Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета : на материале подготовки преподавателей физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Гребенев, Игорь Васильевич

• Гребенев, Игорь Васильевич
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гребенев, Игорь Васильевич

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования педагогического профессионализмаудентов классического университета

1.1 Педагогический профессионализм и профессиональные компетентности

1.2 Профессиональная, психолого-педагогическая и методическая подготовкаудентов в классических университетах.

1.3 Дидактика предмета, её роль в формировании профессионализма преподавателя. Моделирование, проектирование и конструирование учебного процесса

1.4 Дидактическая теория конструирования учебного процесса

1.4.1 Общие положения и основание теории

1.4.2 Структура дидактической теории конструирования учебного процесса. Принципы и закономерности теории

Выводы по гл.

Глава 2. Дидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете 115 2.1. Требования к научно обоснованной конструктивной деятельности учителя. Содержание дидактической и методической подготовкиудентов университета 115 2.2 Методика формирования профессионализма преподавателя в классическом университете

2.2.1. Система профессиональной подготовки учителя физики в классическом университете

2.2.2 Содержание курса «Дидактика физики»

2.2.3. Методы обучения в курсе дидактики предмета и процедуры построения моделей учебного процесса

2.2.4.Формирование проектных и конструктивных умений в курсе частной методики обучения

2.3 Уровни проявления профессионализма и критериальный аппарат оценки подготовки преподавателя 182 Выводы по гл.

Глава 3. Развитие профессионализма преподавателя и решение актуальных проблемвременной педагогики

3.1. Дифференциация обучения на основе учёта когнитивныхилей учащихся

3.2. Методика дифференцированного обучения на основе учёта когнитивныхилей учащихся истема подготовкиудентов университета к её реализации

3.3 Применение новых информационных технологий в учебном процессе по физике в средней школе и роль курсов НИТ в становлении профессионализма современного преподавателя

3.4 Развитие профессионализма преподавателей физики встеме послевузовского образования

Выводы по гл.

Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования и развития профессионализма преподавателя физики

4.1. Оценка профессиональной подготовленности преподавателей, выпускников университета к реализации конструктивной деятельности в условияхвременной школы

4.2. Результаты педагогического эксперимента по дифференцированному обучению на основе учёта когнитивных стилей учащихся

4.3. Экспериментальное исследование развития профессионализма преподавателей физики в системе послевузовского образования

4.4. Реализация профессионализма преподавателя в системе школа-вуз»

Выводы по гл.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета : на материале подготовки преподавателей физики»

Развитие системы высшего образования в мире в целом и в России определяется пониманием приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области. Повышение значимости высшего образования для развития общества определило и новые аспекты в традиционном понимании уровня профессиональной подготовки специалистов. Характерным является быстрое развитие научных основ и технологий профессиональной деятельности, вызывающее необходимость существенной профессиональной мобильности. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности на этой основе быстро осваивать новые профессиональные технологии. В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению профессионализма педагогических работников. В их числе разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - её организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что педагогическая, дидактическая и методическая ситуация, в которой учителю приходится работать, непрерывно изменяется и зачастую существенно отличается от того, чему он обучался в вузе. Высокий уровень знаний по предмету и владение методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих принятия самостоятельных методических решений (С.Е. Каменецкий, A.A. Машиньян, В.М. Монахов, A.A. Шаповалов). Востребованные практикой умения самостоятельного, научно обоснованного конструирования учебного процесса не образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно.

По сути понятия «профессионализм педагога существуют различные точки зрения. Н.В. Кузьмина выделяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие: профессионализм деятельности и профессионализм личности, поскольку личностные качества педагога могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. А.К. Маркова считает, что доминирующим компонентом профессионализма педагога является его личность. И.Ф. Харламов под педагогическим профессионализмом понимает доведенную до высшего уровня педагогическую умелость. М.А. Викулина вкладывает в понятие профессионализма педагога также наличие у педагога прикладных, педагогических и методических, умений и навыков, и определяет его как творческое владение специальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. В.Я. Синенко считает, что сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм. Такое сочетание предлагается как практический критерий выявления профессионализма и определяет репродуктивный, мастерский или исследовательский уровень его сформированно-сти.

В.А. Сластенин использует понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровня квалификации педагога-практика, но вместе с тем применяет стандарты общепедагогического профессионализма и для определения показателя соответствия подготовки выпускника педагогического вуза этим требованиям. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической (умения и навыки) подготовки. Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление собственной деятельности. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи учителем является недостаточная подготовка выпускника вуза к ее квалифицированному теоретическому решению (В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, E.H. Шиянов). В ситуации необходимого принятия учителем самостоятельного методического решения негативно проявляется то обстоятельство, что усвоение студентами психологии, дидактики и частных методик в ходе становления педагогического мышления и тем более практики преподавательской деятельности происходит во многом независимо друг от друга, поэтому существующие в реальном функционировании взаимосвязи не усваиваются студентами, не присваиваются ими, и не используются в дальнейшем, поскольку не проходят через их деятельность.

Категория «педагогического профессионализма» исторически и социально изменчива, определяется требованиями общества к педагогической деятельности, развитием педагогической науки, и, в свою очередь, должна определять требования к уровню подготовки преподавателей. Чем дальше будет происходить дифференциация обучения в школе по целям, уровням и содержанию, тем в большей степени от учителя будет требоваться умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной дидактической ситуации, опираясь на дидактические и методические нормы и закономерности, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Л.Д. Деулиной исследованы процессы формирования профессионализма учителя технологии при обучении в педагогическом университете. Доказано, что раздельное изучение психолого-педагогических и методических дисциплин не обеспечивает необходимых компонентов профессиональной деятельности и обоснована интеграция этих курсов. Необходимость интегрирования общей дидактики с методикой преподавания при подготовке студентов обоснована также в исследовании О. В. Демчук. Связи дидактики и частных методик преподавания рассмотрены также в работах A.B. Даринского, И.Д. Зверева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Г.И. Саранцева, A.B. Хуторского. Психологические аспекты становления профессионализма учителя исследованы М.В. Варгамян. Показано, что традиционная система вузовского образования не ориентирует учителя на овладение методиками, алгоритмами конструктивного преодоления трудностей профессиональной деятельности и не даёт внешних и внутренних стимулов становления педагогического профессионализма.

В своём исследовании мы исходили из необходимости выполнения нормативных документов, определяющих задачи подготовки преподавателей в университетах, Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»:

- деятельность преподавателя направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешению; использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;

-преподаватель должен: учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические; обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;

-преподаватель должен знать: сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы; дидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;

-преподаватель должен уметь: проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать её для построения собственного изложения программного материала.

Среди обязательных элементов содержания обучения выделены основы дидактики предмета, вопросы частных методик, новые информационные технологии в учебном процессе.

Специфика подготовки педагогов в университетах, содержание и методика изучения предметов, составляющих основу будущей профессиональной деятельности, рассмотрены в работах И.М. Агибовой , Г.А. Атанова, Н.В. Беспаловой, В.И. Вагановой, Т.М. Галагановой, Т.К. Граду-совой, О.А Крысановой, М.П. Панкиной, Ю.В. Сенько, В.М. Соколова, Т.И. Степановой. В них исследованы проблемы фундаментальной предметной и общекультурной подготовки выпускников, влиянию её на уровень их профессиональной компетентности (И.М. Агибова, Г.А. Атанов,

Ю.В. Сенько), также собственно профессионально-методической подготовки будущих преподавателей (Н.В. Беспалова, В.И. Ваганова, М.П. Панкина, В.М. Соколов).

Однако дидактические и методические основы формирования профессионализма преподавателя в университете, его умения проектировать и конструировать учебный процесс, содержание и методика изучения дидактики предмета как основы частных методик обучения, исследованы недостаточно, чем определяется актуальность нашей работы и её тема.

Исследования С.И. Высотской, А.Н. Дахина, А.О. Зязина, В.М. Монахова показали, что для реализации нормотворческой функции теории обучения предмету необходима специальная деятельность: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование. В ходе этой деятельности происходит преобразование теоретического знания в нормативное педагогическое средство. Для обучения преподавателей этим видам деятельности потребовалось разработать теорию конструирования учебного процесса в средней школе, которая обеспечивает формирование умений конструировать учебный процесс, находить оптимальное методическое решение для любого предметного содержания, исходя из объективных критериев оценки дидактической ситуации (Ю.К. Бабанский, В.М. Монахов, М.М. Поташник). Поиск методического решения преподавателем происходит на основе анализа предметного, научного контекста, использования изученного аппарата дидактики и конкретной методики преподавания предмета.

