Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Сосновская, Ирина Витальевна

• Сосновская, Ирина Витальевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сосновская, Ирина Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Литературное развитие учащихся как социокультурная и теоретико-методическая проблема

1.1. Литературное развитие в контексте соотношения понятий общего и специального развития школьника

1.2. Современные концепции литературного образования в начальном звене и в средних классах в аспекте исследуемой проблемы

1.3. Специфика читательских предпочтений и ценностные ориентации современных подростков в области художественной литературы как одно из условий литературного раз

1.4. Литературное развитие учащихся как социокультурное явление и духовный феномен

ГЛАВА И. Концепция литературного развития учащихся 5

8 классов в аспекте комплексного научного подхода

2.1. Содержание литературного развития учащихся средних классов

2.2. Онтология литературного развития

2.3. Факторы, влияющие на литературное развитие движущие силы/.

2.4. Механизмы литературного развития

ГЛАВА III. Школьный литературный анализ художественного произведения как основной способ литературного развития учащихся.

3.1. Специфические особенности школьного литературного анализа художественного произведения в средних классах.

3.2 Художественная доминанта как ориентир литературного развития школьников 5 -8 классов в процессе анализа текста 205 3.3. Развивающий инструментарий школьного литературного анализа в 5 - 8 классах.

ГЛАВА IV. Реализация концепции литературного развития в процессе анализа художественного произведения на уроках литературы в 5 - 8 классах.

4.1. Организация литературного образования как фактора литературного развития читателя-подростка.

4.2. Актуализация архетипической образности в художественном произведении как возможность расширения сознания читателя.

4.3. Развитие ценностно-смысловой сферы учащихся 5-8 классов через анализ поэтики психологизма в художественном произведении.

4.4. Развитие читательской культуры и рефлексивных возможностей школьников в процессе постижения смысла через изобразительный и выразительный мир художественного произведения.

4.5. Диагностика литературного развития учащихся 5классов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения»

Современный уровень развития методики преподавания литературы как науки требует формирования новых парадигм, ориентирующих наряду с глубоким усвоением разнообразных теоретических знаний на их эффективную духовную переработку с целью развития школьника, осознания им смысложизненных ситуаций. Необходимо понимание гуманистической, человеком вор ческой функции науки как кардинальной в развитии и сохранении универсальной целостности подрастающего человека. Этому в значительной степени сегодня способствует обращение к исследовательским принципам других наук.

Проблема литературного развития, бесспорно, стыковая и в силу природы самого понятия «развитие», и в силу специфики протекания и осуществления процесса развития, и по характеру связей специального и общего развития ребёнка. Это даёт основания для комплексного научного исследования проблемы. Феномен литературного развития исследуется как средствами общего философского, так и частного психологического, социологического, литературоведческого, лингвистического, герменевтического и методического знания.

Частота употребления самого понятия «развитие» привела к тому, что мы не задумываемся о его внутреннем содержании. Говоря о развитии, мы почти всегда имеем в виду развитие вообще. В то же время, очевидно, что имеет место общее развитие (всё вокруг развивается) и специальное — развитие определённых способностей, умений, навыков, функций, что требует изучения объективных и субъективных условий, факторов, причин.

Применение философского подхода к исследованию заявленной проблемы объясняется стремлением осмыслить многоаспектность, сложность и неоднозначность самого понятия «развитие», а также необходимостью выделения наиболее существенных признаков этого понятия, важных для построения нашей методической концепции. Социологический подход в исследовании проблемы необходим для выявления спектра читательских предпочтений современных подростков и выделения доминантных признаков их ценностных ориентаций в области литературы. Психологический подход объясняется необходимостью выделения феномена специального литературного развития в аспекте общего развития личности, понимания характера связей специального и общего развития, механизмов и факторов развития, формирования в процессе развития ведущих новообразований сознания. Феноменологический подход позволяет рассмотреть феномен литературного развития исходя из него самого, его онтологии, в связи со структурой сознания человека. Литературоведческий и методический подходы помогают осмыслить природу литературного развития и технологию его осуществления в процессе анализа художественного произведения. Актуальность обращения к исследовательским принципам герменевтики обусловлена наличием кризисных состояний в обществе и в системе образования. Современная социокультурная ситуация с постоянно возрастающим количеством информации насыщена герменевтическими ситуациями (ситуациями непонимания). К таким относятся, например, парадоксальные ситуации (знание блокирует понимание, воспринимающий не осознаёт, что он не понимает и др.). К тому же «конфликт времени» (удалённость классических произведений во времени), визуализация восприятия, затруднённость понимания смысла многих ключевых понятий русского культурно-исторического сознания, изменение семантики слов и выражений, терминологическое отношение к слову - всё это, несомненно, затрудняет восприятие современными подростками художественных произведений и нередко искажает их понимание, что существенно осложняет и тормозит процесс литературного развития. Пути преодоления сложившейся ситуации в литературном образовании школьников могут быть сегодня подсказаны методике преподавания литературы исследовательским инструментарием филологической герменевтики и психолингвистики.

Междисциплинарность исследования позволяет использовать в работе эвристический материал разных научных парадигм и концепций развития: историко-культурной, ценностно-антропологической, гуманистической, си-нергетической.

Историко-культурная концепция развития личности (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, А.Г. Асмолов), рассматривающая процесс развития не как количественное явление, равномерно и прямолинейно подымающееся вверх, а как сложный, живой процесс качественного характера полный революционных изменений и драматизма; идеи гуманистической психологии и педагогики (Э. Фромм, В. Франкл, А. Маслоу, Р. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), описывающие развитие как процесс самоактуализации внутренних сил человека; открытия синергетики (Г. Хакен, С.П. Курдюмов, Н.Ю. Климонтович, Р. Винклер, Н.М. Моисеев, М.В. Волькенштейн, М. Эйген и др.), представляющие развитие человека как нелинейный процесс самоорганизации, опирающийся на внутреннюю природу личности, важнейшие положения ценностно-антропологического подхода (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Ф.Е. Ва-силюк, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Г.А. Цукерман, A.C. Арсеньев и др.), решающие проблему развития с точки зрения субъективной реальности человека, его личностных смыслов, его экзистенции, - всё это заставляет сегодня расширить возможности понимания процесса развития, рассмотреть и осмыслить уже сделанное в области литературного развития под иным углом зрения и выявить дополнительные, перспективные тенденции в его исследовании.

В методике преподавания литературы проблема литературного развития занимает важное место в ряду других проблем воспитания, обучения и развития личности. В разное время учёными психологами и методистами разрабатывались и решались различные аспекты этой проблемы: развитие познавательных и умственных способностей, эстетического чувства, системного и образного мышления, читательских интересов, аналитических и интерпретационных умений, творческих способностей, способностей к литературно-художественной деятельности, развитие речи, филологических способностей, культурного модуса и диалогических способностей и умений школьника (Ф.И. Буслаев, В .Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, Ц. Балталон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Куд-ряшёв, Н.Д. Молдавская, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, З.Я. Рез, О.Ю. Богданова, H.A. Демидова, Г.И. Беленький, В.Г. Маранцман, И.С. Збарский, Т.Ф. Курдюмова, E.H. Колокольцев, З.С. Смелкова, Н.Я. Мещерякова, JI.B. То до-ров, М.В. Черкезова, Л.Г. Жабицкая, С.А. Леонов, С.А. Зинин, В.Ф. Чертов H.A. Подругина, Л.А. Крылова, А.Г. Кутузов, B.C. Собкин, Е.А. Корсунский и др.).

Проблема литературного развития всегда решалась в аспекте общего развития личности, учитывая, прежде всего, связь и развитие общих и специальных способностей ребёнка (умственных, интеллектуальных, творческих). Определённый спектр способностей служил основанием для выведения общих критериев литературного развития. Однако индивидуальное сочетание способностей, как известно, определяет общий тип личности. Б.М. Теплов рассматривал способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми, определяющие успешность выполнения какой-либо деятельности и имеющие отношения к понятию «одарённость» [300]. Имея в виду это положение, литературное развитие, опирающееся на развитие способностей, чтобы не превратиться в «выравнивание» (Г.И. Ионин), должно обязательно учитывать определённый тип развития личности. Это ставит под сомнение выделение способностей как общего основания для выведения единых критериев литературного развития школьника, т.к. каждый тип будет нуждаться в своих специфических критериях. Кроме этого, развитие каких-либо частных способностей ещё не указывает, что это именно то, что необходимо ребёнку для проявления себя и своего внутреннего потенциала. К тому же, способности - это внешнее проявление какого-либо направления деятельности (интеллектуальной, творческой), а внутренняя реальность человека, выражающая себя в переживании, размышлении и рефлексии, не всегда связана с конкретными продуктами деятельности. Таким образом, специальное литературное развитие нуждается в осмыслении недостающего «звена», с помощью которого возможно ещё и саморазвитие, движение вперёд при сохранении и актуализации целостности внутреннего потенциала личности.

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является постмодернистская философия, влияние которой на образование сказывается в абсолютизации возможностей визуального восприятия, в неприятии норм, принципов, правил, в отказе от классических ценностей и традиций, в противопоставлении идей деструкции субъективности, в замене личностных отношений вещными. Философия постмодернизма знаменуется появлением нового исторического типа человека - «актора» - «.человека рыночно-технологической эпохи, действователя, дельца, носителя рациональности, для которого чувства и переживания теряют свою ценность» [162, 10]. В связи с этим на современном этапе научных исследований возрастает интерес к области внутреннего мира человека, с изучением и регулированием которого связана категория субъективности, выражающая исходное личностное начало. Выдвижение субъективности в ряд узловых проблем развития личности требует поиска качественно иных онтологических посылок для концептуального описания содержания и осуществления литературного развития школьника. Сегодня можно утверждать, что в процессе исследования проблемы литературного развития доминанты переносятся с креативных и познавательных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловых, мировоззренческих и мироощущенческих экзистенциальных структур. В связи с этим современная методика преподавания литературы вынуждена всё больше учитывать личностный фактор и идти от исследования состояний и направленности внутренних ценностно-смысловых конструктов читательского сознания. Литературное развитие представляется не просто сложным, а комплексным явлением, содержащим в своей основе процессы разной природы: интеллектуальные, психические, духовные, рациональные и иррациональные.

С проблемой опосредованности психики и сознания культурой связана культурно-историческая концепция развития личности. Её философские и культурные корни — «духовная вертикаль» B.C. Соловьёва, «доминанта» A.A. Ухтомского, «хронотоп» М.М. Бахтина, роль «медиаторов» А.Ф. Лосева. Основным предметом этой концепции, яляющейся основополагающей для нашего исследования, является сознание, не отражающее, а порождающее. По мнению целого ряда психологов (С.Д. Смирнов, В.И. Слободчиков, Ф.Е. Ва-силюк, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко и др.) именно в подсознании фиксируется и накапливается богатый опыт, который человек получает при реализации недеятельностных форм его взаимодействия с миром. «Приобщение ребёнка к человеческой культуре начинается не с предметной деятельности, а с «особого отношения», которое может явиться условием деятельности» [281, 24]. Таким образом, генетические корни литературного развития можно искать сегодня в процессах общения, которые имеют иную онтологическую природу, нежели деятельность и подготавливают к ней. Всё это позволяет сегодня по-новому увидеть существующую фактологию проблемы, выявить новые методологические подходы для построения концепции литературного развития, опирающейся на теорию и практику развития и становления сущностных сил ребёнка — его субъективности в аспекте категории сознания.

В основном специальное литературное развитие школьника осуществляется в процессе анализа художественного произведения на уроке. Именно в процессе анализа и должно происходить осмысление, усвоение и присвоение литературных и других фоновых знаний (ценностных, метафизических, эстетических, общекультурных), связанных с литературным образованием и развитием читателя. Важнейшим условием успешности литературного развития школьников является осуществление принципа преемственности на всём протяжении обучения. Базовым для среднего звена является начальное литературное образование школьника. Почти во всех программах по литературному чтению и начальному литературному образованию (О.В. Кубасова, В.Г. Го-рецкий и Л.Ф. Климанова, Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, М.И. Оморокова и JI.A. Ефросинина, О.В. Джежелей, Е.И. Матвеева, Т.С. Троицкая, O.E. Пету-хова, H.A. Чуракова и В.Ю. Свиридова, З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина, В.А. Левин, Л.И. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко) ставятся задачи развития эмоциональной восприимчивости к чтению произведений, накопления опыта читательских переживаний, решаются проблемы специального литературного развития и предлагаются свои системы «роста» маленького читателя. Как показывает анализ существующих концепций и программ по литературе в решении проблемы преемственных связей между начальным и средним звеном сегодня остаётся ещё много нерешённого. Это связано с тем, что в современном процессе обучения чтению выделились два направления: первое ориентируется на собственно обучение чтению, восприятию художественного произведения и формированию читательской самостоятельности при работе с детской книгой, второе ставит целью обеспечение литературного образования и развития младших школьников. Модернизация начального образования, повлекшая за собой перенос целого ряда произведений из средних классов в начальные, увеличение объёма изучаемых литературоведческих понятий без учёта читательского опыта младших школьников, а также усложнение способов работы с художественным произведением без опоры на сформированный навык чтения, - всё это привело к нарушению поступательности и перспективности литературного развития учащихся от начального к среднему звену.

