЖ 'где cov^, ) = ) ■ - М$2))ковариация случайных величин ^ и ^ с математическими ожиданиями M^i и

230. Свойства коэффициента корреляции состоят в следующем: l.-l< <1;

231. Если г 42= 0, то случайные величины не связаны линейной корреляционной связью и такие величины называют некоррелированными.

232. С возрастанием абсолютной величины г ^ & зависимость становится все более тесной и при I г £2 I= 1 переходит в линейную функциональную.

233. Если г > то корреляционная связь выражается в том, что увеличение (уменьшение) одной из величин приводит к соответствующему увеличению (уменьшению) другой величины.

234. Если г ^ < то корреляционная связь выражается в том, увеличение (уменьшение) одной из величин приводит к соответствующему уменьшению (увеличению) другой величины.

235. Если г ^ = 1, то это означает, что признаки и функционально (не вероятностно) связан между собой, и тогда целесообразно один из них исключить из рассмотрения.

236. Пусть получена выборка {х^;, х2;}, (i = 1,., п) двумерной случайной величины £ = Коэффициент ранговой корреляции Спирмена определяется выражением

237. РпП = 1 ——- в котором по фактически исходным данным вычисляетсяп{п -1)только величина суммы.

238. Множественный корреляционный анализ

239. При множественном корреляционном анализе результаты исследования представляются в виде симметричной корреляционной матрицы.

240. Исследование множественной корреляционной модели изучаемого процесса включает следующие этапы:

241. Проводится классический корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Пирсона.

242. Проводится ранговый корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

243. С этой целью весь диапазон значений коэффициентов парной корреляции условно разбивается на несколько интервалов (например, высокие более 0.8, средние - 0.6-0.8, низкие - от порогового значения, определяемого исследователем, до 0.6).

244. Для высоких значений они показываются жирными линиями, для средних -тонкими сплошными, а для низких прерывистыми. Несмотря на возможность субъективных решений, иллюстрация многомерных линейных связей с помощью подобных графов весьма наглядна.

245. Результаты корреляционного анализа

246. Описанный выше анализ использовался нами для изучения корреляционной зависимости 10 признаков: А1: знание требований к проектированию и конструированию педагогической технологии;

247. А10: степень индивидуальности стиля педагогической деятельности. Число.наблюдений: 432

248. Расчет средних статистических данных