Экспериментальное исследование формирования профессионализма преподавателя происходило на материале деятельности преподавателя физики, поэтому обратимся к работам в этой области. Алгоритмы конструирования учебного процесса по физике приведены в работах Н.Е. Важеевской, Н.М. Зверевой, Г.А. Монаховой, Е.В. Оспенниковой, Ю.А. Саурова и др. Описаны и основные правила организации современного урока физики. Однако дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе как основы для становления профессионализма преподавателя в ходе учебного процесса в вузе и развития уровня профессионализма в практической деятельности не создано.

По мнению В.В. Лаптева, современная методика обучения физике должна интегрировать психолого-педагогические и специальные, научные знания, в методических исследованиях должны в преломлённом виде, обусловленном спецификой данного учебного предмета, проявляться современные дидактические концепции, наука методики физики должна дать четкий ориентир в творческом поиске учителя. Традиционная методика обучения физике наибольшее внимание уделяет разработке вопросов обоснования содержания обучения (Ю.И. Дик, С.Е. Каменецкий, А.Н. Малинин, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, A.A. Пинский), закономерностям формирования физических понятий и изучения теорий (Н.И. Одинцова, A.B. Усова, Т.Н. Шамало), методике школьного физического эксперимента (Л.И. Анциферов, С.Ф. Кабардин, В.В. Майер, Н.Я. Молотков, A.A. Покровский, В.Я. Синенко, Н.М. Шахмаев), методологическим основаниям теории и методики обучения физике (A.C. Кондратьев, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, Н.В. Шаронова), развитию познавательной активности школьников (Н.М. Зверева, И.Я. Ланина, В.Г. Разумовский). Это остаётся актуальным. Однако на современном этапе важнейшим компонентом профессионализма учителя становится овладение методикой личностно ориентированного дифференцированного обучения, основанного на учёте индивидуальных характеристик учащихся. Необходимость продуктивных связей между психологией, дидактикой и частными методиками, использование результатов психологических наук при конструировании алгоритмов педагогической деятельности доказана достаточно давно в педагогике, теории обучения (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.А.Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.И. Якунин), в том числе для решения задач индивидуализации и дифференциации обучения физике. Однако при описании методических рекомендаций преобладают попытки перенести психологические нормы сразу в материал конкретного урока по любому предмету, не рассматривая специфику предметного содержания и минуя дидактический этап. Мы полагаем, что для продуктивного решения проблемы дифференциации обучения необходимо дальнейшее сближение дидактики с методикой и психологией.

Анализ практики подготовки преподавателей в классических университетах позволил выявить существенное противоречие между объективно требуемым уровнем профессионализма учителя, позволяющим ему сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, и существующей теорией и методикой подготовки преподавателей в классических университетах.

На социально-педагогическом уровне это противоречие выражается в недостаточной подготовленности преподавателей физики, выпускников классических университетов выполнять оперативное исследование складывающихся условий протекания учебного процесса, моделировать и проектировать эффективный учебный процесс, исходя из социального заказа, индивидуальных образовательных потребностей личности. Состояние теории и практики подготовки преподавателей, уровень подготовки выпускников не полностью реализует научный исследовательский потенциал классического университета. Учебный процесс подготовки преподавателей в профессионально-педагогическом блоке не соответствует запросам большей части студентов, недостаточно стимулирует развитие творческих способностей и недостаточно мотивирует их на получение педагогического образования, продолжения педагогической профессиональной и исследовательской деятельности.

На научно-теоретическом уровне это противоречие выражается в том, что в теории и методике профессионального образования не разработана теория конструирования учебного процесса в школе для подготовки преподавателей в классических университетах, поэтому практика подготовки преподавателей не обеспечивает формирование соответствующего уровня их профессиональной компетентности, становления актуального уровня профессионализма.

На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том, что

- содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в должной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе;

- не разработаны содержание и методика преподавания важнейших курсов «дидактика предмета», не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах;

- не обеспечена преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету.

Выявленные противоречия -позволяют определить проблему исследования: необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника - способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации.

Проведенное исследование потребовало уточнение понятийного аппарата исследования:

Профессионализм образования (А.Я. Савельев): творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.

Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин): умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса. Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности.

Актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной дидактической ситуации, опираясь на дидактические и методические нормы и закономерности, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Формирование (A.B. Сластенин): создание в педагогическом процессе условий для приобретения субъектом тех или иных качеств.

Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма.

Объект исследования: процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета.

Предмет исследования: содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации будет достигнут, если:

- теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса;

- произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки;

- разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса; практически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе;

- обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач.

1. Провести исследование актуальных задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы, определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей, доказать необходимость и возможность формирования профессионализма преподавателя в классическом университете.

2. Разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете.

3. Определить место нового учебного курса «Дидактика предмета» в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса «Дидактика физики».

4. Разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса «Дидактика физики» и научную основу педагогической деятельности преподавателя.

5. Разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах.

6. Выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения. Экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки;

7. Показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся.

8. Разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе «школа-вуз».

Разработанная в ходе исследования концепция подготовки преподавателя физики в классическом университете включает следующие основные положения:

1 Анализ запросов практики преподавания в современной школе и требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классическом университете позволяет поставить проблему направленного формирования педагогического профессионализма. Это становится возможным в силу следующих предпосылок:

- ориентация поступающих в университет на научную, исследовательскую деятельность, готовность к творческой работе;

- фундаментальная предметная, научная подготовка выпускников;

- специфики учебного процесса в университете, направленного на изучение теоретических основ фундаментальных наук, систематическая исследовательская учебная и научная работа студентов.

2. Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть развитая педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для вариативной педагогической ситуации.

3. Для решения новых задач формирования требуемых качеств, характеризующих педагогический профессионализм, необходимо создать новой системы учебных курсов, для которой характерно следующее:

- системообразующей учебной дисциплиной является курс дидактики предмета, соединяющий вопросы дидактики и общей теории обучения предмету, переводящий теоретический аппарат дидактики в контекст предмета. Дидактика предмета является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки (физики в нашем случае), переводящей теоретический аппарат дидактики в контекст предмета и формирующей теоретические основы конструктивной деятельности будущего преподавателя. При изучении дидактики предмета усваиваются общие нормы конструирования эффективного учебного процесса, обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым реализуются нормотворческие функции теории обучения по отношению к частной методике;

- частные методики обучения, как учебные дисциплины вуза, и соответствующие знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета, как науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса;

- установлены более тесные и продуктивные связи дидактики, методики и психологии;

- реализована ориентация в подготовке преподавателей на выполнение ими актуальных задач профессиональной деятельности, в том числе самостоятельного творческого конструирования учебного процесса для произвольной педагогической ситуации.

4. Теоретической основой формируемых качеств, характеризующих профессионализма преподавателя, является разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса. Последовательное применение принципов и закономерностей этой теории в усложняющихся ситуациях учебных предметов созданной системы курсов позволит развивать у большинства обучаемых умения конструировать учебный процесс на научных, теоретических основаниях.

5. Содержание курса «Дидактика предмета» и дидактической теории конструирования учебного процесса могут быть успешно применены для решения ряда актуальных и сложных задач образовательной практики.

Общая методология исследования базируется на следующем: -положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В.Б. Губин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, A.C. Кондратьев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин);

- теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.);

- компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров и др);

- деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин).

Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А.И. Бугаев, В.А. Извозчиков, С.Е. Каменецкий, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров); работах о сущности профессионализма, закономерностях и путях его достижения (В.В. Большакова, Л.Е. Варфоломеева, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зе-ер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, H.H. Нечаев, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.А. Шадриков); результатах исследований профессиональной компетентности учителя и её составляющих (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К Маркова, В.А. Метаева, Е.Д. Тенютина, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской).

При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов).

Общую теоретическую основу исследования составили:

Теории высшего профессионального образования (А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова).

Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Ба-банский, П. Кансанен, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская, М.Н. Скаткин, Э. Стоуне, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин).

Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (O.A. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.И. Соколова, E.H. Шиянов ).

На отдельных этапах исследования мы руководствовались следующим:

-исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никан-дров, Л.И. Новикова, И.В. Просвирнина);

-представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына);

-разработанными дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (И.К. Журавлев, Н.М. Зверева, Л.Я.Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская);

- представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г.М. Голин, В.В. Лаптев, A.A. Пинский);

-разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, конструирования содержания, целей, методов, форм и средств обучения предмету (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.A. Пинский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев);

-результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г. А. Берулава, Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаусе, Н.С. Пурышева, И. Унт, М.А. Холодная).

При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования и виды деятельности:

-анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблемам подготовки преподавателей в классических университетах и формирования профессиональных качеств преподавателей;

-моделирование учебного процесса, обобщение, абстрагирование; -теоретическое исследование возможности конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

-наблюдение, тестирование, анкетирование; экспертные оценки, изучение работ студентов, учителей и учащихся;

-педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), математические методы обработки результатов эксперимента.

Наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем:

- разработана концепция формирования профессионализма преподавателей в условиях классических университетов;

- раскрыта конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета), и показана её роль в формировании профессионализма преподавателя при обучении в классическом университете;

- разработано содержание и методика преподавания нового учебного предмета «Дидактика физики»;

- разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе, позволяющая преподавателю достигнуть актуального уровня педагогического профессионализма;

- обоснована теоретически и доказана экспериментально возможность организации личностно-ориентированного дифференцированного обучения физике в средней школе на основе учёта когнитивных стилей учащихся, и разработана методика обучения студентов организации дифференцированного обучения физике на психологических основаниях.

Научная новизна результатов исследования состоит в постановке и решении проблемы формирования педагогического профессионализма преподавателей в классическом университете. Конкретные новые научные результаты состоят в следующем:

- обоснована необходимость и доказана возможность формирования актуального уровня профессионализма при подготовке преподавателей физики в условиях классического университета;

- определена конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета) и описана роль этой учебной дисциплины в формировании профессионализма преподавателя;

- раскрыта роль дидактики предмета как системообразующей учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки преподавателей в классическом университете.

- разработано содержание и методика преподавания курса «Дидактика физики»;

-разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

- впервые сформулированы закономерности конструирования учебного процесса по физике в средней школе и подготовки преподавателей в университете, выполняющие нормативные функции в ходе конструктивной деятельности учителя, и определяющие содержание подготовки студентов. Получены важные следствия и практические применения разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса, исследованные в ходе педагогического эксперимента;

- определены уровни сформированное™ профессионализма преподавателей и студентов, разработаны критерии и способы их оценки. Разработана методика повышения профессионализма учителя и условия, необходимые для его саморазвития;

- впервые описана последовательность переработки психологических рекомендаций в ходе дидактического конструирования учебного процесса в контексте учебного предмета физики для конкретных видов учебных занятий в средней школе;

- разработана методика формирования у студентов умений конструировать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учёта психологических особенностей учащихся -когнитивных стилей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория подготовки преподавателей в классическом университете. Разработана концепция формирования профессионализма преподавателя в условиях классического университета. Определена роль дидактики предмета как теоретической основы конструктивной деятельности учителя, реализующей нормотворческие функции по отношению к частной методике. Предложена новая система принципов конструирования учебного процесса по физике в средней школе, в которую включены следующие принципы:

- обязательность перехода от моделирующей деятельности к проектной, и далее к конструированию реального учебного процесса;

- контекстная выраженность дидактических решений;

- взаимное дополнение научного (предметного), дидактического и методического аппаратов в ходе конструктивной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем.

1. Разработана и внедрена в практику система подготовки преподавателей в классическом университете, обеспечивающая формирование педагогического профессионализма.

2. Разработан дидактический комплекс подготовки преподавателей физики, включающий в себя: описание необходимого уровня профессионализма учителя физики для конструирования учебного процесса и соответствующее содержание профессиональной подготовки выпускника классического университета;

- методику обучения дисциплинам профессионального блока, исходя из требуемого уровня конструктивной деятельности учителя физики, программы, учебные пособия и методические рекомендации по организации учебного процесса;

- критериальный аппарат оценки конструктивных умений студентов и учителей физики: система оценки выраженности уровня сформированных умений, задания для определения меры их реализации в конструктивной деятельности, ориентированной на предполагаемую профессиональную деятельность.

3. Разработан обобщенный алгоритм конструирования уроков физики, основанный на анализе содержания изучаемого материала и определении целей обучения с включением дидактического аппарата и возможностей методики обучения физике.

4. Предложена методика личностно ориентированного дифференцированного обучения с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся, описана методика формирования необходимых профессиональных умений учителя в ходе обучения в классическом университете.

5. Разработана и используется в практике методика развития профессионализма учителя физики, критерии и способы оценки его сформиро-ванности.

6. На основе разработанной теории конструирования учебного процесса предложен способ организации и описана методика внешней и внутренней дифференциации обучения физике в системе образования «школа-вуз», внедренная в практику.

7. Разработаны и используются в практике преподавания учебники («Фи-зика-8», «Физика и астрономия» (в соавт.)), учебные пособия для студентов («Применение ЭВМ в процессе преподавания физики в средней школе», «Психологические основания дифференциации обучения физике» (в соавт.)), методические рекомендации для учителей («Преподавание физики в школе») и студентов педагогических специальностей университетов.

Этапы исследования:

1980-1991 г.г. - накопление эмпирического материала, наблюдение за работой учителей, анализ методической литературы, опыта планирования и проведения уроков различных предметов в соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования. Констатирующий педагогический эксперимент в средней школе и системе повышения квалификации учителей.

1992-1997 г.г. Поисковый педагогический эксперимент при подготовке преподавателей физики в университете. Разработка теории конструирования учебного процесса, исследование возможностей её реализации в учебном процессе при подготовке преподавателей физики на физическом факультете ННГУ. Формулировка гипотезы исследования и концепции. Разработка системы подготовки преподавателей в классическом университете, Содержания и методики преподавания курса «Дидактика физики».

1998-2003 г.г. Организации профильного обучения в системе «школа-вуз» на основе разработанной теории конструирования учебного процесса. Исследование проблем дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей в рамках разработанной теории.

2003-2007 г.г. Завершение формулировки концепции исследования. Проведение формирующего педагогического эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования. Внедрение результатов исследования в практику организации учебного процесса в ННГУ, НГПУ, Нижегородском институте развития образования, Нижегородском центре непрерывного образования, Малой школьной академии при ННГУ, ряде школ г.Н. Новгорода и области.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Международных конференциях по проблемному обучению физике, г. Донецк (1993, 1994 г.г.), Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (ФССО - 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (МАНПО, 2002 г.), 3-й международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (МПГУ, 2002 г.), Научно - методической конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» (ИТОП РАО, 2000 г.), республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (МПГУ, 2007), Герценовских чтениях (РГПУ 2004, 2006, 2007, 2008 г.г.), третьей международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (СПб, 2007 г.) и других.

2. Результаты исследования внедрены в системе подготовки преподавателей в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского; внедрены в практику работы по повышению квалификации учителей физики в Нижегородском областном институте развития образования (НИРО), Нижегородском центре непрерывного образования (НЦНО); положены в основу организации учебного процесса Малой школьной академии (МША) при ННГУ; положены в основу методической подготовки студентов 4-5 курсов и студентов магистратуры ННГ У, используются в учебном процессе подготовки преподавателей НГПУ и ВГИГТУ; внедрены в практику обучения физике учащихся в школах № 21, 32, 46, 47, 110 г. Н. Новгорода, ряда школ области;

3. Отдельные положения гипотезы и концепции исследования экспериментально доказаны в четырёх защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях.

На защиту выносится следующие положения:

1. Концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма, которая обосновывает возможность подготовить в условиях классического университета преподавателя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решения; способного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях. Это становится возможным благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умений применения психолого-педагогических знаний. В процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма преподавателя.

2. Для формирование актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс «Дидактика предмета», переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и являющийся теоретической основой конструктивных умений будущих преподавателей.

3. Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях.

4. Для формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета необходима дидактическая теория конструирования учебного процесса, которая позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придаёт обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя. Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гребенев, Игорь Васильевич

Выводы по гл. 4

В ходе проведённого в диссертационном исследовании педагогического эксперимента была доказана эффективность разработанного дидактического комплекса для достижения выпускниками классических университетов актуального уровня педагогического профессионализма. Разработанная и внедренная в практику система подготовки преподавателей и соответствующая система учебных курсов позволяют получить новое качество преподавателей - умение конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе, что является критерием достижения уровня педагогического профессионализма.

Установлено, что разработанный учебный предмет «дидактика физики» и дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике позволяют решить важную задачу организации личностно-ориентированного, дифференцированного обучения и сформировать необходимые компоненты профессионализма преподавателей.

Доказано достижение актуального уровня профессионализма преподавателей при изучении ими основ дидактики физики и усвоения дидактической теории конструирования учебного процесса в непрерывной послевузовской подготовке. Показана реализация профессионализма преподавателей при работе в системе «школа-вуз».

Таким образом экспериментально доказаны основные положения гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наиболее важные результаты, полученные автором в ходе исследования.

- Доказана возможность формирования у студентов классического университета педагогического профессионализма как умений проектировать и конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе.

- Разработана система формирования профессионализма преподавателя в классическом университете, реализованная на примере подготовки преподавателя физики.

- Создан и внедрен в практику дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классическом университете, основанный на проведенном анализе требований к профессионализму преподавателя.