Важнейшей задачей учителя средних классов является не истолкование литературных произведений на уроке, а обучение их глубокому и проникновенному чтению художественных текстов. В связи с этим целью литературного образования и развития этого этапа является воспитание чуткого, наблюдательного, эстетически восприимчивого читателя. Осуществляется эта цель в процессе развития и формирования читательской культуры понимания любых художественных произведений в единстве их формы и содержания.

Учащимся на этой возрастной ступени необходимо давать не научно

• популярные сведения о литературе, не репродуктивные знания о ней, а креативные читательские и рефлексивные умения, которые потом, по мере роста, уже не утрачиваются.

В 5 - 6 классах читателям предстоит по существу войти в мир литературы как искусства слова, т.е. дополнить обучение чтению формированием художественной установки по отношению к художественному произведению. Этот этап литературного образования и развития должен решить задачи становления индивидуальной художественной культуры каждого читателя-подростка, что означает овладение основами и навыками литературного тек-стопостроения и смыслопорождения. Читатель, эффективно прошедший школу этих навыков и школу эмоционально-эстетического сопереживания, готов к ещё более серьёзному и глубокому изучению литературы в 7 — 8 классах. По сути дела весь этот этап - это последовательно формируемые читательские установки. Накопленные умения и навыки понимания и усвоения различных способов смыслопостроения в произведении постепенно преобразуются в сознании учащихся в чуткую восприимчивость к «чуду» художественной целостности, обостряют эстетическую наблюдательность, углубляют эмоциональную рефлексию. Это способствует развитию готовности к пониманию художественного текста и более адекватному его восприятию. Этот этап связан с формированием у школьников эстетических потребностей, с развитием у них образного обобщения и интеллектуальных возможностей проникновения в смысл художественного творения. В результате этого должно осуществиться накопление читательского опыта.

Основным содержанием следующего этапа литературного развития школьников (7 — 8 классы) является открытие перед читателем «лабиринта сцеплений» (Л.Н. Толстой), составляющего целостную художественность текста. Смена читательских установок этого этапа состоит в переходе от прежней креативнои установки на разгадку тайн писательского ремесла к новой рецептивной, рефлексивной установке на постижение тайн художественной целостности. Школьники старшего подросткового возраста должны пе-• рейти к более глубокому эмоционально-эстетическому и интеллектуальному проникновению в художественный текст.

Чтобы описанный процесс литературного развития не просто осуществлялся, а имел динамичный характер и результативность, необходима чётко продуманная система развития от класса к классу с сопутствующим мониторингом и разработанными критериями развития. Подробный анализ существующих программ по литературе для среднего звена (Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина, Г.И. Беленький, А.Г. Кутузов, В.Г. Маранцман, М.Б. Ладыгин) показывает, что литературное развитие учащихся через анализ художественного произведения реализуется не системно. В основном акцент делается на осмыслении содержательного уровня произведения. Художественные особенности формы в разных программах представлены по-разному. Увидеть систему в их осмыслении и усвоении от класса к классу достаточно трудно. С некоторыми из них, например, символ, иносказание, психологизм, предлагается знакомить учащихся только в 7, 8 классах. Некоторые (цветообраз, звукообраз, мотив, подтекст) в программы для средних классов не вводятся. Трудно проследить и систему формирования ценностного мира подростка, так как обращение к различным ценностным категориям в процессе анализа на разных возрастных ступенях носит не последовательный характер. Отсутствие системы в литературном развитии школьника от класса к классу в про-щ цессе анализа художественного текста замедляет расширение диапазона значимых литературных и эстетических явлений, а значит, сдерживает накопление читательского опыта подростка и значительно тормозит его литературное развитие.

Известно, что стимулом литературного развития может быть та система читательских установок, которые реализуют себя в читательских предпочтениях школьников. Поэтому изучение мотивов чтения, степени информированности школьника о художественной литературе, места чтения среди других форм досуга, качества читательских приоритетов учащихся всегда было в центре научных интересов социологов, психологов, методистов (Ц.П. Балта-лон, H.A. Рубакин, H.A. Рыбников, И.В. Владиславцев, А.П. Нечаев, Х.Д. Алчевская, H.A. Корф, М.М. Ледерле, А.И. Белецкий, Б.Г. Умнов, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Е.П. Крупник, И.С. Збарский, В.Ф. Чертов, H.A. Бодрова, И.С. Шарова и др.). Читательская диспозиция школьников, формируемая в основном под влиянием социокультурных факторов, может быть благоприятной почвой для осуществления литературного развития, но может и существенно тормозить его и даже стать препятствием на его пути. Общая картина функционирования литературы в субкультуре современного подростка заставляет обратить серьёзное внимание на снижение читательского интереса от 5 к 8 классу, на преобладание у старших подростков утилитарно-потребительского и престижно-прагматического отношения к литературе, на отсутствие рефлексивного типа читательской установки у современных школьников. Большинству старших подростков сегодня свойственен ситуативный тип читательских предпочтений, который проявляется в дефиците литературной эрудированности и стереотипности читательского выбора. Подобная ситуация связана отчасти с особенностями культуры конца 20-го века, носящей «визуальный», «мозаичный», «клиповый» характер, с интенсификацией информационных процессов, с углубляющимся кризисом «посредничества» (Б.Д. Эльконин), при котором нарушаются преемственные связи между поколениями, и передача культуры становится проблемой.

В современной школе с преобладающей знаниецентристской направленностью в основном сохраняется антирефлексивная установка на осмысление и усвоение материала. Сегодняшний школьник не приучен обращаться к своей собственной душе, где храниться его опыт, не приучен он и к усмотрению смыслов и умеет работать исключительно с содержанием. Проведённая на этапе констатирующего эксперимента диагностика на выявление доминантных ценностных смыслов в сознании подростка и рефлексивного к ним отношения доказывает это. Учащимся 6, 7, 8, 9 классов был предложен перечень концептов Милосердие, Свобода, Совесть, Добродетель, Порок, Патриотизм, Долг, Злодейство, Корысть, Зависть, Себялюбие, Честь, Богатство, Власть, которые необходимо было расположить по степени важности для себя и поразмышлять по поводу одного. Анализ результатов показал, что у 65% учащихся не действуют рефлексивные установки сознания, преобладает терминологическое отношение к ценностям, что проявляется в стремлении объяснить значение, а не открыть смысл в процессе рассуждения. Имеет место существенный разрыв между общепринятыми, личностными и художественными смыслами в сознании школьников. Наблюдается сужение ценностного сознания подростка. Движение от обыденной рефлексии к рефлексии «учёной» становится возможным только через постепенное усложнение и совершенствование от класса к классу способов обращения читательской рефлексии на текст. Это ставит нас перед проблемой поиска такой системы, в рамках концептуального аппарата которой можно было бы наиболее осознанно и эффективно заниматься литературным развитием школьников в процессе анализа художественных произведений на уроке.

Читательская деятельность сложна, многоаспектна и не всегда может быть проверена количественными показателями. В ней имеют место и невер-бализуемые аспекты. Кроме того, любое развитие носит вероятностный характер, является не просто сложным, а комплексным процессом, содержащим в своей основе процессы разной психической природы. Поэтому для наблюдения за ним должны использоваться различные виды диагностик, демонстрирующие комплексный научный подход, в основе которого не объяснение, а понимание.

Всё вышеперечисленное определило выбор и актуальность проблемы исследования.

Методологическую основу исследования составляют труды по проблемам литературного образования и развития, школьного литературного анализа художественного произведения, методов и приёмов преподавания литературы таких учёных, как В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, В.А. Никольский, В.В. Голубков, Н.И.

Кудряшёв, Г.А. Гуковский, Н.Д. Молдавская, Г.И. Беленький, И.С. Збарский,

• М.Р. Львов, H.A. Демидова, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова, М.Г. Качурин,

М.В. Черкезова, Л.В. Тодоров, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ионин, А.Г. Жабицкая,

З.Я. Рез, С.А. Леонов, З.С. Смелкова, И.А. Подругина, А.Ф. Дановский, С.А.

Зинин, В.Ф. Чертов, E.H. Колокольцев и др.; литературоведов и лингвистов, занимающихся методологией анализа художественного произведения - М.М.

Бахтина, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Ю.Б. Борева, В.Е. Хализева, А.Б.

Есина, В.И. Тюпы, М.Л. Гаспарова, В.Н. Топорова, Л.Я. Гинзбург, Э.Г. Этт кинда, Г.Д. Гачева, М.М. Гиршмана, Г.И. Богина, Ю.А. Сорокина и др.; философов, посвятивших свои труды проблемам понимания личности, развития её ценностного сознания и духовной культуры - Н.О. Лосского, В. Соловьёва, П. Флоренского, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, B.C. Библера, Б.С. Братуся, A.C. Арсеньева, В.В. Столина, П.С. Гуревича, П.В. Алексеева, H.H. Моисеева, С.П. Курдюмова и др.; педагогов и психологов, научные интересы которых были сосредоточены на проблеме развития личности - К.Д. Ушин-ского, Монтессори, Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконина, С.М. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.В. Давыдова, А.Г. Асмоло-ва, Ж. Пиаже, А. Менегетти, В. Франкла, К. Роджерса, А. Маслоу, В.И. Сло-бодчикова, Е.Е. Сапоговой, B.C. Мухиной, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлин-ского, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.

Цель исследования — разработка и описание наиболее эффективной Ф концепции литературного развития учащихся в процессе школьного литературного анализа на уроках в 5 - 8 классах.

Объект исследования - литературное развитие учащихся 5-8 классов.

Предмет исследования - содержание, специфика и организация процесса литературного развития школьников при анализе художественных произведений на уроках в 5 — 8 классах.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа ху-• дожественного произведения будет осуществляться успешнее, если:

- литературное развитие будет опираться на развитие сознания школьника с учётом представлений о его движущих силах, опорах, работе его механизмов, подготавливающих, оптимизирующих и направляющих последующую деятельность юного читателя в процессе анализа художественного произведения;

- учитывая специфические особенности и качественные характеристики школьного литературного анализа в средних классах, будут выделены его важнейшие содержательные ориентиры, позволяющие избежать случайного выбора смыслообразующих художественных средств и представить процесс литературного развития системно с учётом постепенного расширения, обогащения и углубления эстетических эмоций и читательской рефлексии школьников;

- на основе герменевтического подхода будет разработан развиваюсь щий инструментарий анализа, разумно и творчески сочетающий применение герменевтических процедур и «скрытых» приёмов анализа, способствующих более адекватному прочтению художественного произведения, непосредственному и глубокому проникновению в его смысл;

- обогащение ценностно-смысловой сферы подростков будет осуществляться при условии выделения и актуализации сквозных константных тем,

Ф проблем, мотивов, образов в художественных произведениях и создания образовательного пространства их проблемного, творческого и диалогового взаимодействия;

- будет разработана система критериев литературного развития от класса к классу, позволяющая наблюдать и выявлять сдвиги в литературном развитии школьников на каждом его этапе с помощью различных видов диагностик.

Для достижения намеченных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: выявить причины, указывающие на необходимость актуализации • исследования проблемы литературного развития учащихся 5 — 8 классов с точки зрения современной социокультурной ситуации; выбрать и обосновать философский и психологический контекст содержания понятия «развитие», необходимый для построения методической концепции; проанализировать специфику решения проблемы литературного развития в истории методической мысли и практике современного литературного образования; обосновать содержание литературного развития, выявить и описать предпосылки, факторы и условия осуществления этого процесса, учитывая идеи ведущих концепций развития и современные достижения научной мысли; выделить возможные содержательные ориентиры анализа, помогающие учащимся адекватно воспринять поэтику того или иного художестве» венного произведения; разработать развивающий инструментарий школьного литературного анализа в средних классах, выполняющий функцию перевода концептуальных положений исследования в практические действия; предложить оптимальные пути организации литературного образования в аспекте разработанной концепции; 0 - разработать систему критериев литературного развития учащихся с

5 по 8 класс с учётом сдвига; предложить методику анализа конкретных произведений, опирающуюся на концептуальные положения разработанной системы литературного развития с 5 по 8 класс; экспериментально проверить эффективность разработанной концепции литературного развития при помощи разных видов диагностик.

В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической, литературоведче-• ской, лингвистической, методической литературы и современных исследований по проблемам психолингвистики и филологической герменевтики; наблюдение за организацией литературного развития на уроке в процессе анализа художественного произведения; анализ концепций литературного образования и развития; разработка концепции литературного развития; внедрение и апробация герменевтических технологий анализа художественного произведения; экспериментальное обучение с целью определения эффективности концепции литературного развития учащихся 5-8 классов; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме; консультации для словесников города и области, студентов, учащихся.