- Раскрыта центральная, системообразующая роль дидактики физики в системе профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете для обеспечения актуального уровня профессионализма выпускников. Разработан учебный предмет «Дидактика физики» для подготовки преподавателей в классических университетах. Показана необходимая нормативная функция дидактики физики по отношению к частной методике обучения предмету.

- Разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике, определена её система принципов, выделены важнейшие закономерности и следствия, имеющие нормативное значение для теории и практики обучения физике в школе и организации подготовки преподавателей в классическом университете. Предложен алгоритм конструирования учебного процесса с сочетанием дидактического и конкретно-методического, физического инструментария.

- Разработан критериальный аппарат контроля уровня подготовленности студента и профессионализма преподавателя, основанный на уровне-вой оценке деятельности в модельных дидактических ситуациях. Выделены уровни сформированности профессионализма преподавателя и описаны способы их диагностики.

- Разработана методика дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике на основе учёта когнитивных стилей учащихся. Разработана система подготовки студентов к организации личностно- ориентированного обучения. Доказано в эксперименте положительное влияние разработанной методики на результаты обучения для типичных видов учебных занятий по физике.

- Доказано положительное влияние разработанной теории на повышение профессионализма учителя для различных образовательных структур.

Поэтому можно считать достигнутой цель исследования и доказанной его гипотезу.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики подготовки преподавателей в классических университетах. Категория «педагогического профессионализма» может быть раскрыта и в других аспектах, например, в аспекте формирования личности обучаемых, развития качеств, актуальных в сегодняшней социальной среде. Дидактики предметов, как основа формирования профессионализма преподавателей других дисциплин, безусловно, приобретут специфику и на уровне учебного предмета в университете. Разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса также может быть исследована на продуктивность в других учебных дисциплинах.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гребенев, Игорь Васильевич, 2008 год

1. Абакумова И. В., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения / Когнитивный стиль: тезисы научно практического семинара / под ред. В. Колги. - Таллин, 1986. с 120 - 123.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984. -208 с.

3. Абутин М.В., Колинько К.П., Чирцов A.C. Концепция и опыт использования в реальном учебном процессе электронных мультимедийных сборников по физике // Компьютерные инструменты в образовании. -2004 . № 5. С.3-12.

4. Агибова С.М. Формирование методических умений преподавателя физики в классическом университете. Дисс. . докт. пед. наук. М., МПГУ, 2006.

5. Алексеев В.П. и др. О подготовке преподавателей на физическом факультете университета / Материалы Всероссийской конференции 14-15 декабря 2000. Яро слав ль.2000.

6. Алешина Е.С. Исследование импульсивности рефлексивности в дифференциальной психологии обучения // Когнитивный стиль: тезисы научно - практического семинара / под ред. В. Колги. - Таллин, 1986. с. 123- 127.

7. Аллахвердова О. В. Влияние когнитивных особенностей участников на процесс группового взаимодействия / / Когнитивный стиль: тезисы научно практического семинара / под ред. В. Колга. - Таллин, 1986. с 145- 148.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2х т. т.2. М: Педагогика, 1980.

9. Анофрикова C.B. Азбука учительской деятельности . -. М.-.Прометей, 2001.

10. Анофрикова C.B. и др. Создание условий для самостоятельной познавательной деятельности учащихся// Физика в школе, 1995, №4.

11. Анофрикова C.B., Прояненкова JI.A. Руководство по разработке фрагментов урока с использованием учебного физического эксперимента: Учебное пособие. Астрахань: АТУ, 2005. 80 с.

12. Анциферов Л.И., Пищиков И.М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента. М; Просвещение, 1984. 255 е.

13. Атанов Г.А. Ползучий дидактический нигилизм или деятельно-стный подход в обучении / /Образование и общество. №4, 2002.

14. Афанасьева, Т.П. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие / Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. М.: АПКиПРО, 2004. - 116 с

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. -Педагогика, 1982. 198 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М. Педагогика, 1985. -208 с.

17. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. -М. Педагогика, 1990. 183 с.

18. Бермус А.Г. Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 20 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0520-02.htm

19. Беспалова Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете. Дисс. канд. пед. наук. Саранск, 2003.

20. Берулава Г. А. Стиль индивидуальности, теория и практика. Учебное пособие. М. Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

21. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 2000, №5, с. 13-20.

22. Болотова Е.Л. Система непрерывной правовой подготовки педагогических кадров: Дисс. .докт. пед. наук. М.: 2007.

23. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика, 1992, № 7-8, с. 49-54.

24. Борисова Ю., Гребенев И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика. // Народное образование, №7, 2003. с. 97- 105.

25. Борисова Ю.В., Гребенев И.В. Психологические основания дифференциации обучения физике. :Учебное пособие. -Н. Новгород:-ННГУ, 2002, 64 с.

26. Борисова Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся. :Дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2004.

27. Борисова Ю.В., Гребенев И.В. Лабораторный практикум по методике преподавания физики. Общие вопросы :(Описания работ и методические указания) / Н. Новгород: ННГУ.2002. 44 с.

28. Борисенков В.П. // Педагогика, № 1, 2006, с.7.

29. Брунов Е.П. Совершенствование методов обучения биологии // Совершенствование методов обучения биологии в средней школе: Сб. научных трудов. -М.: Изд-во Института содержания и методов обучения АПН СССР, 1978. С. 3-17.

30. Бубликов C.B. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе. Дисс. . доктора пед. наук, СПб, 2000, 407 с. С приложениями.

31. Бубликов C.B. Основы теории разнопрофильного обучения физике в средней школе/ Теоретические проблемы физического образования: Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.

32. Бубликов С. В. Методика изучения колебаний пружинных маятников (с пакетом прикладных программ компьютерной поддержки): Пособие для учителей. СПб.: ЛОИРО, 1998. - 56 с.

33. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в школе. Общие вопросы. -М. Просвещение, 1981- 288 с.

34. Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии. МарТ. M :—Ростов на Дону- 2004.

35. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. -М.: Питер. 2002. 352 с.

36. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике - СПб. Питер, 2002. - 518 с.

37. Бурсиан Э.В. Задачи по физике для компьютера. М.: Просвещение, 1991.

38. Ваганова В.И. Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Дисс. . докт. пед. наук. М., МПГУ, 2005.

39. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма : Дисс. канд. псих. наук. М.: 2000 г.

40. Вачков И,В. Уровни профессионализма учителя // «Школьный психолог» № 05. 2000г., с.45-51.

41. Викулина М.А. Структура поэтапного становлебния будущего педагога в условиях высшего образования: сущность ключевых понятий / Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. научных трудов. М.:РАО, 2005. С. 30-31.

42. Высотская С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1986, № 1 (47). С.36-40

43. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета. :Дисс. . канд. пед. наук, Кемерово, 1998.

44. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. -М.: Педагогика, 1998.

45. Глазунов А.Т. и др. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика. -М.: Просвещение, 1989. 272 с.

46. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи. Н.Новго род: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.- 168 с.

47. Граду сова Т.К. Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете. :Дисс. . канд. пед. наук, Кемерово, 2000.

48. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования) :Диссертация докт. пед. наук. Челябинск, 1994.

49. Гребенев И.В. Методическая подготовка студентов университетов // Педагогика, 1996, № 1, с.37-40.

50. Гребенев И.В. Масленникова Ю.В., Чупрунов Е.В., Фаддеев М.А. Дифференциация обучения физике в системе непрерывного образования «школа-вуз».: Монография Н.Новгород: ННГУ, 2005.

51. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика, 1994, №5, с.46-49.

52. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003, №1, с. 14-21.

53. Гребенев И.В. Школьные лекции и семинары по физике. Методические рекомендации. Горький, ГГУ, 1991. 37 с.

54. Гребенев И.В. Использование школьных ПЭВМ для формирования важнейших понятий молекулярной физики // Физика в школе, 1990, №6

55. Гребенев И.В. Формирование физических понятий на основе развития проблемной ситуации //Физика в школе, 1998, №1, с. 41-43.

56. Гребенев И.В. Применение ЭВМ в процессе обучения физике: Учебное пособие. Н. Новгород: ННГУ, 1995. 76 с.

57. Гребенев И.В. О применении численного моделирования на уроках физики // Физика в школе, 1991, №1, с.62-64.

58. Гребенев, И.В. Дидактика физики как модель процесса обучения/Физика в школе и вузе: Международный сборник научных статей, вып.1. СПб: РГПУ, 2004. С. 244-248 .

59. Гребенев И.В., Лозовская Л.Б. Диффенцированный подход к обучению на основе психологических типов /Высокие технологии в педагогическом процессе. :Труды 5 международной конференции. Н. Новгород,: ВГИПА, 2004, с.459-460.

60. Гребенев И.В. Планирование практических и семинарских занятий по методике преподавания физики (методические указания) -Новгород: ННГУ, 1994. 22с.