Организация и этапы исследования

Эксперимент осуществлялся с 1998 года по 2004 год в лицеях и школах г. Иркутска, г. Братска, г. Усолья-Сибирского, г. Петропавловска, г. Маг-^ нитогорска, г. Вологды, г. Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовало

2400 учащихся 5-8 классов и 600 старшеклассников.

Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение ряда лет (с 1998 года по 2004 год):

На первом этапе (1998-1999г.г.) изучались читательские интересы современных подростков, выявлялись их ценностные ориентации в области литературы, проверялся уровень читательской компетентности старшеклассников, сформированный в процессе их литературного образования в 5-8 классах.

На втором этапе (1999-2000г.г.) разрабатывались концептуальные методологические и методические основы литературного образования и развития учащихся 5-8 классов; было оформлено содержание концепции литературного развития, разработана авторская экспериментальная программа по (Э литературе «Школа гармонии души и мысли» для 5-8 классов, сформулированы и обоснованы критерии литературного развития.

На третьем этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 5-6 классах в аспекте внедрения авторской экспериментальной программы «Школа гармонии души и мысли». На этом этапе был разработан мониторинг литературного развития учащихся, подготовлены экспериментальные материалы: осуществлена входная, промежуточная и итоговая диагностика учащихся, участвующих в эксперименте, разработаны и описаны разные формы диагностики литературного развития, некоторые технологии анализа художественного произведения в 5-6 классах. Результаты этого этапа отражены в публикациях (монография, методическое пособие, научные статьи).

На четвёртом этапе (2002-2004 г.г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 7-8 классах. На этом этапе разрабатывались и внедрялись технологии понимания и рефлексивные технологии анализа художественного текста в 7-8 классах; были систематизированы и обобщены результаты всего хода эксперимента, осуществлена серия контрольных сре-зовых работ.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в Центре образования №47 г. Иркутска (учителя Чудинова Л.Ф., Муратова Е.А., Валова Т.Г., Григорьева З.Г., Самсонова Н.М.); в лицее №3 г. Иркутска (учителя Ершова Т.Е., Васильева М.В., Прозапас H.A.); в общеобразовательной школе № 34 (учителя Колпащикова О.И., Степанова H.A.); в Лицее №1 г. Усолья-Сибирского (учитель Пуговкина М.А); в общеобразовательной школе №1 г. Вологды (учителя Репникова Г.Л., Богданова Е.А., Корокина З.Н.), в Вологодском Многопрофильном Лицее (учителя Шишигина Т.Л., Дьячкова М.П., Баринова Е.А.); в общеобразовательных школах №3, №16, №30 г. Южно-Сахалинска (учителя Павлюк Л.Г., Соловьёва Т.М., Занина Л.А., Лукашенко A.B.), ЮСПК СахГУ (учителя Самотина О.Ю., Шаров С.С.).

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным • опытом преподавания. Разработанные положения концепции литературного развития экспериментально проверены. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ. Экспериментом было охвачено 2400 учащихся. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 575 уроков.

Апробация результатов исследования осуществлялась путём чтения m докладов и сообщений на научных конференциях: Москва (1997 г., 1998 г., 1999 г.); Магнитогорск (2000 г., 2004 г); Петропавловск (2002 г.); Иркутск (1999 г., 2000 г., 2001 г.); чтения курса методики преподавания литературы в Иркутском педагогическом университете; чтения лекционно-практического курса на факультете повышения квалификации учителей при ИГПУ; выступлений на научно-практических конференциях перед учителями города Иркутска и Иркутской области; г. Ангарска, г. Усолья-Сибирского, г. Шелехова, г. Саянска и др.

Автор исследования в течение ряда лет читал спецкурс «Литературное развитие читателя-подростка» по теме исследования для студентов университета, был научным консультантом Центра образования № 47, на базе которого руководил экспериментальной работой с 1997 года по 2005 год. Руководил научно-практической лабораторией лицея № 3 и школы № 34 г. Иркутска. В в 2000 г. автор исследования стал лауреатом городского конкурса «Учитель года» и был награждён дипломом за лучший урок и лучшую научно-методическую лабораторию, внедряющую в практику школы идеи эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована необходимость исследования проблемы литературного развития учащихся 5-8 классов на основе социологического анализа читательской диспозиции современных подростков и особенностей их восприятия искусства слова, а также в связи с анализом существующих концепций литературного образования и развития начальных и средних классов; определено содержание литературного развития, выделены его опоры, уточнены движущие силы на основе методологии историко-культурной концепции развития, с учётом ценностно-антропологического, гуманистического и синергетического подходов; с опорой на феноменологический подход описаны важнейшие механизмы сознания, включение которых позволяет более эффективно осуществлять литературное развитие школьника в процессе анализа художественного произведения; в качестве важнейшего ориентира анализа в средних классах предложена эмоционально-смысловая доминанта художественного текста, выделение которой позволяет максимально сосредоточить внимание читателя на смыслообразующих художественных средствах, наиболее ярко характеризующих стилевую организацию художественного произведения; на основе герменевтического подхода разработан инструментарий анализа художественного произведения в 5 - 8 классах, опирающийся на механизмы литературного развития, учитывающий творческое сочетание герменевтических и «скрытых» приёмов анализа, что позволяет актуализировать переживание, размышление и читательскую рефлексию с целью более глубокого проникновения в смысл произведения; разработана поэтапная система критериев литературного развития, позволяющая проследить динамику и результативность процесса развития учащихся 5-8-х классов при помощи различных видов диагностик.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из самых сложных и актуальных проблем современной методики преподавания - литературного развития учащихся 5-8 классов в процессе школьного литературного анализа художественного произведения на уроке; раскрыто содержание литературного развития и его механизмы с опорой на научные исследования в области психологии, педагогики и методики преподавания литературы; определены пути, способы, этапы осуществления процесса литературного развития, эффективность которых проверена экспериментально, разработаны критерии литературного развития учащихся для каждой возрастной ступени с 5-го по 8-й класс, показаны сдвиги в литературном развитии подростков.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: на основе разработанных теоретических положений предложен развивающий инструментарий анализа для средних классов с учётом его специфики и механизмов литературного развития, представлены варианты анализа конкретных художественных произведений в аспекте разных типов эмоционально-смысловой доминанты с 5-го по 8-й класс; предложена развивающая стратегия литературного образования, опирающаяся на проблемно-тематический принцип структурирования литературного материала с выделением сквозных тем, проблем, мотивов, образов; разработан мониторинг литературного развития и даны конкретные рекомендации по применению разных видов диагностик, позволяющих увидеть специфику и результат специального развития в контексте целостного развития личности подростка. Опубликованные в ходе исследования методические пособия, рекомендации и монографии «Склоняя душу к мысли.», «Живая методика», «Найди свою дорогу», «И творчество, и чудотворство.», «Литературное развитие читателя-подростка» могут быть использованы в практике современной школы, положены в основу лекционных и практических занятий по методике преподавания литературы на филологических факультетах вузов, использованы на курсах повышения квалификации учителей. Экспериментальная программа по литературе для 5-8 классов «Школа гармонии души и мысли» под общей редакцией автора исследования, отражающая основные идеи концепции литературного развития, прошла экспериментальную проверку и утверждена Департаментом образования г. Иркутска как «авторская» и может быть предложена для активного внедрения в школы и лицеи города и области.

На защиту выносятся следующие положения:

• 1. Современные научные достижения в области философии и психологии, эвристические возможности культурно-исторической концепции развития и осмысление на этой основе категории «развитие личности» вносят существенные коррективы в понятие «специальное развитие», дополняют представление о природе связей общего и специального развития, по-новому раскрывают специфику содержания литературного развития и его целей.

2. Литературное развитие школьника рассматривается в контексте целостного развития личности, как процесс становления художественного сознания ребёнка и как формирование важнейшего новообразования сознания - смыслообразующей функции ценностно-смысловой сферы личности.

3. Феномен литературного развития исследуется не с внешней, а с внутренней стороны, «изнутри», в плоскости категории сознания и его механизмов, благодаря работе которых можно актуализировать внутренние резервы личности с целью формирования готовности школьника к восприятию и пониманию художественного произведения и дальнейшего, более глубокого проникновения в его смысл.

4. Развивающий инструментарий анализа, разработанный на основе герменевтического подхода и опирающийся на работу выделенных механизмов литературного развития (эмпатии, ассоциирования, идентификации, значащего переживания, понимания и рефлексии) способствует непринуждёну ному и более глубокому проникновению школьника в поэтику художественных произведений, осознанию смысла как ценности.

5. Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего содержательного ориентира школьного анализа в средних классах, позволяющего проанализировать художественный текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, помогает избежать случайностей и повторов в анализе, систематизирует литературные знания в процессе восприятия и анализа произведения, способствует постепенному углублению литературного развития учащихся от этапа к этапу.

6. Комплексная природа литературного развития и его качественный • характер требуют разработки поэтапной системы критериев литературного развития и использования разных видов диагностик, помогающих увидеть степень влияния того или иного типа обучения на личность, выявить спектр общих особенностей эмоциональной, ценностно-смысловой и рефлективной сфер сознания ребёнка, определить уровень восприятия и понимания им художественного произведения, проследить динамику его литературного развития.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Сосновская, Ирина Витальевна

Выводы по 4 главе.

1. Разработанная концепция литературного развития учащихся 5-8-х классов реализовывалась через литературное образование учащихся, организованное согласно следующим условиям: с учётом выбора произведений, отвечающих разработанным подходам к анализу; на основе системного простраивания литературного материала, актуализирующего на каждой ступени развития круг ценностей общечеловеческого и общекультурного характера; при помощи включения ценностных понятий и явлений в конфликт, столкновение по принципу притяжения и отталкивания, что является источником развития; с учётом выделения сквозных образов и мотивов, связанных с эмоционально-смысловой доминантой художественного произведения. Построение курса литературы 5-8-х классов на основе системы концептов, сквозных образов и ценностных мотивов закладывает основы формирования базовых по отношению к старшим классам литературных и ценностных знаний, что является фактом литературного развития.

2. С опорой на существующие в методике преподавания классификации критериев литературного развития и с учётом основных положений концепции, разработана и представлена система критериев литературного развития школьников в процессе анализа художественного произведения. Критерии литературного развития, разработанные для каждого этапа отдельно, связаны с развитием готовности понимать художественный текст, с развитием умений его анализировать для того, чтобы понять и с развитием рефлексивных читательских умений. Видение, переживание, осознание, понимание и рефлексия должны достигаться при помощи обогащения, углубления и опережения возрастных норм развития. Представленные в системе от класса к классу, критерии литературного развития позволяют увидеть и проследить реальный сдвиг в литературном развитии.

3. Анализ художественного произведения с точки зрения доминанты архетипической образности способствует тому, что архетипические представления сначала на рефлексивном этапе осознания наполняются личностными смыслами, будучи увиденными и осмысленными в художественных образах, наполняются художественным личностным смыслом, а в процессе коммуникации реципиента с автором художественного произведения, они становятся для воспринимающего источником создания дополнительных ценностей и значений, углубляя понимание смысла произведения, обогащая представления ребёнка о мире и о себе.

4. Анализ художественного произведения в аспекте доминанты психологизма помогает учащимся не только понять нюансы, истоки и последствия многих человеческих чувств и переживаний, но и увидеть разнообразие их воплощения в художественном мире произведения. Анализ поэтики психологизма развивает эмоциональную культуру подростка, обостряет его художественное видение, помогает более глубокому проникновению в авторский замысел произведения, способствует развитию ценностно-мотивационного фактора в сознании читателя.

5. Поверхностное чтение художественного текста современными школьниками, неумение видеть его смысловые вехи и связи, - всё это диктует необходимость пристального внимания к изобразительному и выразительному миру художественного произведения. Средствами литературного развития учащихся в этом случае является художественная деталь, иносказательный образ и образ символ. Стратегия литературного развития читателя заключается в направлении движения от умения увидеть и откликнуться, до умения выделить в контексте целого, связать с другими элементами текста, понять смысл этих связей и осознать их роль в построении смысла целого. Цель такого движения - развитие герменевтических умений юного читателя.

6. Выявление динамики литературного развития школьников возможно только при условии систематической и непрерывной процедуры сбора данных на всех этапах внедрения экспериментальной концепции. С этой целью был разработан мониторинг литературного развития, включающий входную, текущую и итоговую диагностику. Учитывая многомерный и комплексный характер литературного развития, применялись различные виды диагностики. Это позволило увидеть работу разных механизмов сознания читателя, проследить результаты действия практически всех механизмов литературного развития.