61. Гребенев И.В., Масленникова Ю.В. Задания для практических и семинарских занятий по методике преподавания физики. Частные вопросы. (методические указания)/ -Н. Новгород: ННГУ, 2000. 19с.

62. Гребенев И.В. Аристархов А.Ю. Исследование нелинейных колебаний / Структура и свойства твердых тел: Сборник научных трудов учащихся и студентов. Н. Новгород: ННГУ, 2001. С. 61-62.

63. Гребенев И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика, 2008, №2. С 27-32.

64. Гребенев И.В. Понятие метода обучения в учебном процессе: Материалы конференции «М.Н. Скаткин и современное образование», М.,РАО, ИТОП, 2000, т.2, с. 206-210.

65. Гребенев, И.В. Моделирование в дидактике физики и её конструктивная роль / Материалы восьмой международной конференции «ФССО-05». СПб: РГПУ.2005. С. 286-287.

66. Гребенев И.В. Методические возможности локальных сетей КУВТ "Корвет" // ИНФО, 1994, № 2. С. 122-124.

67. Гребенев И.В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: Монография. Н. Новгород: ННГУ- 2005.

68. Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал "Эйдос". 2000. -27 сентября http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.

69. Гребенев И.В. О конструктивной функции методов обучения //Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 25 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0525-01.htm.

70. Гребенев, И.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса /Гребенев И.В., Чупрунов Е.В // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. №1. 2007. С. 28-32. Авторский вклад 50%.

71. Гребенев, И.В. Принципы построения дидактической теории конструирования учебного процесса по физике: Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике». Киров, 2007. С.45-49.

72. Гребенев И. В. Комплексная работа практикума по методике преподавания физики // Учебная физика.- 2003.-№ 4.-- С. 47—53.

73. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике . -М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

74. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования.2003. № 4. С. 113-121.

75. Губин В.Б. Синергетика как опора астрологии // Философские науки, 2003, № 7, с. 143 -152.

76. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. — -М.: Знание, 1999. — 97 с.

77. Гузеев В.В. Технологии. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии . М.:НИИ школьных технологий. 2004.

78. Гутник Е. -М.: Рыбакова Е.В. Физика 7. Тематическое и поурочное планирование к учебнику A.B. Перышкина «Физика» 7 класс. -М.: Дрофа, 2001. -62с.

79. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика, 1990, №2.

80. Дамитов Б. К., Фридман JI. М. Физические задачи и методы их решения. Алма-Ата, 1987. - 159 с.

81. Даринский A.B. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика, 2001, №8.

82. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность// Вопросы Интернет образования, № 6.

83. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов на Дону. 2003.224 с.

84. Демчук О.Н. Педагогические условия взаимосвязи "общей дидактики" и "Методики преподавания технологии и предпринимательства" при подготовке учителей технологии в педагогических вузах. :Дисс. . канд. пед. наук, Челябинск, 1998

85. Деулина Л.Д. Интегративные процессы формирования профессионализма студентов в педагогическом университете. Дисс. . .докт. пед. наук. М:.2002 г

86. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М. . Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

87. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.

88. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб. научных трудов. / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. --М.: изд. ИТП и МИО РАО. 1993, 210 с.

89. Дмитриев В.И. Прикладная теория информации. М.: Высшая школа, 1989.

90. Дмитриев A.B. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1985, -187 с.

91. Добрыдин Л. Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся, Челябинск, 1998, 170 с.

92. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенностипознавательных процессов как фактор успешности обучения. Дисс.

93. Канд. психол. наук., Л., 1986.

94. Дудолад Н.Г. Как я применяю на уроках эвристический метод познания // Физика в школе, 2003, № 6, с. 62-64.

95. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.; Педагогика, 1989.

96. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии, 1988, №1, с.26-29.

97. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. -М.: Просвещение, 1988. -160 с.

98. Жакин С.П. Пути совершенствования учебного демонстрационного эксперимента и методики его применения в средней школе. Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. 217 с.

99. Жарковская Т.Е. Некоторые вопросы использования новых средств обучения в школах США / Проблемы использования современных технических средств обучения в СССР и за рубежом. М., 1990.

100. Железнякова О.М. Как конструировать проблемное изложение учебного материала // Физика в школе, 1999, № 6, с.43-45.

101. Жукова Т.А. Формирование социально-профессиональной адаптированности студентов в системе университетского образования. Кемерово, 2002.

102. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессиональнопедагогической подготовленности студентов университета. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1977.

103. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М: Педагогика, 1987.- 134 с.

104. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. 98 с.

105. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике. Монография. -М.:1. ИРПО, 2003. 167с.

106. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики // Вопросы психологии, 1981, № 1.

107. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

108. Зверева Н.М., Просвирнина И.В. Организация профессионального роста учителя в условиях образовательного учреждения. -Н.Новгород: НГПУ, 2007.

109. Зверева Н. М.: Гапонова С. А., Ильичева И. В. Технология учета индивидуальных особенностей школьников // Педагогическое обозрение, № 2 3, Н.Новгород, 2003.

110. Зверева Н. М.: Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. :Учебное пособие. Н.Новгород, 1996. 131 с.

111. Зеленина Л.И. Многообразие организационных форм учебного процесса // Советская педагогика, 1987, № 5.

112. Зинченко В.П. Восприятие как действие // Вопросы психологии. 1967-№ 1-е. 17-24.

113. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Профессиональное образование. 2006. - № 2. - с. 17-21.

114. Зуев П.В. Теоретические основы повышения эффективности деятельности учащихся при обучении физики в средней школе. :Дисс. . доктора пед. наук, Спб. 2000, 343 С.

115. Зуйков И.О. Гребенев И.В. Виртуальная физическая лаборатория/ Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе», Н.Новгород, ВГИПА, 2000. С. 92.

116. Зюзя А. А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 2000.

117. Зязин А.О. Практическая направленность методологии педагогики: педагогическое конструирование / В сб.: Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Челябинск, 1990. С.62-63.

118. ИберлаК. Факторный анализ. -М.: Статистика, 1980. 398 с.

119. Иванов О.А.О некоторых насущных проблемах подготовки учителей / Проблемы педагогического образования в классических университетах, Ярославль, 2000.

120. Иванов А.И. и др. Физика, 7 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. -М.: Рекорд, 2001.

121. Иванова Р.Г. Проблемы единства познания и деятельности // Наука и образование/ Якутск. -2000. -№ 4 .

122. Игнатьева Г.А. и др. Зачем учителю разрабатывать программы.// Педагогическое обозрение. Н. Новгород. - 2003. - №3, с. 123-135.

123. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета) : Дисс.канд. пед. наук, Кемерово, 2001.

124. Игошин В.И. Профессионально ориентированная методическая система обучения основам математической логики и теории алгоритмов учителей математики в педагогических вузах. :Дисс. . доктора пед. наук, -М.: 2002.

125. Извозчиков В.А., Ревунов А.Д. Электронно-вычислительная техника на уроках физики в средней школе М.: Просвещение, 1988.

126. Ильина И.Ю. Дидактика физики и технология работы учителя физики: Учебное пособие для студентов физического факультета. Новосибирск: изд. НГПУ, 1998, 112 с.

127. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.-240 с.

128. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования //Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2000, №1, с.27-35.

129. Информатика и компьютерная грамотность. Ред. Б.Н. Наумов. -М.:, Наука, 1988.239 с.

130. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в педагогике и психологии // Вопросы философии, 1965, № 3.

131. Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента в средней школе. :Дисс. . доктора пед. наук в форме научного доклада, -М.: 1985.

132. Казанская В.Г. Педагогическая психология Спб,: Питер.2003.336 с.

133. Каменецкий С.Е., Михайлова В.В. Формы обучения физике: традиции, инновации/ -Уфа, 2001, 166 с.

134. Каменецкий С.Е., Смирнов A.B. Новый курс «дидактика физики»// Физика в школе, 1999, № 4, с. 58-59.

135. Каплунович И.Я., Верзилова Н.И. Учет индивидуальных особенностей мышления при обучении учащихся решению математических задач // Психологическая наука и образование, 2003 № 4 .

136. Карпиньчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса. Дисс. . докт. пед. наук, ИОСО РАО,- М: 1998. -256 с.

137. Кару Г. -Р. И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе: Дисс.доктора пед. наук. Тарту, 1988, 386 с.

138. Касьянов В.А. Физика 10. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2002. - 416 с.

139. Касьянов В.А. Физика 11. :Тематическое и поурочное планирование. -М.:, Дрофа, 2002. -62 с.

140. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. М,: Педагогика, 1979, 168 с.

141. Кеспиков В.Н., Менщиков В.М., Ерахтина Т.А. Метод научного моделирования как основа анализа структуры содержания учебного материала // Педагог, № 8 (2000 г.).

142. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов // Педагогика, 2001, №4, с.63-66.

143. Клаусе Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М. Педагогика, 1987.-288 с.

144. Клинберг JI Проблемы теории обучения. -М.: Педагогика, 1984.-254 е.

145. Колга В. А. Дифференциально психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. канд. психол. наук. - Д., 1976.

146. Кондратьев C.B. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование, 2003 №3.

147. Кондратьев A.C. Курс физики в университетах и педагогических институтах/ Теоретические проблемы физического образования : Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.

148. Кондратьев А. С., Лаптев В. В. Физика и компьютер. Д.: Изд-во ЛГУ, 1989.

149. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от29.12.2001 года № 1756-Р (п.2) -М.:АПКиПРО, 2002.

150. Короткова, М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. -М.: 1999, 192 с.

151. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика, 2003, № 5, с.3-9.

152. Коршунова Н.Л. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика, 2000, № 2. С. 41-48.

153. Кохановская Л.С. Роль семинарских занятий в школе. // Советская педагогика, 1986, № 5.

154. Краевский В.В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика, 1966, № 9, с. 58-66.

155. Краевский B.B. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. № 6.

156. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003, № 2, с. 3-10.

157. Краевский В.В. Три измерения педагогики / М.Н. Скаткин и современное образование. Материалы конференции. Т.1. с. 13. -М.: РАО, ИТОиП. -М.: 2000.

158. Краевский В.В Заметки на полях статьи И.В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» // Педагогика, 2003, № 1, с. 21.

159. Краевский В.В. По ухабам времени: интеллигенция и образование // Интернет-журнал "Эйдос". 2004. - 28 мая. http://www.eidos.ru/journal/2004/0528.htm.

160. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование, 1999 № 3-4.

161. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 864 с.

162. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971. С. 114-115.

163. Крутский А.Н. Психодидактика, её структура и функции / Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул, 1996.

164. Крысанова O.A. Формирование готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля. Дисс. Канд. пед. наук, Самара, 2004.

165. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. Д.: Знание, 1985.

166. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения). МарТ: ,М. -РостовнаДону: 2003.

167. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. J1: Медицина, 1984. 216 с.

168. Куписевич Ч. Основы общей дидактики . М: Высшая школа, 1986.-368 с.

169. Лагусева H. Н. Научно-педагогическое сопровождение профессионального образования в гуманитарном вузе. Дисс. докт. пед. наук. Спб, 2007

170. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике в школе./ Под ред. С.Е. Каменецкого и C.B. Степанова. -М.: 2002. 304 с.

171. Ланкина М.П. Системно-деятельностная метамодель обучения студентов физического факультета в классическом университете: Дисс. . доктора пед. наук. Челябинск, 2005.

172. Лаптев В.В. Важные направления развития методики обучения физике/ Теоретические проблемы физического образования : Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.

173. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика, 2002, № 1,с. 14-17.

174. Лебедева О.В. Развитие компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2007.

175. Левитан Е.П., Румянцев А.Ю. Дидактика астрономии: от XX к XXI веку// Земля и вселенная, 2002, №4.

176. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

177. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст М.Педагогика, 1971. С. 442.

178. Лернер И .Я. Соотношение общей дидактики и частной методики обучения // Новые исследования в педагогических науках . -М.: Педагогика, 1978, №2, с. 17-21.

179. Лернер И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования / Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. С. 118-137.

180. Лернер И.Я. Развивающее обучение: суждение дидакта // Биология в школе, 1996, №4. С.24-27.

181. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обучения / Дидактика средней школы. -М.: 1982. С. 216-250.

182. Лернер И.Я. Методы обучения / Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. М. Педагогика, 1985.

183. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. -М.: РАО, 1999.

184. Логвинов И.И. Мифы образования // Народное образование, 2003, № 7. С. 9187. Лозовская Л.Б. Методика организации дифференцированногообучения решению физических задач на основе учёта когнитивных стилей учащихся: Диссертация канд. пед. наук. Киров, 2006.

185. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие М.: Сфера, 2004. — 144 с.

186. Jly Л.Б. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивного стиля на процесс его усвоения. Канд. дисс. М:., 2000.

187. Ляпцев A.B. Методы математического моделирования в гуманитарных науках. СПб: СПАППО, 2004. -77 с.

188. Майер В.В. Элементы учебной физики как основа организации процесса научного познания в современной системе физического образования. Дисс. . доктора пед. наук, Москва, 2000.

189. Майер Р.В. Моделирование процесса формирования системы эмпирических знаний // Проблемы учебного физического эксперимента. Выпуск 2. — Глазов: ГГПИ, 1996. — С. 21-25.

190. Майер Р.В. Проблема формирования системы эмпирических знаний по физике. Дисс. доктора пед наук. Спб, 1999

191. Малинин А.Н. Методология научного познания в постановке и решении учебных физических задач // Физика в школе, 2000, № 5, с. 6166.

192. Малинин А.Н. К методике изложения элементов специальной теории относительности// Физика в школе, 2001, № 3, с. 34-37.

193. Малых B.C. Взаимосвязь основных дидактических принципов преподавания физики в педагогических вузах. Дисс. . кандидата пед. наук, Майкоп, 1998, 110 с.

194. Малькова З.А. Особенности общеобразовательной школы США. -М. РАО, 2000. 187 с.

195. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. -М.: Просвещение, 1983.-192 с.

196. Манина Е.А. Методика обучения механики с применением компьютерных технологий в основной общеобразовательной школе ( на примере темы кинематики) Дисс. . канд. пед. наук. М: 2001

197. Мансуров А.Н., Мансуров H.A. Учебно-методический комплекс по физике//Физика в школе. -2000. -№2. -С.64-69

198. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

199. Масленникова Ю.В., Гребенев И.В., Майорова Т.В. Изменение уровня усвоения базового компонента курса физики при совместной работе школы и вуза/ Вестник ННГУ, вып.1(3), 2002. с. 11-15.

200. Масленникова Ю.В. Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе «школа-Вуз» (на примере физико-математического образования). Диссертация . канд. пед. наук, Н.Новгород,2002.

201. Маслова A.B., Лебедева О.В. Диагностика учебных достижений учащихся на основе уровневой модели/ Тезисы докладов научной студенческой конференции. -ННГУ, 2007. С. 27-29

202. Махмутов М.И Современный урок. Вопросы теории- М: Педагогика, 1984. 191 с.

203. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения, проблемы и перспективы. М.: Знание, 1986.

204. Машиньян A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике: Монография / под ред. проф., доктора пед. наук Пурышевой Н.С. -М.: Прометей, 1999, 136 с.

205. Машиньян A.A. Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения: Дис. . д-ра пед. наук : М.:, 2001 411 с.

206. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Проблемы учения и умственного развития школьника .М: Педагогика, 1989, с. 182- 191.

207. Меретукова А.Р. Частнометодические проблемы в контексте методолого-дидактических идей / Материалы конференции "М.Н. Скат-кин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.69-71.

208. Меретукова З.К. Нетрадиционные знания как компонент педагогического образования / М.Н. Скаткин и современное образование. Материалы конференции. -М.: РАО, ИТОиП.2000. т.2. с.216.

209. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы. Ред А.В.Усова . -М.: Просвещение., 1990.

210. Методика преподавания физики в средней школе. Молекулярная физика, электродинамика. Под ред. С.Я. Шамаша. -М.: Просвещение, 1987. -256 с.

211. Методика изучения силы Архимеда и условий плавания тел / Методические рекомендации по совершенствованию преподавания физики в школе и по подготовке учителя физики в педвузе./ Под ред. Каме-нецкого С.Е. и Шароновой H.B. М.: МПГИ, 1985.

212. Методика оценки качества подготовки учителя физики. Сб. аннотированных отчетов по НИР. Исследовательский центр по проблемам управления качества подготовки специалистов. Г.Р. № 01910037379. М. 1992.

213. Методологические основы изучения нелинейных явлений в курсе физики средней школы: Программа спецкурса / Сост. С. В. Бубликов / Под ред. А. С. Кондратьева СПб.: Образование, 1994.

214. Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике/ Тезисы докладов 3-й международной научно-методической конференции. Донецк: ДонГу. 1993.

215. Михайлова B.B. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе. :Дисс. . канд. пед. наук, -М.: 1998, 223 с.

216. Молдавский Д.Ф. Как решить задачу по физике. :Учебное пособие. Н.Новгород: ННГУ, 2006.

217. Молдавский Д.Ф., Кузнецова О.В. Моделирование в процессе обучения физике / Физика в системе современного образования: Материалы восьмой международной конференции. СПб: РПГУ, 2005, т.2.

218. Молдавский Д.Ф., Сазанова Е. В. Научение моделированию в задачах на законы Ньютона. / Структура и свойства твердых тел: Тезисы докладов конференции. ННГУ, Н. Новгород: 2006 г. с. 106-108.