7. Анализ данных контрольного эксперимента позволяет сделать вывод о том, что результатом действия концепции литературного развития является формирование у учащихся готовности к пониманию художественного произведения, наличие художественной установки сознания, развитие привычки думать над книгой, проявление ценностно-смысловой рефлексии в процессе анализа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение феномена «литературное развитие» школьника обусловлено нуждами современного литературного образования. Судьба образования состоит в том, что оно пролагает свой нелёгкий путь, с одной стороны, сквозь науку, с другой - сквозь реалии жизни. Для читателя-подростка самое трудное - совместить одно с другим, увидеть и понять связи того и другого с тем, чтобы дорасти эстетически и духовно. Для учителя-словесника важно понять, что мир знания и

• мир школьного образования не совпадают с миром науки, и их отношения могут складываться весьма драматично. Необходимо найти наиболее благоприятные и эффективные способы передачи литературных знаний учащимся с тем, чтобы они были ими пережиты, отрефлексированы и, следовательно, вошли в их «личностный» фонд. Задача для учителя - непростая и во многом связанная с формированием определённых установок и актуализацией свойств сознания воспринимающего.

• Сознание современного подростка, формирующееся под влиянием нарастающего объёма информации и визуальных способов её передачи, под воздействием факторов ускорения, программирования и тестирования оказывается неспособным к переживанию и постижению глубокого ценностно-эстетического смысла художественного слова. Ситуативный и нормативный тип читательских предпочтений, утилитарно-прагматический и престижный тип модальности читательской установки, преобладающие сегодня в ситуации общения школьника с книгой, блокируют пути для его литературного развития, исключают для подростка сознание того, что художественный текст является для него посредником культуры, а значит и фактором его духовного роста.

Исследуя проблему литературного развития, как части целостного развития личности, мы придерживались мнения, что любое теоретическое понятие методики и педагогики, любая концепция образования, воспитания и развития Ф предполагает, прежде всего, образ Человека, понимание его сущности и предназначения, внутренних резервов и возможностей. Любое явление науки, искусства, жизни, любое абстрактное понятие, а тем более, ценность могут быть освоены лишь при условии, если они становятся достоянием личностного смысла школьника, его рефлексивного опыта. Сегодняшняя социокультурная ситуация требует осознания значимости «внутреннего мира» ребёнка, знания картины его внутреннего развития, исследования системы его личностных смыслов, составляющих основу сознания. Вот почему основополагающей опорой литературного развития для нас является сознание, а основной стратегией - активизация работы механизмов сознания, как механизмов литературного развития: эмпатии, ассоциирования, художественного обобщения, значащего переживания, понимания, рефлексии.

Если иметь в виду, что процедура выявления смысла прочитанного — это акт сознания, а процесс анализа художественного произведения - это явление сознания, то уже с этой точки зрения анализ художественного произведения является важнейшим и необходимым условием литературного развития учащихся. В процессе анализа сознание проявляет себя в двух формах выражения: с одной стороны, это определённое состояние сознания, связанное с эмоциями, сопереживанием, эмпатией и воображением, с другой стороны, это результат мышления - рефлексия, оценка, система ценностей. Как в той, так и в другой форме выражения могут быть задействованы практически все механизмы литературного развития.

Теоретическое обоснование и описание механизмов литературного развития, с нашей точки зрения, способствует более успешному развитию художественного сознания маленького читателя, как основной задачи литературного развития. С одной стороны, знание механизмов сознания, понимание их взаимодействия в процессе восприятия и анализа художественного произведения помогает яснее представить сам процесс развития, с другой стороны, позволяет выйти на описание его операциональной стороны и разработать наиболее природосооб-разный инструментарий анализа художественного произведения в средних классах.

Учитывая смысловую глубину и художественную многогранность произведения и вместе с тем необходимость одноаспектного подхода к анализу в средних классах, мы считали важным выделить и описать систему, в которой можно было бы наиболее эффективно проанализировать с учащимися поэтику того или иного произведения в понятиях единого концептуального аппарата, адекватного природе конкретного произведения.

Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего ориентира школьного анализа в средних классах позволяет сосредоточить внимание на тех смыслообразующих художественных средствах, которые, во-первых, наиболее ярко характеризуют стилевую организацию произведения и способствуют его адекватному восприятию, а, во-вторых, помогают избежать случайного и повторяющегося в процессе анализа «набора» художественных средств и приёмов. Анализ в аспекте эмоционально-смысловой доминанты, позволяющий раскрыть тот или иной текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, несомненно, будет способствовать постепенному углублению литературного развития школьников.

Детское сознание, как известно, имеет свойства фактуальности и фрагментарности. Поэтому так важна система - постепенное наращивание представлений, углубление понимания литературных явлений от класса к классу. Если подходить к развитию диалектически, то медленно и постепенно накапливающиеся изменения приводят к ситуации, когда скачком изменяется качество («старое» переходит в «новое»). Однако, учитывая, что развитие имеет вероятностный характер, взрывного скачка может и не произойти. Но общая тенденция к развитию всё равно будет наблюдаться. Решение проблемы литературного развития сегодня, на наш взгляд, должно опираться не на процесс накопления специальных теоретических знаний о литературе и наполнении ими тезауруса современного школьника, а на формирование его готовности к дальнейшему развитию, в том числе, к саморазвитию. Именно с этой точки зрения, обращение к таким опорам литературного развития как сознание, личностный смысл и посредничество является вполне оправданным. Эти положения, наряду с другими, и лежат в основании предложенной нами концепции литературного развития.

Актуализация архетипической образности в процессе анализа произведения позволяет читателю глубже проникнуть в авторский замысел, задействовав при этом не только вековой опыт, но и личностные смыслы сознания школьника. Цель подобного анализа заключается в поиске скрытых резервов внутреннего потенциала личности, которые при подборе соответствующего инструментария для актуализации архетипического могут способствовать расширению сознания личности. Соединяя архетипическое, авторское и личностное в одном ключе, мы не только погружаем читателя в мир вечных, непреходящих образов, являющихся фондом для создания нового в искусстве, но и даём возможность ребёнку приобщиться к своему внутреннему миру, понять смысл сосуществования его вместе с природой в едином процессе созидания вечного Бытия.

Визуальность и «клиповость» сознания современного школьника нарушают целостность его восприятия, способствуют поверхностному чтению, лишают его способности замечать художественные частности, останавливать на них своё читательское внимание, связывать их с другими частностями текста, нередко искажают понимание смысла читаемого. Поэтому именно, в средних классах так важно раскрыть учащимся смысловые глубины изобразительного и выразительного мира произведения. Рассмотрение художественной детали и подробности как средств текстопостроения, реализующих смысл, расширяет ассоциативный и культурный фонд сознания маленького читателя, развивает его образное видение, обогащает фактуальность детского восприятия, расширяет её эстетический контекст, помогает ребёнку глубже понять авторскую мысль произведения, приучает видеть большое в малом, значимое в незначительном.

Обращение в процессе анализа в средних классах к поэтике психологизма развивает эмоциональную культуру подростка, актуализирует его эмпатийность, обогащает содержание его чувственного мира. Приобщение к разнообразным человеческим переживаниям, стремление понять нюансы, истоки и причины чувств героев произведений во многом формирует самосознание подростка, углубляет его внутренний мир. Неумение видеть взаимосвязь и взаимовлияние чувств, мыслей и переживаний героев, непонимание смысла этой связи нередко приводит к искажению читателем авторского замысла. Анализ в аспекте доминанты психологизма в средних классах даёт маленькому читателю ещё одну возможность проникновения в авторский замысел произведения, понимания его точки зрения, позволяет наглядно показать преемственность в художественных способах изображения, что и подготовит школьника к пониманию глубинных пластов сознания героев Толстого и Достоевского в старших классах.

Учитывая, что центральной проблемой литературного развития сегодня является проблема понимания, а основной целью анализа — движение к смыслу произведения, считаем возможным обогатить школьный литературный анализ различного рода герменевтическими процедурами, описанными в литературоведении и филологической герменевтике. Сосредоточение внимания читателя на «сильных позициях» текста, поиск ключевых слов, выявление подтекстовой информации, обнаружение непонимания, нахождение точек фиксации рефлексии, -всё это позволяет актуализировать работу механизмов литературного развития, связанных с различными центрами сознания читателя.

Активизация рефлексивных установок школьника в процессе анализа способствует, с одной стороны, открытию смыслов художественного произведения, с другой стороны, пониманию смысла как ценности.

Ценностные конструкты представляют собой довольно сложные психологические образования. Трудность передачи их заключается в невозможности прямой трансляции в психику ребёнка. Д ля этого необходимо раскрепостить немалые запасы внутриорганизменной «живой энергии», используя интеллектуальные и творческие ресурсы самой личности. Это может осуществляться лишь в атмосфере поиска, самостоятельных усилий, открытия, рефлексии. Ценности должны быть пережиты и осознаны как личностно значимые.

Смысл будет выступать в роли ценности и наоборот, если он будет усмотрен в тексте именно как ценность и, будучи воплощенный в различных изобразительно-выразительных и художественных средствах, может быть не просто извлечён, а пережит и построен входе анализа и выражен через рефлексию над ценностным опытом как данного текста, так и вне его.

Разработанная концепция литературного развития является результатом теоретических исканий автора, его многолетней опытной работы и носит экспериментальный характер.

Учителю литературы предлагается один из путей приобщения учащихся к глубокому и серьёзному чтению, ненавязчивого руководства процессом восприятия художественных произведений, развития эмоциональной, эстетической и рефлексивной активности сознания в процессе ценностно-смыслового анализа художественных произведений на уроке.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сосновская, Ирина Витальевна, 2005 год

1. Абрамян, Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества: Дис. .д-ра филол. наук / Д.Н. Абрамян. - М., 1994. — 322 с.

2. Абрамян, Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности / Д.Н. Абрамян. Ереван, 1985. — 183 с.

3. Аверинцев, С.С. Аналитическая психология К.Г. Юнга и закономерности творческой фантазии / С.С. Аверинцев // Вопр. лит. 1970. - № 3. - С. 113143.

4. Аверинцев, С.С. Архетипы / С.С. Аверинцев // Мифы народов мира: Энциклопедия: В 2 т. М.: Советская энциклопедия, 1980. - Т. 1. - С. 110-111.

5. Авлова-Шперлинг, Т.Г. Тайны словесного искусства: Введение в поэтику: Пособие для учащихся / Т.Г. Авлова-Шперлинг, Н.В. Краснова. М.: Интерфакс, 1994.-528 с.

6. Айзерман, A.C. Размышления над прочитанным / A.C. Айзерман // Лит. в шк. 2000. - № 6. - С. 64-71.

7. Аксенова, Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю.А. Аксенова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

8. Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс: (Экспериментальная психология) / В.М. Аллахвердов. СПб.: ДНК: ИМАТОН-маркет, 2000. - 528 с.

9. Аллахвердов, В.М. Психология искусства: Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений / В.М. Аллахвердов. — СПб.: ДНК, 2001.-200 с.

10. Алферов, А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики / А.Д. Алферов. — М.: Сотрудник школ, 1911. 556 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. — М.: Просвещение, 1983. 208 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

13. Ананьев, Б.Г. Ассоциация ощущений / Б.Г. Ананьев // Ученые записки ЛГУ. Л., 1955. - № 203. - С. 24-32.

14. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.

15. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 2001.-277 с.

16. Андерсен, Г.Х. Собрание сочинений: Полн. собр. сказок, рассказов и повестей: В 4 т. / Г.Х. Андерсен. М.: Терра, 1995. - Т. 1. - 478 с.

17. Андреев, Л.Н. Избранное / Л.Н. Андреев. — М.: Сов. Россия, 1988. — 332 с.

18. Анохин, П.К. Высшая нервная деятельность / П.К. Анохин. М.: Медгиз, 1963. - 336 с.

19. Аристотель. Сочинения: В 4 т.: Пер. с древнегреч. / Аристотель. М.: Мысль, 1976. - Т. 1: Метафизика. О душе. - 550 с.

20. Арнольд, И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста / И.В. Арнольд. // ИЯШ. 1978. - № 4.1. С. 23-31.

21. Арнольдов, А.И. Путь к храму культуры: (Образование как социокультурный феномен) / А.И. Арнольдов. — М.: Грааль, 2000.108 с.

22. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.C. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 592 с.

23. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик / А.Г. Асмолов; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.- соц. ин-т. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 767 с.

24. Асмус, В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. статей / В.Ф. Асмус. М.: Искусство, 1968. — 654 с.

25. Асмус, В.Ф. Иммануил Кант / В.Ф. Асмус. М.: Наука, 1973.- 508 с.

26. Бажанов, В.А. Наука как самопознающая система / В.А. Бажанов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 181 с.

27. Бажов, П.П. Избранные произведения: В 2 т. / П.П. Бажов. М.: Художественная литература, 1964. - Т. 1. — 559 с.

28. Балталон, Ц. Воспитательное чтение: Беседы по методике начального обучения / Ц. Балталон. М.: Типография O.JI. Сомовой, 1914. - 315 с.

29. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. / Р. Барт; Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. М.: Прогресс, 1989.615 с.

30. Басин, Ф.В. «Значащее» переживание и проблема собственно-психологической закономерности / Ф.В. Басин // Вопр. психологии. 1972. -№ 3. - С.101-113.

31. Бах, Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон. Иллюзии: Пер. с англ. / Р. Бах. М.: София: Гелиос, 2001. - 222 с.

32. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979. - 445 с.

33. Бахтин, М.М. Работы 1920 годов. Киев, 1994. - 383 с.

34. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

35. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин; Сост., предисл., примеч. О.Е.Осовского; Рос. открытый ун-т. — М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995.- 140 с.

36. Беленькая, Л. Ребенок и книга: О читателе восьми-девяти лет / Л. Беленькая. М.: Книга, 1969. - 167 с.

37. Беленькая, Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей / Л.И. Беленькая // Социология и психология чтения: Сб. статей. М.: Книга, 1979.-С. 102-121.

38. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе / Г.И. Беленький. М.: Просвещение, 1990. - 188 с.

39. Белинский, В.Г. Полное собрание сочинений: В 13т./ В.Г. Белинский. -М.: Изд-во АН СССР, 1955. Т. 7. - 740 с.

40. Белый, А. Символизм // Символизм как миропонимание / А. Белый. М.: Республика, 1994. - С. 255-259.

41. Белозерцева, Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Белозерцева. Челябинск, 2000. -19 с.

42. Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе / В.П. Белянин. М.: Тривола, 2000. - 248 с.

43. Бергсон, А. Собрание сочинений: В 5 т. / А. Бергсон. 2-е изд. - СПб.: Изд-во М.И. Семёнова, 1913. - Т. 4.-232 с.

44. Березняк, М.А. Типы и функции художественной детали в англоязычной прозе: Автореф. дис. . канд. филол. наук / М.А. Березняк. Одесса, 1985. -19 с.

45. Берковский, Н.Я. Романтизм в Германии / Н.Я. Берковский. JL: Худ. лит., 1973.-568 с.

46. Бернштейн, H.A. Физиология движений и активность / H.A. Бернштейн. — М.: Наука, 1990.-494 с.

47. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры / B.C. Библер. — М.: Прогресс: Гнозис, 1991. 176 с.

48. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

49. Блисковский, З.Д. Муки заголовка / З.Д. Бликовский. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Книга, 1981. - 110 с.

50. Блок, А. Из записных книжек и дневников / А. Блок // Блок А. Собр. соч.: В 6 т. М., 1971. - Т.6. - С. 99-386.

51. Богданова, О.Ю. Бунин в школе: Книга для учителя / О.Ю. Богданова. -М.: Дрофа, 2003.-304 с.

52. Богданова, О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу / О.Ю. Богданова. М.: Изд-во МПГИ им. В.И.Ленина, 1979.-74 с.

53. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов педагогических вузов / О.Ю. Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Академия, 1999. - 400 с.

54. Богин, Г.И. Интенциональность как средство выведения к смысловым мирам / Г.И. Богин // Понимание и интерпретация текста: Сб. науч. тр. — Тверь: Тверской гос. университет, 1999. С. 8-18.

55. Богин, Г.И. Слово в тексте как средство пробуждения рефлексии / Г.И. Богин // Разноуровневые характеристики лексических единиц. Смоленск, 1999.-С. 16-17.

56. Богин, Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста: Учеб пособие / Г.И. Богин; Твер. гос. ун-т. Тверь: Изд-во ТГУ, 1993. - 137 с.

57. Богин, Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста: Учебное пособие / Г.И. Богин; Калин, гос. ун-т. Калинин: Изд-во КГУ, 1989. — 69 с.

58. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика: Учеб пособие / Г.И. Богин. -Калинин: Изд-во КГУ, 1982. 85 с.

59. Богоявленский, Д.М. Психологическое усвоение знаний в школе / Д.М. Богоявленский, Н.Д. Менчинская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. -347 с.

60. Божович, Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович. М.: Знание, 1979. - 96 с.

61. Божович, JI.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божо-вич // Вопр. психологии. 1978. - № 4 - С. 30-34.

62. Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности: Динамические временные связи / Е.И. Бойко. — М.: Педагогика, 1976. — 248 с.

63. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев. М.: Политиздат, 1996.- 496 с.

64. Брандесов, Р.Ф. Эмоциональный резонанс и урок литературы / Р.Ф. Бран-десов // Лит. в школе. 1975. - № 5. - С. 20-33.

65. Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1977. - 64 с.

66. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопр. психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

67. Брудный, A.A. К проблеме понимания текста / A.A. Брудный // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 80—86.

68. Брунер, Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Д. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

69. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Прогресс, 1993. - 234 с.

70. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М.: Республика, 1995.- 464 с.

71. Булгаков, М. Собр. соч.: В 5 т. / М. Булгаков. М.: Худ. лит., 1992. - Т. 2. - 750 с.

72. Бунин, И.А. Собр. соч.: В 6 т. / И.А. Бунин. М.: Худ. лит., 1988. - Т. 4. -703 с.

73. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. М.: Учпедгиз, 1941. - 246 с.

74. Бэн, А. Психология / А. Бэн // Основные направления психологии в классических трудах: Ассоциативная психология. — М.: ООО Изд-во ACT — ЛТД, 1998.-547 с.

75. Бюлер, К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. М.: Новая Москва, 1924.-556 с.

76. Вазина, К. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека/К. Вазина. -М.: Педагогика. 1990. - 195 с.

77. Вайман, С.Т. Мерцающие смыслы / С.Т. Вайман. — М.: Наследие, 1999. -397 с.

78. Вайман, С.Т. Бальзаковский парадокс / С.Т. Вайман. — М.: Сов. Писатель, 1981.-366 с.

79. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. М.: Просвещение, 1967.-196 с.

80. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

81. Василюк, Ф.Е. Структура образа / Ф.Е. Василюк // Вопр. психологии. -1993.-№5.-С. 5-19.

82. Введенский, Н.Е. Избранные произведения / Н.Е. Введенский. — М.: Мед-гиз, 1952. 700 с.

83. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под ред. А.В.Либина / Л.М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

84. Вельфлин, Г. Истолкование искусства / Г. Вельфлин. М.: Дельфин, 1922.-37 с.

85. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 283 с.

86. Виноградов, В.В. О теории художественной речи / В.В. Виноградов. М.: Высшая школа, 1971. - 239 с.

87. Водовозов, В.И. Словесность в образах и разборах / В.И. Водовозов. -СПб.: Типография Ф. Сущинского, 1885. 407 с.

88. Воюшина, М.П. Структура и содержание умения анализировать художественное произведение. / М.П. Воюшина. — Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1989. -17 с.

89. Воюшина, М.П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / М.П. Воюшина. Л., 1989. - 20 с.

90. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

91. Выготский, JI.C. Психология искусства / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1987.-344 с.

92. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.- 1008 с.

93. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983.-Т. 4.-431 с.

94. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. псих, наук / Т.П. Гаврилова. М., 1977. - 16 с.

95. Гадам ер, Г.Г. Актуальность прекрасного / Г.Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991.-366 с.

96. Гадамер, Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Г.Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

97. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. М.: Университет: Высш. шк., 2002. - 399 с.

98. Гальперин, П.Я. Текст как объект лингвистического исследования / П.Я. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 137 с.

99. Гартман, Н. Эстетика / Н. Гартман. М.: Искусство, 1958. - 204 с.

100. Гаспаров, Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки рус. лит. XX в. / Б.М. Гаспаров. М.: Наука, 1994. - 303 с.

101. Гаспаров, М.Л. Избранные труды: В 2 т. Т. 2. О стихах / М.Л. Гаспаров. М.: Яз. рус. культуры, 1997. - 504 с.

102. Гачев, Г.Д. Содержательность художественных форм: Эпос. Лирика. Театр / Г.Д. Гачев. М.: Просвещение, 1968. - 302 с.

103. Гегель, П.В. Сочинения. В 11т./ П.В. Гегель. М.: Гос. изд-во, 1956. -Т. 3: Философия Духа. — 371 с.

104. Гей, Н.К. Художественность литературы: Поэтика, стиль / Н.К. Гей; АН СССР, Ин-т мировой литературы им. A.M. Горького. — М.: Наука, 1975. -471 с.

105. Герасимова, И.А. Природа живого и чувственный опыт / И.А. Герасимова // Вопр. филос. 1997. - № 8. - С. 123-135.

106. Гердер, И. Мысли относящиеся к философической истории человечества по разумению и начертанию Гердера / И. Гердер. СПб.: Типография Н. Греча, 1829.-302 с.

107. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

108. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 3-9.

109. Гёте, И. Собрание сочинений: В 10 т. / И. Гёте. М.: Художественная литература, 1980. - Т. 10: Об искусстве и литературе. - 511 с.

110. Гинзбург, Л.Я. О психологической прозе / Л.Я. Гинзбург. Л.: Сов. писатель, 1971. - 464 с.

111. Гиршман, М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа: Учебное пособие / М.М. Гиршман. М.: Высш. шк., 1991. —160 с.

112. Глазкова, P.M. Литературное развитие в процессе экскурсий: Автореф. дис. . канд. пед. наук/P.M. Глазкова. М., 1969. - 16 с.

113. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для высш. пед. учеб. заведений / В.В. Голубков. М.: Учпедгиз, 1938. — 287 с.

114. Горький, A.M. Собрание сочинений: В 8 т. / A.M. Горький. М.: Сов. Россия, 1989. - Т. 6. - 477 с.

115. Грехнев, В.А. Словесный образ и литературное произведение: Кн. для учителя / В.А. Грехнев. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. - 197 с.

116. Грин, А. Собрание сочинений: В 6 т. / А. Грин. М.: Правда, 1980. -214 с.

117. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе / Г.А. Гуковский. М.: Просвещение, 1966. - 266 с.

118. Гуссерль, Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. СПб.: Наука: Ювента, 1998.-315 с.

119. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. — М.: Образование, 1996. — 157 с.

120. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

121. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. 1992. -№3-4-С. 15-19.

122. Данилов, В.В. Литература как предмет преподавания / В.В. Данилов. -М.: Типография И.Д. Сытина, 1917.-176 с.

123. Дановский, A.B. Работа над словом как одно из средств постижения учащимися художественного образа-типа / A.B. Дановский // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: МГПИ, 1986.-С. 19-56.

124. Дановский, A.B. Читаем вместе: Кн. для руководителей дет. чтения и юн. читателей: Учеб.-метод. комплект: В 2 ч. / A.B. Дановский. — М.: Книголюб, 2002.

125. Дельгадо, X. Мозг и сознание / X. Дельгадо. М.: Изд-во МГУ, 1960. — 150 с.

126. Демидова, H.A. К.Г.Паустовский / Методические советы к учебнику-хрестоматии для 5 класса: Литература: Начальный курс: Пособие для учителя

127. H.A. Демидова; Под ред. М.А. Снежневской. М.: Мнемозина, 2000. - 238 с.

128. Демидова, H.A. Рассказы Паустовского о музыке и музыкантах на уроках внеклассного чтения в 7-м классе / H.A. Демидова // Филологический журнал: Межвуз. сб. науч. статей / Сост. Г.Д. Ушакова. — Южно-Сахалинск, 1999.-Вып. 8. С. 104-113.

129. Денёва, И.С. Роль факультативных занятий в литературном развитии старшеклассников и методика их проведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ И.С. Денёва. -М., 1977. 18 с.

130. Джрназян, JI.H. Механизм эмпатии в межличностных отношениях: Автореф. дис. . канд. псих, наук / JI.H. Джрназян. — Тбилисси, 1984. — 16 с.

131. Дильтей, В. Сила поэтического воображения / В. Дильтей // Зарубежная эстетика и теория литературы 19-20 вв. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. 510 с.

132. Добин, Е. Герой. Сюжет. Деталь / Е. Добин. М—JL: Сов. Писатель, 1962.-407 с.

133. Доманский, В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе / В.А. Доманский. Томск: Изд-во ТГУ, 2000. - 471 с.

134. Друнвало. Древняя Тайна Цветка Жизни / Друнвало Мельхиседек; Пер. с англ. И.В. Сутокская и др. К.: София; М.: Гелиос, 2003. - Т. 1. - 248 с.

135. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИНТОР, 1996.-77 с.

136. Емельянов, Б.В. Русская философия серебряного века: Курс лекций / Б.В. Емельянов, А.И. Новиков. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995. — 284 с.

137. Ершов, Г.М. Искусство толкования: В 2 ч. Ч. 2. Режиссура как художественная критика / Г.М. Ершов. Дубна: Феникс, 1997. - 608 с.

138. Есин, А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения: Учебное пособие / А.Б. Есин. 4-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2002. -248 с.

139. Есин, А.Б. Время и пространство / А.Б, Есин // Введение в литературоведение. / Под ред. Л.В.Чернец. М.: ГУЛ «Издательство «Высщая школа», 2000. - С. 47-62.

140. Есин, А.Б. Система эмоционально-ценностных ориентаций / А.Б. Есин, Т.А. Касаткина // Филологические науки. 1994. - № 5-6.1. С. 10-19.

141. Жабицкая, Л.Г. Восприятие литературы и личность / Л.Г. Жабицкая. — Кишинёв: Штиинга, 1974. 133 с.

142. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1958.-370 с.

143. Жолковский, А.К. Работы по поэтике выразительности: Инварианты-Тема-Приёмы-Текст: Сб. ст. / А.К. Жолковский, Ю.К. Щеглов; Предисл. М.Л. Гаспарова. М.: Прогресс: Универс, 1996.341 с.

144. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. М.: Финстатинформ: КНОРУС, 2002. - 358 с.

145. Збарский, И.С. Связь классного и внеклассного чтения как средство литературного развития учащихся IV—VIII классов: Дис. . канд. пед наук / И.С. Збарский. М., 1972. - 216 с.

146. Збарский, И.С. Внеклассное чтение по литературе (4-8 кл.): Пособ. для учителя / И.С. Збарский, В.П. Полухина. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1980.-208 с.

147. Зельцер, Л.З. Выразительный мир художественного произведения / Л.З. Зельцер. М.: Некоммерческая издательская группа Э. Ракитской, 2001. — 452 с.

148. Зинин, С.А. Внутрипредметные связи в изучении историко-литературного курса / С.А. Зинин. М.: Русское слово, 2004. - 239 с.

149. Зинина, Е.А. Программа элективного курса «Искусство анализа художественного текста» / Е.А. Зинина // Программы элективных курсов. Литература, 10-11 классы. Профильное обучение. — М., 2004. С. 50-66.

150. Зинкевич, Т.Д. Волшебный источник: Теория и практика сказкотера-пии: Опыт психодиагностики и психокоррекции / Т.Д. Зинкевич, A.M. Михайлов. СПб.: СМАРТ, 1996. - 99 с.

151. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. -М.: Тривола, 1995.-64 с.

152. Зинченко, В.П. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ун-та, 1998. — 270 с.

153. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания.// Вопр. психологии. 1991.-№ 2. - С. 15-37.

154. Зинченко, В.П. Проблемы психологического развития (читая О. Мандельштама) / В.П. Зинченко // Вопр. психологии. 1991. - № 4. - С. 126-138.

155. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии / В.П. Зинченко. 2-е изд., уточн. и доп. - М.: Тривола, 1994. - 333 с.

156. Зунделович, Я.О. Вопросы теории литературы и художественного мастерства: Сб. статей / Я.О. Зунделович. Самарканд: Изд-во Самаркандского ун-та, 1959.-172 с.

157. Зырянова, Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования: Дис. . канд. пед. Наук / Т.В. Зырянова. -М., 1998.-211 с.

158. Изард, К. Эмоции человека / К Изард. М. : Наука, 1980. - 440 с.

159. Ингарден, Р. Исследования по эстетике / Р. Ингарден. — М.: Иностр. литература, 1962. 572 с.

160. Иншакова, O.A. Развитие читательской самостоятельности учащихся в процессе изучения русской литературы в 5-9 классах средней школы: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук-М., 2001. 16 с.

161. Ионин, Г.Н. История школьного литературоведения: Учеб. Пособие / Г.Н. Ионин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 89 с.

162. Ионин, Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности / Г.Н. Ионин // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1993.-С. 72-78.

163. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-56 с.

164. Кант, И. Критика способности суждения / И. Кант // Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1966. - Т. 5. - 564 с.

165. Карельский, A.B. От героя к человеку: Два века западноевропейской литературы / A.B. Карельский. М.: Сов. писатель, 1990. — 397 с.

166. Качурин, М.Г. Системность литературного образования в школе (на материале изучения русской классической литературы): Автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.Г. Качурин; ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1976. - 40 с.

167. Качурин, М.Г. Художественная деталь и анализ текста (4-5 классы) / М.Г. Качурин // Анализ художественного произведения в школе. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1972. - С. 80-89.

168. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы: Пер. с фр. / Э. Клапаред. СПб.: О. Богданов, 1911. - 168 с.

169. Клизовский, А.И. Основы миропонимания Новой Эпохи / А.И. Клизов-ский. М.: Гранд: Фаир-прес, 2000. - 812 с.

170. Климонтович, Н.Ю. Бес формул о синергетике / Н.Ю. Климонтович. -Минск: Высшая школа, 1986. 223 с.

171. Колодина, Н.И. Художественная деталь как средство текстопостроения, вовлекающее читателя в рефлективный акт: Автореф. дис. . канд. фил. наук / Н.И. Колодина. Тверь, 1997. - 16 с.

172. Колокольцев, E.H. Искусство на уроках литературы: Пособие для учителя / E.H. Колокольцев. Киев: Рад. шк., 1991. — 208 с.

173. Корнеева, O.A. Педагогический мониторинг / O.A. Корнеева // Завуч. — 1998.-№6.-С. 17-22.

174. Короленко, В.Г. Собрание сочинений: В 8 т. / В.Г. Короленко. М.: Правда, 1953. - Т. 2. - 384 с.

175. Корсунский, Е.А. Развитие литературных способностей школьников / Е.А. Корсунский. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1985. - 83 с.

176. Краснова, Т.В. Волшебная сказка и русская литература XX века: Учеб. пособ / Т.В. Краснова. Иркутск: Изд-во Иркут. пед. ун-та, 2001. - 124 с.

177. Кривцун, O.A. Эстетика: Учебник для гуманитарных вузов / O.A. Кривцун. М.: Аспект Пресс, 1998. - 430 с.

178. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник // Психологический журн. 1988. - Т. 9 - № 4. - С. 89-90.

179. Крупник, Е.П. Психологическое воздействие искусства / Е.П. Крупник. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1999. — 240 с.

180. Крылова, Л.А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе / Л.А. Крылова. Петропавловск: Изд-во Северо-Казахстанского унта, 1999.-245 с.

181. Кудина, Г.Н Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. — М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа, 1996. -118 с.

182. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Вводный курс: Метод, пособ. / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. М.: ИНТОР, 1996. -320 с.

183. Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособ. для учителя / Н.И. Кудряшев. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

184. Кудряшев, Н.И. Обучение и развитие учащихся / Н.И. Кудряшев // Лит. в шк. 1964. - № 2. - С. 7-9.

185. Кудряшев, Н.И. Проблемы современной методики литературы / Н.И. Кудряшев // Лит. в шк. 1967. - № 5. - С. 3-9.

186. Кузнецов, В.П. Герменевтика и гуманитарное познание / В.П. Кузнецов. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.

187. Кузьмина, К.Н. Мониторинг процессов в сфере образования / К.Н. Кузьмина, A.A. Правоторова // Мастер-класс. Новосибирск, 1997. - № 2-3. -С.34—42.

188. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

189. Курдюмов, С.П. Синергетика — новые направления / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.Б. Потапова. М.: Знание, 1989. - 48 с.

190. Курдюмова, Т.Ф. Историзм школьного курса литературы / Т.Ф. курдю-мова. -М.: Просвещение, 1974. 175 с.

191. Курдюмова, Т.Ф. Уроки литературы в 5 классе / Т.Ф. Курдюмова //Лит. вшк. 1992.-№2.-С. 50-54.

192. Курляндская, Г.Б. Структура повести и романа Тургенева 1950-х гг. / Г.Б. Курляндская. Тула: Приок. кн. изд-во, 1977. - 296 с.

193. Кутырев, В.А. Человек XXI века: уходящая натура. / В.А. Кутырев. // Человек. 2001. - № 1. - С. 9-16.

194. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования: Коммуника-тивно-деятельностный подход: Учеб. пособ. для студентов-филологов / С.П. Лавлинский. М.: Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2003. - 384 с.

195. Ланин, Б.А. Методика преподавания в изучении литературы: Антология / Б.А. Ланин. Саппоро: Центр славянских исследований, университет Хоккайдо, 2001.-438 с.

196. Леви-Строс, К. Тотемизм сегодня / К. Леви-Строс // Первобытное мышление / К. Леви-Строс; Пер. вст. ст. и прим. А.Б. Островского. — М.: Республика, 1994.-С. 37-111.

197. Леонов, С.А. Интеграция филологических знаний в процессе школьного литературного образования / С.А. Леонов // Проблемы современного филологического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М.- Ярославль: МГПУ — РЕМДЕР, 2002. - Вып. 2. - С. 8-20.

198. Леонов, С.А. Литературное образование на современном этапе: Проблемы, поиски / С.А. Леонов // Современные проблемы филологического образования: Межвуз. сб. науч. ст. М.: МГПУ, 2001. - С. 5-14.

199. Леонтьев, A.A. Искусство как форма общения / A.A. Леонтьев // Психологические исследования. Тбилиси, 1973. - С. 213-222.

200. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

201. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 287 с.

202. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. — 584 с.

203. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

204. Липе, Т. Основы психофизики / Т. Липе. СПб.: ОН Попова, 1903. -110 с.

205. Литвинов, А.Я. Контуры герменевтики / А.Я. Литвинов // Вопр. методологии. 1991. - № 1. - С. 89-96.

206. Литература. Начальный курс. 7 кл.: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Под ред. Г.И. Беленького. — М.: Мнемо-зина, 1999.

207. Литература: Программа по литературе для общеобразовательных учреждений: 5-11 кл. / Т.Ф. Курдюмова, H.A. Демидова, E.H. Колокольцев; Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004.

208. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Сов. энциклопедия, 1987. - 752 с.

209. Лихачёв, Д.С. Литература Реальность - Литература / Д.С. Лихачёв. -Л.: Сов. Писатель, 1981. -216 с.

210. Лобок, А. Антропология мифа / А. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

211. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

212. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. — М.: Политиздат, 1991. — 525 с.

213. Лосский, Н.О. Ценность и бытие. / Н.О. Лосский. Харьков: Фолио; М.: ACT, 2000.-864 с.

214. Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (18-нач. 19 вв.) / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство, 1997. - 399 с.

215. Лотман, Ю.М. Материалы к курсу теории метафоры / Ю.М. Лотман. -Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1970. Вып. 1. - 147 с.

216. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха // О поэтах и поэзии / Ю.М. Лотман. — СПб.: Искусство, 1996. С. 18-239.

217. Лотман, Ю.М. Воспитание души / Ю.М. Лотман. — СПб.: Искусство-СПБ, 2003.-624 с.

218. Лотман, Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. / Ю.М. Лотман. М.: Просвещение, 1988. - 348 с.

219. Лотман, Ю.М. Лекции по структуральной поэтике / Ю.М. Лотман. М.: Гнозис, 1999.-288 с.

220. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 2000. - 704 с.

221. Лотман, Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Ю.М. Лотман. СПб.: Акад. проект, 2002. - 542 с.

222. Лук, А.Н. О чувстве юмора и остроумии / А.Н. Лук. М.: Искусство, 1968.- 191 с.

223. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. -319 с.

224. Лыскова, В. Подростковый возраст: ценностные ориентации и слуховые реалии / В. Лыскова // Вопр. социологии и музыки: Сб. тр. М., 1990. — С. 19-24.

225. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / М.Р. Львов. М.: Академия, 2000. - 248 с.

226. Люрья, H.A. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Дис. . д-ра пед. наук /H.A. Люрья. Томск, 1997. - 455 с.

227. Магазаник, Л.Э. Опыт анализа произведения в его литературном и общекультурном контексте. Приключения Гекельберри Финна / Л.Э. Магазаник // Методология анализа литературного произведения / Отв. ред. Ю.Б. Борев. — М.: Наука, 1988. -С. 133-158.

228. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М. Мамардашвили. — М.: Прогресс: Культура, 1992. -415 с.

229. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1993. - 350 с.

230. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский. М.: Языки русской культуры, 1999. - 216 с.

231. Мандельштам, О.Э. Сочинения: В 2 т. / О.Э.Мандельштам. М., 1990. -Т. 2.-463 с.

232. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения / В.Г. Маранцман. — М.: Просвещение, 1986. -124 с.

233. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук / В.Г. Маранцман. Л., 1975. - 39 с.

234. Марков, М.Е. Искусство как процесс / М.Е. Марков. М.: Искусство, 1970.- 178 с.

235. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -479 с.

236. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу; Пер. с англ. Е. Рачковой. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 272 с.

237. Матюшкин, A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности / A.M. Матюшкин // Проблемы программированного обучения: Материалы пятого советско-французского семинара по программированному обучению. М., 1979. С. 43-45.

238. Махатма Ганди. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

239. Махова, М.Ю. Возрастные особенности рефлексии нравственного сознания школьников: Автореф. дис. . канд. псих, наук / М.Ю. Махова. JL, 1991.-19 с.