219. Молькова М.К. Содружества школ малой академии и физфака ННГУ / Структура и свойства твердых тел: Тезисы докладов конференции. ННГУ, Н. Новгород: 2006 г. c.l 11-113

220. Монахов В.М. Заметки на полях статьи И.В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» // Педагогика, 2003, № 1, с. 21.

221. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997, № 6,с.26-31.

222. Монахов В.В., Стафеев С.К. Российский образовательный портал по физике ресурсы для студентов и преподавателей //Компьютерные инструменты в образовании №4, 2004.С. 3-13.

223. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001, N5. - С. 75-89.

224. Монахова Г.А. Основы проектирования учебного процесса по физике: генезис, концепция, технология: Монография. -М.: 2000, 315 с.

225. Мощанский В.Н. Проблемы, решаемые при изобретении урока физики // Физика в школе, 1999, № 4, с43-45.

226. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Дисс. . д-ра пед. наук, -М.: 1979.

227. Насонова Е.Е. Формирование индивидуального стиля деятельности педагога в процессе его предпрофессиональной подготовки / Труды всероссийской научно практической конференции "Образование для XX! Века. -М.: МАНПО, 2002, т.2. с. 276-280.

228. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М:, Наука, 1970. 206 с.

229. Никитин A.A. Методы обучения физике в средней школе: Методическое пособие для учителей физики Пермь: 2000, 220.

230. Никитин A.A. Теоретические основы обучения учащихся методам научного познания при изучении физики в школе. Дисс.докторапед. наук. СПб., 2001, 370 с.

231. Никифорова Г, Минькова Р. О лекционной форме учебных занятий// Народное образование, 1987, № 8, с. 110-112.

232. Новиков A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России // Педагогика, 2004, № 6, с.50-57.

233. Новиков A.M. Докторская диссертация. -М.: Эгвес, 2003. -120с.

234. Новикова А. П. Медиаобразование в США. http://mediaeducation.ru/ publ/ fedorov/usa.htm

235. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. -М: Педагогика, 1991. -224 с.

236. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим методам познания // Физика в школе, 2002, № 4, с.27-29.

237. Одинцова Н.И. Теоретические исследования учащихся на уроках физики. -М.:Прометей, 2001.

238. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990.-236 с.

239. Оноприенко О.В Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

240. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика, 2000, № 2. С. 48-52.

241. Орлов В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения // Физика в школе, 2003, №4. С.17-19.

242. Орловская Л.И. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе. :Дисс. . канд. пед. наук, Красноярск, 1998.

243. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М :.Институт практической психологии. Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1998. - 112 с.

244. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. Перышкина A.B. и Фабриканта В.А. -М.: Просвещение, 1984. 354 с.

245. Оспенникова Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе. Ч. 2. Система методов обучения / Пермский гос. пед. университет, Пермь: 2001, 198 с.

246. Оспенникова Е.В. Формирование умения школьников анализировать результаты эксперимента и делать выводы // Физика в школе, 2005, №1, с. 24-34.

247. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества. Дисс. . доктора пед. наук. Пермь, 2003.

248. Павлов В.Е. Формирование понятия «физическая величина» в целях развития научного мировоззрения // Физика в школе, 2000, № 7, с. 18-20.

249. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. -Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова: Ростов н/Д:Феникс, 2002. 544 с.

250. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведения. Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: 2001. -640 с.

251. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

252. Перре—-Клермон А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М: Педагогика, 1991. 248 с.

253. Перрену Ф./ Профессия педагога между пролетаризацией и профессионализацией: две модели перемен / Ф. Перрену // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. T.XXVL 1997. -№ З.-С. 81-99.

254. Петренко А. А. Тенденции формирования профессионализма педагога в системе непрерывного педагогического образования. /Письма в emissia.offline www.emissia.50g.com/offlme/news/2007.htm.

255. Печерская С. А. Влияние соотношения когнитивного стиля учителя и учащихся на эффективность учебного процесса. :Дисс. . канд. пед. наук., Сочи, 1998.

256. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика, 2000, №5, с.7-11.

257. Пинский A.A. Методика как наука // Советская педагогика, 1978, №12, с. 115-120.

258. Пинский A.A., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета // Советская педагогика, 1983, № 12.

259. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура// Педагогика, 2001, № 3. С. 41-48.

260. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание//Педагогика, 1995, №4. С. 59-63.

261. Плигин A.A. и др. Личностно-ориентированный подход к обучению физике // Физика в школе, 2003, № 4. С. 59-67.

262. Плотникова Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика, 2003, №4. С. 32-35.

263. Погодина C.B. Методические проблемы лабораторных работ на первой ступени обучения физике. / Преподавание физии в школе: Сборник научно-методических статей под редакцией канд. пед. наук, доцента

264. И.В. Гребенева. H. Новгород: Изд. НЦНО, 2005.

265. Подушкина C.B., Лебедева О.В. Учебный эксперимент для изучения закона сохранения импульса в школе / Структура и свойства твердых тел: Сборник научных трудов, вып. 11. ННГУ, 2007. С.21-26.

266. Постников П.Г. Дидактика истории : (на пути к профессиональному . мастерству) Нижний Тагил : Нижнетагил. гос. пед. ин-т, 2003.- 151 с.

267. Практикум по методике решения физических задач. Минск, 1983.-272 с.

268. Прахова Ж.В. М.Н. Скаткин и интегральная педагогика / Материалы конференции "М.Н. Скаткин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.84-85.

269. Преподавание физии в школе: Сборник научно-методических статей под редакцией канд. пед. наук, доцента И.В. Гребенева. Н. Новгород: Изд. НЦНО, 2005.

270. Проблемы педагогического образования в классических университетах. Материалы Всероссийской конференции 14-15 декабря 2000. Ярославль.2000.

271. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М: Просвещение, 1988.

272. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М: Просвещение, 1992.

273. Прояненкова Л.А. Деятельностный подход в обучении физике // Физика в школе, 2005, №1. С. 34-41.

274. Психологическое самообразование. Читая зарубежные учебники. Под ред. А.ИИ. Матюшкина. Библиотека журнала «Вопросы психологии». М:, Школа-пресс, 1992. 112 с.

275. Пурышева Н. С. Дифференциация обучения физике в средней школе. -М. . Прометей, 1993.

276. Пурышева Н. С. Методические основы дифференцированного обучения в средней школе.: Дисс. доктора пед. наук. -М.: 1995.

277. Пурышева Н.С., Важееевская Н.Е. Физика, 7 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. -М.: Дрофа,2002.

278. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.

279. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения (на основе анализа самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

280. Разумникова О. -М.: Николаева Е.И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения // Вопросы психологии, № 1, 2001. С. 87

281. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика, 2000, № 8.

282. Разумовский В.Г. Уровень подготовки современного школьника по физике и проблемы улучшения процесса обучения./ Материалы конференции "М.Н. Скаткин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.230-231.

283. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика, 2004, №6, с.3-10.

284. Разумовский В.Г., Майер В.В. Физика в школе: Научный метод познания и обучения. М. Владос, 2004.

285. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. Руководство для высших педагогических учебных заведений. -М.: Учпедгиз, 1947. 297 с.

286. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. :Дисс. . доктора пед. наук, Казань, 1997.

287. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: «Творчество», 1996, 208 с.

288. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. :Дисс. . канд. пед. наук, Л.: 1988.

289. Родина H.A., Гутник Е.М.: Кириллова И.Г. Самостоятельная работа учащихся по физике в 7-8 классах средней школы. Дидактический материал. -М.: Просвещение, 1991.

290. Розова Н.Б. Применение компьютерного моделирования в процессе обучения (на примере молекулярной физики). Дисс. . канд. пед. наук. Вологда, 2002.

291. Российская педагогическая энциклопедия, гл. редактор В.В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С.580-581.

292. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии -М.: Педагогика, 1973.

293. Садовская И.Л. К вопросу о классификации и структуре методов обучения /http://bspu.ab.ru/ Journal/pedagog /pedagogl 1/kvok.htm

294. Саитбаева Э.Р. Герменевтическая технология образовательной поддержки самоопределения педагога профессионала / Материалы конференции "М.Н. Скаткин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с. 140-142.

295. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М.: Педагогика,1962.

296. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика, 2000, № 8.

297. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе //Педагогика, 2000. №2, с.34-41.

298. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и её научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998, №4, с.54-59.

299. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28-34.

300. Сауров Ю.А. Модели уроков. Электродинамика. -М.: Просвещение, 1984.

301. Сауров Ю.А. Основы методологии методики обучения физики. Монография. Киров. 2003.

302. Сауров Ю.А. Проблема организации учебной деятельностишкольников в методике обучения физике. :Дисс.докт. пед. наук, М,1992.

303. Сауров Ю.А., Мултановский В.В. Квантовая физика, модели уроков. -М.: Просвещение, 1996. - 272 с.

304. Свитков Л.П. Система знаний и методы преподавания термодинамики и молекулярной физики // Физика в школе, 1998, № 5, с.25-28.

305. Свитков Л.П. Принцип единства системы и метода в обучении физике // Физика в школе, 2001, № 8. С. 28-30.

306. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

307. Сенько Ю.В. Странность физического мира на уроке // Тезисы докладов Зй международной конференции «Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике», Донецк, 1993, с. 178-179.

308. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика // 2001, № 5, с. 51-57.

309. Сергеев A.B. и др. Лекционно-семинарские занятия по физике. Методика проведения. -М.: Высшая школа, 1991.

310. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: Речь, 2001. 350 с.

311. Силяева Г.К. Формирование культуры личности специалиста. Синергетический подход. / Труды всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», -М.: МАНПО, 2002. 4.1. с. 142.

312. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебнопедагогическим процессом. М: Педагогика, 1986.

313. Синеико В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. :Дисс. . доктора пед. наук, Новосибирск, 1995, 389 с.

314. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. — № 5, —С.45—51.

315. Скворцов А.И., Фишман А.И. Новые подходы в организации физического практикума на основе современных информационных технологий / Физика в системе современного образования : Материалы восьмой международной конференции. Спб: РПГУ, 2005, т.2. С.609-610.

316. Сковородкина И.З. Основы дидактики с элементами преподавания естественнонаучных дисциплин. Архангельск:, 1995, 171 с.

317. Сластении В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002.

318. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2000, №1, с.44-51.

319. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. .

320. Смирнов A.B. Компьютерные технологии обучения физике / Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. Под ред. С.Е. Каменецкого и Н.С. Пурышевой. М.: 2000. С. 354-360.

321. Смирнова З.В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста. :Дисс. . канд. пед. наук, Саратов, 2001.

322. Смольянинова О.Г. Организация компьютерных уроков физики в системе развивающего обучения.: Дисс. канд. пед. наук. Спб, 1992.

323. Современная дидактика: теория -практике./ под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-288 с.

324. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей.: Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994. -160 с.

325. Соколов В.М. Концепция подготовки педагогов в многоуровневой структуре университетского образования / Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию. Н. Новгород: ННГУ, 1994. С. 97-117.

326. Соколовский Ю.И. Онтодидактический арсенал методики физики // Физика в школе, 1974, № 5.

327. Софронова Н.В. Типология современных методов применения средств ИКТ в системе общего образования // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 21 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0521.htm

328. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности. :Дисс. . канд. психол. наук., J1., 1984.

329. Средства обучения математике: Сборник статей Сост. A.M. Пышкало М. Просвещение 1980.

330. Степанова Г. Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе, -М.: 1995. 235 с.

331. Степанова Т.И. Совершенствование методики подготовки учителя физики в университете. Дисс. . канд. пед. наук. М: 1990.

332. Степанова Т.И. Теория и практика профессионального развития и саморазвития учителя физики. Дисс. . докт. пед. наук. М:, МПГУ, 2002.

333. Стоуне Э. Психопедагогика. -М.: Педагогика, 1984. -472 с.

334. Стронгин Р.Г., Грудзинский А.О. Инновационный университет: проектно-ориентированный подход к управлению // Вестник ННГУ, 2007, №1. Серия «Инновации в образовании». С. 11-18.

335. Такман Б. Педагогическая психология от теории к практике. — М.: Прогресс, 2002. 482 с

336. Талызина Н.Ф. Предисловие к Э. Стоуне «Психопедагогика», -М.: 1984. С.3-7.

337. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения М,: МГУ, 1969. 134 с.

338. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1983.

339. Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. -288 с.

340. Теория и методика обучения физике в школе. Частные вопросы. :Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носкова и др. Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С.

341. Пурышевой. M. Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

342. Толстова О.С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США. :Дисс. . канд. пед. наук, Самара, 1999, 185 с.

343. Тряпицина А.П. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. СПБ.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

344. Тунакова H.A. Учёт индивидуальных психологических особенностей учащихся при решении задач по физике /Тезисы докладов научной студенческой конференции. ННГУ, 2006 г.с. 53-55

345. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

346. Усова A.B. Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

347. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1988. 112 с.

348. Усольцев А.П. Демонстрационный эксперимент при реализации продуктивных методов обучения.// Учебная физика,2002, № 4. С.49-54.

349. Физика: Учебник для 11 кл. шк. и кл. с углубл. изуч. Физики/ А.Т. Глазунов, О.Ф. Кабардин, А.Н. Малинин, и др.; под ред. A.A. Пинского. 4 изд. - -М.: Просвещение, 1999. - 432 с.

350. Фишман А.И., Скворцов А.И., Даминов Р.В. Видеозадачи по физике. Ч. 1- 3. : Учебное пособие на CD. M.: NMG, 2000-2004.

351. Фридман Л.М.: Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. -224 с.

352. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7-8. С. 12-13.

353. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума: Учебное пособие М. ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

354. Хорошавин С. А. Физический эксперимент в средней школе. -М. Педагогика, 1987. 167 с.

355. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академи,1988. -266с.

356. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. -Спб: Питер, 2001. 544.

357. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. —М.: Педагогика, 1986.

358. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. —М.: Народное образование, 1996. -160 с.

359. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.Д. Связь показателей интеллекта икогнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии, № 3 , 1995. С. 104- 120.

360. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях. :Дисс. . доктора пед. наук, Кемерево, 2002.

361. Шамова Т.И. Урок в современной школе и его педагогический анализ. -М: МГПИ, 1987. 84 с.

362. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. -М.: 1967. 17 с.

363. Шаповалов A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Дисс. . доктора пед. наук. М.: 1999, 479 с.

364. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики. :Дисс. . доктора пед. наук, -М.: 1997.

365. Шахмаев Н.М.: Шилов В.Ф. Школьный физический эксперимент. —М.: Просвещение, 1986. 223 с.

366. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. / Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скат-кина. -М. Педагогика, 1985.

367. Шахмаев Н. М.: Шилов В. Ф. Физический эксперимент в средней школе. М. Просвещение, 1989. - 173 с.

368. Широких О.Б. Аксиологические основания и особенности профессионально-личностной подготовки современного учителя как развитие идей М.Н. Скаткина / Материалы конференции М.Н. Скаткин и современное образование, -М.: ИТОиП РАО, 2000, т. 1, с.108-112.

369. Шишкин Ф.Т. Методика обучения физике как педагогическая наука и учебный предмет. Стерлитамак: 2001, 64 с.

370. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов - на - Дону: Изд - во Ростовского педагогического университета, 1994. - 156 с.

371. Шмелев A.B. Компьютерная поддержка самостоятельной работы по усвоению лексики иностранного языка // ИНФО, 1993, № 1.

372. Шпольский Э.В. Атомная физика. Т.1 -М.:, Наука, 1984.

373. Щевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников // Педагогика, 2001, № 7, с. 53-58.

374. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М. Педагогика, 1993.-212 с.

375. Якунин В.А. Педагогическая психология. Спб, 1998. -639 с.

376. Bröks А. General physics at the upper secondary education level // Journal of Baltic Science education. 2003, No 2. P. 21-28.

377. Decoo W. The induction deduction opposition: ambiguities and complexities of the didactic reality// International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, Vol. 34, Issue 2, 95-118 (May96)

378. Frank P. The Place of the Philosophy of Science in the Curriculum of the Physics Student// Science & Education 13: 99-120, 2004. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.

379. Hayes J, Allinson C. W. Cognitive style and theory and practice of individual and collective learning in organizations. // Human Relations. Vol. 51. No. 7. 1998. P. 847 -870.

380. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. London and New York, 1995.

381. Kansanen P. Didactics and its relations to educational psychology: problems in translating a key concept across research communities// International Review of Education, 2002,№48 (6):p.427-441,

382. Kolb D. A., Fry R. 'Towards an Applied Theory of Experiential Learning', in Cooper, C.L. (eds). Theories of Group Processes. London: John Wiley and Sons, 1975.

383. McKenna F. Measures of field dependence: cognitive style or cognitive ability // Journal Person and Social Psychology, 1984, vol.47, №3, p. 593 -603.

384. On-line лаборатория по физике, http://www.college.ru

385. Riding R. J., Cheema I. Cognitive style an overview and integration // Education Psychologi. 1991. Vol. 11. P. 193 - 215.0

386. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 1998.

387. Sadler-Smith E, Riding R. Cognitive style and instructional preferences // Instructional Science, N27. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands, 1999. C.355-371.

388. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P.W. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educat. Research. 1977. V.47. p. 1 64.