240. Медриш, Д.Н. Из жизни заглавий / Д.Н. Медриш // Рус. речь. 1994. -№5.-С. 108-113 .

241. Мелетинский, Е.М. Трансформации архетипов в русской классической литературе (Космос и хаос, герой и антигерой) / Е.М. Мелетинский // Литературные архетипы и универсалии / Под ред. Е.М. Мелетинского. М.: РГТУ, 2001.-С. 150-224.

242. Менегетти, А. Мудрец и искусство жизни / А. Менегетти. М.: Онтоп-сихология, 2001. - 68 с.

243. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избранные психологические труды. / H.A. Менчинская; Под ред. Е.Д. Божович. М.: МПСИ; Воронеж: НПОМОД ЭК, 1998. - 512 с.

244. Метерлинк, М. Пьесы / М. Метерлинк. М.: Гудьял-Пресс, 1999. - 525 с.

245. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2ч. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994.-Ч. 1.-288 с.

246. Методические основы языкового образования и литературное развитие младших школьников / Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Специальная литература, 1997. - 167 с.

247. Методология анализа литературного произведения / Отв. ред. Ю.Б. Бо-рев. М.: Наука, 1988. - 348 с.

248. Мещерякова, Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 4-5 классах (развитие эмоциональной восприимчивости читателей-школьников) / Н.Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1975. - 158 с.

249. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Мысль, 1988. - 212 с.

250. Минералова, И.Г. Детская литература: Проблемы изучения преподавания сегодня / И.Г. Минералова // Мировая словесность для детей и о детях: Сб. науч. тр. М.: МГПУ, 2003. - Вып. 8. - С. 3-6.

251. Мирзоян, М.А. Пятый класс как этап литературного разития: Дис. . канд. пед. наук / М.А. Мирзоян. СПб., 2000. - 210 с.

252. Мифология: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Е.М. Ме-летинский. 4-е изд. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 736 с.

253. Мифы народов мира: Энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. С.А. Токарев. -М.: Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 1: А-К. - 671 с.

254. Молдавская, Н.Д. Воспитание читателя в школе / Н.Д. Молдавская. -М.: Просвещение, 1968. 126 с.

255. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. М.: Педагогика, 1976. - 223 с.

256. Монтессори, M.- М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

257. Мукаржовский, Я. Структуральная поэтика / Я. Мукаржовский. М.: Яз. рус. культ., 1996. - 479 с.

258. Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, A.C. Штерн. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.-171 с.

259. Мухина, B.C. Возрастная психология: Феноменология развития: Детство, отрочество / B.C. Мухина. 5 изд., стереотип. - М.: Academia, 2000. - 451 с.

260. Натев, А. Искусство и общество / А. Натев. М.: Прогресс, 1966. - 320 с.

261. Никифорова, О.И. Восприятие художественной литературы школьниками / О.И. Никифорова. М.: Учпедгиз. - 1959. — 205 с.

262. Никифорова, О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятие литературы / О.И. Никифорова // Художественное восприятие: Сб. ст. / Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: «Наука», 1971. - С. 102-134.

263. Новикова, М.Ю. Заголовок-метафора и художественный текст / М.Ю. Новикова // Рус. речь. 1986. - № 6. - С. 90-94.

264. Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания / Э. Нойманн. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1998. - 462 с.

265. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: Рефлексия и понимания / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск: АН СССР, Сиб. отд-ие, Наука, 1987. - С. 67-74.

266. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987. - 750 с.

267. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, H.A. Хазанова // Вопр. психологии. 1993. - № 4. - С. 61-68.

268. Острогорский, В.П. Беседы о преподавании словесности / В.П. Острогорский. СПб., 1913. - 111 с.

269. Острогорский, В.П. Выразительное чтение / В.П. Острогорский. — СПб., 1885.-68 с.

270. Острогорский, В.П. Письма об эстетическом воспитании / В.П. Острогорский. М., 1894. - 92 с.

271. Павлов, И.П. Избранные произведения / И.П. Павлов. М.: Изд-во АН СССР, 1949.-640 с.

272. Палиевский, П.В. Литература и теория / П.В. Палиевский. М.: Сов. Россия, 1979.-287 с.

273. Пастернак, Б.Л. Собрание сочинений: В 5 т. / Б.Л. Пастернак. М.: Худ. лит., 1989. - Т. 2. - 702 с.

274. Пастернак, Б.Л. Доктор Живаго / Б.Л. Пастернак. М.: Панорама, 1991. -558 с.

275. Пастернак, Б.Л. Об искусстве / Б.Л. Пастернак. М.: Искусство, 1990. -399 с.

276. Паустовский, В. Прогулки на адамову мельницу / В. Паустовский // Мир Паустовского. М., 1996. - № 9-10. - С. 35-38.

277. Паустовский, К.Г. Золотая роза / К.Г. Паустовский. М.: Советский писатель, 1983. —367 с.

278. Паустовский, К.Г. Ильинский омут / К.Г. Паустовский. М.: Советская Россия, 1984.-227 с.

279. Паустовский, К.Г. Собрание сочинений: В 8 т. / К.Г. Паустовский. М.: Худ. лит., 1967. - Т. 3: Повести. - 527 с.

280. Паустовский, К.Г. Собрание сочинений: В 9 т. / К.Г. Паустовский. М.: Худ. лит., 1983. - Т. 6.: Рассказы. - 559 с.

281. Петровский, A.B. Социальная психология: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1987. -222 с.

282. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта / Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

283. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб.: Союз, 1997. -254 с.

284. Писарев, Д.И. Собрание сочинений: В 4 т. / Д.И. Писарев. М. Гослитиздат, 1955.-Т. 1.-391 с.

285. Питирим. Нравственный вектор бытия // Сов. культура. 1989. - 15 июня. - С. 4.

286. Платонов, А. Собрание сочинений: В 3 т. / А. Платонов. — М.: Сов. Россия, 1984.-Т. 1.-463 с.

287. Плеханова, И.И. Преображение трагического / И.И. Плеханова. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 2001. - 158 с.

288. Подругина, И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы / И.А. Подругина. М.: МАТИ: РГТУ, 2000. - 154 с.

289. Подругина И.А. К вопросу о научно-теоретических основах школьного анализа литературного произведения / И.А.Подругина // Проблемы современного филологического образования: Межвуз. сб. науч. тр. — М.- Ярославль: МГПУ РЕМДЕР, 2002. - Вып. 3. - С.133-137.

290. Потебня, A.A. Из лекций по теории словесности / A.A. Потебня. -Харьков: Гос. изд-во Украины, 1930.-130с.

291. Потебня, A.A. Эстетика и поэтика / A.A. Потебня. М.: Искусство, 1976.-614 с.

292. Поцепня, Д.М. Образ мира в слове писателя / Д.М. Поцепня. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та. 1997. - 264 с.

293. Прист, С. Теория сознания / С. Прист; Пер. с англ. и предисл.

294. А.Ф. Грязнова. М.: Идея-Пресс: Дом интеллектуальной книги, 2000. - 287 с.

295. Пришвин, М.М. Собрание сочинений: В 8 т. / М.М. Пришвин— М.: Худ. лит, 1983.-Т. 5.-486 с.

296. Пришвин, М.М. Зеркало человека / М.М. Пришвин. М.: Правда, 1985. -672 с.

297. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений 5-11 кл. / Под ред. А.И. Княжицкого. М.: Просвещение, 2000. -176 с.

298. Программа для общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-11 классы / Под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2000.-160 с.

299. Программа по литературе для 5-6; 7-8 классов средней школы / Под ред. проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: Спец. лит., 1996. - 170 с.

300. Программа по литературе 5-11 класса / Под ред. Г.И. Беленького. М.: Изд-во Мин. образ. Рос. Федерации, Ин-т общ. образования, 1995. - 140 с.

301. Программно-методические материалы: Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Колганова. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 320 с.

302. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (14) -М.: Просвещение, 1998.-623 с.

303. Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки / В.Я. Пропп. М.: Лабиринт, 1998. - 512 с.

304. Психолингвистические исследования: Слово и текст: Сб. науч. тр. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. 102 с.

305. Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Сб. научн. тр. -Калинин: Калин. Гос. ун-т, 1986. 132 с.

306. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544 с.

307. Пустовойт, П.Г. От слова к образу / П.Г. Пустовойт. 2-е изд., перераб.- Киев: Рад. шк., 1974. 191 с.

308. Пучинский, В.М. К общей схеме механизмов субъективного психического / В.М. Пучинский. М.: Реглант, 2004. - 228 с.

309. Райков, В.Л. Сознание / В.Л. Райков. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

310. Рефлексия в науке и обучении: Тезисы докладов и сообщений / Под ред. А.П.Огурцова, Ю.Л.Котляревского Новосибирск: СОАН СССР, Наука, 1984.-278 с.

311. Рефлексивные процессы и творчество: Тезисы докладов и сообщений. / Под ред. А.П.Огурцова Новосибирск: СОАН РСФСР, Наука, 1990. - 157 с.

312. Рикер, Г. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике / Г. Рикер.- М.: Моск. филос. фонд и др., 1995. 411 с.

313. Роговер, Е.С. Эстетическое образование на уроках литературы в средней школе / Е.С. Роговер. Л.: Изд-во ЛГЛИ, 1974. - 209 с.

314. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию: Становление человека / K.P. Роджерс. М.: Прогресс: Универс, 1994. - 479 с.

315. Роджерс, K.P. Эмпатия / K.P. Роджерс // Психология эмоций. М.: МГУ, 1984. - С. 234-238.

316. Родняиская, И.Б. Художник в поисках истины / И.Б. Роднянская. — М.: Современник. 1989. — 382 с.

317. Рожина, JI.H. Психология восприятия литературного героя школьниками / JI.H. Рожина. М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

318. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

319. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 720 с.

320. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. 416 с.

321. Рыбникова, М.А. Избранные труды / М.А. Рыбникова. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 223 с.

322. Рыбникова, М.А. Введение в стилистику / М.А. Рыбникова. М.: Сов. Писатель, 1937.-281 с.

323. Рыбникова, М.А. По вопросам композиции / М.А. Рыбникова. М.: Творчество «В.В. Думнов, наследие братьев Салаевых», 1924. - 373 с.

324. Рыжкова, И.В. Литературное развитие школьников в процессе диалога читателя и писателя: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Рыжкова. СПб, 1998. -265 с.

325. Сабиров, В.Ш. Русская идея спасения (Жизнь и смерть в русской философии) / В.Ш. Сабиров. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1995. - 152 с.

326. Савранский, И.Л. Коммуникативно-эстетические функции культуры / И.Л. Савранский. М.: Наука, 1979. - 230 с.

327. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников / Ю.А. Самарин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-503 с.

328. Самоорганизация и наука: Опыт философского осмысления / Рос. Акад. наук, Ин-т филос. М.: Изд-во «АРГО», 1994. - 349 с.

329. Светловская, H.H. Позиция / H.H. Светловская // Нач. шк. 1999. - № 2. -С. 99-104.

330. Свирина, Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Дис. . докт. пед. наук / Н.М. Свирина. СПб., 1999. - 525 с.

331. Селевко, Г.К. Современное образование и технология / Г.К. Селевко. — М: Нар. образование, 1998. 225 с.

332. Сент-Экзюпери А. Южный почтовый. Письмо заложнику. Маленький принц: Пер. с франц. / А. Сент-Экзюпери. М.: Бук Чембэр Интернэшил, 1991.-136 с.

333. Сеченов, И.М. Избранные произведения: В 2 т. / И.М. Сеченов. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. Т. 2. - 942 с.

334. Синергетика: Сб. ст. / Под ред. Б.Б. Кадомцева. М.: Мир, 1984. -248 с.

335. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. для вузов / В.И. Слободчиков. — М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

336. Слово и текст: Актуальные проблемы психолингвистики: Сб. науч. тр. / Г.И. Богин и др.; Твер. гос. ун-т -Тверь: Изд-во ТГУ, 1994. 137 с.

337. Смелкова, З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся / З.С. Смелкова. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 280 с.

338. Смелкова, З.С. Слово в художественном тексте: Преодоление языковых трудностей при изучении русской литературы в национальной школе / З.С. Смелкова; Науч.-исслед. ин-т преподавания рус. яз. в нац. шк. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980.160 с.

339. Смирнов, С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева / С.Д. Смирнов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. - № 2. - С. 20-26.

340. Собкин, B.C. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих, наук / B.C. Собкин. — М., 1982.- 16 с.

341. Современное зарубежное литературоведение: Концепции, школы, термины: Энциклопедический справочник / Ред.-сост. И.П. Ильин,Е.А. Цургано-ва. М.: Интрада-ИНИОН, 1999. - 319 с.

342. Соколов, Н.М. Изучение литературных произведений в школе / Н.М. Соколов. -М.: Типография им. Н. Бухарина, 1928. — 160 с.

343. Соловьёв, B.C. Общий смысл искусства / B.C. Соловьёв // Сочинения: В 2 т. / В.С.Соловьёв. М.: Мысль, 1988. - Т. 2. - 824 с.

344. Сорокин, Ю.А. Проблемы психолингвистики / Ю.А. Сорокин. — М.: Изд-во ин-та языкознания, 1975. — 204 с.

345. Стасов, В.В. Избранные сочинения: В 2 т. / В.В. Стасов. М.-Л.: Искусство, 1937.

346. Степанов, С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / С.Ю. Степанов; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, философии и филологии. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1990. - 52 с.

347. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

348. Столетов, В.Н. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / В.Н. Столетов. — М.: Педагогика, 1985. 288 с.

349. Столетов, В.Н. Становление личности / В.Н. Столетов. М.: Мысль, 1987.-334 с.

350. Столович, JI. Предмет эстетики / JI. Столович. — М.: Искусство, 1961. — 113 с.

351. Стоюнин, В.Я. О преподавании русской литературы / В.Я. Стоюнин. -СПб.: 1913.-442 с.

352. Стрельцова, JI.E. К вопросу о стратегии учебного предмета (литературное образование в начальной школе) / JI.E. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко // Дискурс. Коммуникация. Образование. Культура. 1997. - N 3-4. - С. 34-42.

353. Сунягин, Г.Ф. Мироощущение как философская и социально-психологическая проблема / Г.Ф. Сунягин // Социальная психология и философия.-Л., 1971. Вып. 1. - С. 91-109.

354. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Изд-во полит, лит., 1998. - 270 с.

355. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. — М.: Педагогика, 1985. -Т. 1.-328 с.

356. Теплов, Б.М. О музыкальном переживании / Б.М. Теплов // К 35-летию научной деятельности Д.Н. Узнадзе Тбилиси, 1945. - С. 427-447.

357. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-51 с.

358. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.

359. Тихомирова, И.И. Жизнь сердца и разума: Психология чтения / И.И. Тихомирова // Библиотека. — 1997. № 1. — С. 50—52.

360. Тихомирова, И.И. Стимулы и мотивы чтения / И.И. Тихомирова // Библиотека. 2002. - № 5. - С. 22-24.

361. Толкиен, Дж.Р.Р. Хоббит или Туда и Обратно: Пер. с англ. / Дж.Р.Р. Толкиен. Хабаровск: Амур, 1990. — 254 с.

362. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: В 4 т. / В.И. Даль. М.: ACT: Астрель, 2003. - Т. 1: А-3. - 1158 с.160 с.

363. Смирнов, С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева / С.Д. Смирнов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. - № 2. - С. 20-26.

364. Собкин, B.C. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих, наук / B.C. Собкин. М., 1982.- 16 с.

365. Современное зарубежное литературоведение: Концепции, школы, термины: Энциклопедический справочник / Ред.-сост. И.П. Ильин,Е.А. Цургано-ва. М.: Интрада-ИНИОН, 1999. - 319 с.

366. Соколов, Н.М. Изучение литературных произведений в школе / Н.М. Соколов. М.: Типография им. Н. Бухарина, 1928. - 160 с.

367. Соловьёв, B.C. Общий смысл искусства / B.C. Соловьёв // Сочинения: В 2 т. / В.С.Соловьёв. М.: Мысль, 1988. - Т. 2. - 824 с.

368. Сорокин, Ю.А. Проблемы психолингвистики / Ю.А. Сорокин. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1975. - 204 с.

369. Стасов, В.В. Избранные сочинения: В 2 т. / В.В. Стасов. М.-Л.: Искусство, 1937.

370. Степанов, С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / С.Ю. Степанов; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, философии и филологии. Новосибирск: Изд-во АН СССР, 1990. - 52 с.

371. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

372. Столетов, В.Н. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / В.Н. Столетов. М.: Педагогика, 1985. - 288 с.

373. Толстой Л.Н. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антоло-# гия гуманной педагогики).

374. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. / Л.Н. Толстой. М.: «Художественная литература» - Т. 19. Письма. - С. 297.

375. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. / Л.Н. Толстой. М.: «Художественная литература» - Т. 12. - 678 е.

376. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений: В 14 т. / Л.Н. Толстой. — М.: Худ. лит., 1952.-Т. 1.-406 с.

377. Топоров, В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического: Избранное / В.Н. Топоров. М.: Прогресс: Культура, 1995.-624 с.

378. Тураева, З.Я. Лингвистика текста и категория модальности / З.Я. Ту-раева // Вопр. языкознания. 1994. - № 3. - С. 105-114.

379. Тургенев, И.С. Собрание сочинений: В 12 т./ И.С. Тургенев. М.: Худ. лит., 1975. - Т. 1: Записки охотника. -395 с.

380. Тургенев, И.С. Собрание сочинений: В 12 т. / И.С. Тургенев. М.: Худ. лит., 1977.-Т. 5: Ася.-411 с.

381. Тюпа, В.И. Аналитика художественного: Введение в литературоведческий анализ / В.И. Тюпа. М.: Лабиринт РГГУ, 2001. - 192 с.

382. Тюпа, В.И. Художественность чеховского рассказа / В.И. Тюпа. М.: Высш. шк., 1989. - 133 с.

383. V 378. Уайльд, О. Полное собрание сочинений: В 4 т. / О. Уайльд. СПб.: Т-во

384. А.Ф. Маркс, 1912.-Т. 1.-324 с.

385. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.- 154 с.

386. Урок литературы в школе: Сб. науч. работ / Под ред. М.Г. Качурина. -Л.: Изд-во ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1974. 151 с.

387. Успенский, Б.А. Поэтика композиции / Б.А. Успенский. М.: Искусст-* во, 1970.-223 с.

388. Ухтомский, A.A. Доминанта как фактор поведения / A.A. Ухтомский. -М.-Л.: Наука, 1966.-273 с.

389. Ухтомский, A.A. Собрание сочинений: В 5 т. 2-е изд. - Л.: Академия наук СССР, 1950. - Т. 1: Учение о доминанте. - 328 с.

390. Ушинский К.Д. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

391. Учебная хрестоматия для 5 класса средней школы: В 2 ч. / Сост. Т.Ф. Курдюмова. М.: Просвещение, 1995.

392. Учебная хрестоматия для 6 класса средней школы / Сост. В.П. Полухина. -М: Просвещение, 1995. -415 с.

393. Учебник-хрестоматия для 7 класса общеобразовательных учреждений / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1995. - 383 с.

394. Учебник-хрестоматия для 7 класса средних общеобразовательных школ / Под ред. чл.-кор. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная литература, 2000. - 411 с.

395. Учебник-хрестоматия для 8 класса общеобразовательных учреждений / Сост. Г.И. Беленький. М.: Мнемозина, 1997. - 382 с.

396. Федорова, Т.В. Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Федорова. М., 2003. - 16 с.

397. Фишер, В.М. Опыт систематического прохождения литературы в средней школе / В.М. Фишер. М.: 1914.-64 с.

398. Флоренский, П. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях / П. Флоренский. М.: Прогресс, 1993. — 324 с.

399. Франк, С. Сочинения / С. Франк. М.: Республика, 1990. - 190 с.

400. Франкл, В. Воля к смыслу / В. Франки. М.: ЭКСМО-Пресс: Апрель пресс, 2000. - 366 с.

401. Фрейд, 3. Избранное: Интерес к психоанализу / 3. Фрейд. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-350 с.

402. Фрейденберг, О. Поэтика сюжета и жанра / О Фрейденберг. — М.: Лабиринт, 1997.-448 с.

403. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. -430 с.

404. Фромм, Э. Мужчина и женщина / Э. Фромм. М.: ACT, 1998. -512 с.

405. Фуксон, Л.Ю. Проблема интерпретации и ценностная природа литературного произведения / Л.Ю. Фуксон. — Кемерово: Научн.-метод. Центр, гор. упр. образования, 1999. 128 с.

406. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. — 2-е изд., испр. СПб.: Наука, 2002. - 450 с.

407. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. М.: Мир, 1985. - 93 с.

408. Хализев, В.Е. Теория литературы / В.Е. Хализев. М.: Высшая школа, 1999.-378 с.

409. Харциев, Н. Основы поэтики А.А.Потебни / Н. Харциев // Вопросы теории и истории творчества. Т. 2. - Вып. 2. - 1910. - С. 26-64.

410. Хилман, Д.Ж. Архетипическая психология / Д.Ж. Хилман. СПб.: П.Б.С.К., 1996.- 137 с.

411. Холл, С. Педагогика детского сада / С. Холл. М.: Гос. изд., 1920. - 405 с.

412. Хоружий, С.С. Бахтин, Джойс, Люцифер / С.С. Хоружий // Бахтиноло-гия: Исследования, переводы, публикации / Ред. А.П. Ветлицкая. СПб., 1995.-С. 12-26.

413. Хоружий, С.С. Подвиг как органон: Организация и герменевтика опыта в исихатской традиции / С.С. Хоружий // Вопр. филос. 1998. - № 3. - С. 39— 51.

414. Хоружий, С.С. Синергия: Проблемы аскетики и мистики православия / С.С. Хоружий. М.: ДИДИК, 1995. - 366 с.

415. Художественная рецепция и герменевтика /Теории. Школы. Концепции (критич. анализы). -М.: Наука, 1985. 198 с.

416. Цвейг, С. Борьба с демоном: Гёльдерлин. Клейст. Ницше: Пер. с нем. / С. Цвейг. М.: Республика, 1992. - 304 с.

417. Цветаева, М. Об искусстве / М. Цветаева. — М.: Искусство, 1991. 479 с.

418. Цицерон, М. Сборник статей / М. Цицерон. М., Изд-во Акад. наук СССР, 1958.- 131 с.

419. Черкезова, М.В. Русская литература как учебный предмет в национальной школе / М.В. Черкезова // Методика преподавания русской литературы в национальной школе / Под ред. М.В. Черкезовой, А.Д. Жижиной. Л., 1984. -С. 15-32.

420. Чекенёва, Т.А. Семантика и функционирование названий художественных произведений: Автореф. дис. . канд. филолог, наук / Т.А. Чекенёва. — М., 1983.- 16 с.

421. Чертов, В.Ф. Формирование читательских интересов школьников / В.Ф. Чертов // Нравственно-эстетическое воспитание учащихся на уроках литературы в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988.-С. 62-70.

422. Чудаков, А.П. Поэтика Чехова / А.П. Чудаков. М.: Наука, 1971. - 290 с.

423. Чудаков, А.П. Слово вещь - мир: От Пушкина до Толстого / А.П. Чудаков. - М.: Современный писатель, 1992. - 320 с.

424. Шайдурова, Л. С. Внутришкольный мониторинг — инструмент управления качеством образования / Л.С. Шайдурова // Завуч. 1998. - № 6. - С. 3647.

425. Шарден Тейяр де. Феномен человека / Пьер Тейяр де Шарден. — М.: Наука, 1987. 240 с.

426. Шварц, E.JI. Избранное / Е.Л. Шварц. СПб.: Кристалл, 1998. -638 с.

427. Шеварев, П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника / П.А. Шеварев. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 303 с.

428. Шеварев, П.А. О роли ассоциации в учебной работе школьника / П.А. Шеварев // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 388-436.

429. Шелер, М. Формы знания и образования / М. Шел ер // Человек. 1992. - № 4 - С. 85-96; № 5. - С. 63-75.

430. Шишов, С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 354 с.

431. Шкловский, Б.Б. Техника писательского ремесла / Б.Б. Шкловский. -М.-Л.: Молодая гвардия, 1927. 72 с.

432. Шпет, Г.Г. Явление и смысл / Г.Г. Шпет. Томск: Водолей, 1996. - 192 с.

433. Шпет, Г.Г. Внутренняя форма слова: Этюды и вариации на тему Гумбольдта / Г.Г. Шпет. Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 1999.304 с.

434. Штерн, В. Психология раннего детства, до шестилетнего возраста / В. Штерн//М., 1915.-113 с.

435. Эйзенштейн, С. Избранные произведения: В 6 т. М.: Искусство, 1965. -Т. 2. - С. 120-121.

436. Эйхенбаум, Б. О литературе: Работы разных лет / Б. Эйхенбаум. М.: Сов. писатель, 1987. - 540 с.

437. Эйхенбаум, Б. О принципах изучения литературы в средней школе / Б. Эйхенбаум // Рус. шк. 1915. - № 12. - С. 7-11.

438. Эйхенбаум, Б. Как сделана «Шинель» Гоголя / Б. Эйхенбаум // Поэтика: Хрестоматия по вопросам литературоведения для слушателей университета / Сост. Б.А. Ланин. М., 1992. - С. 93-111.

439. Эко, У. Имя розы / У. Эко. М.: Кн. Палата, 1989. - 486 с.

440. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Б.Д. Эльконин // Вопр. психологии. 1992. - № 3-4. - С. 7-13.

441. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Б.Д. Эльконин. — М.: Академия, 2001. 144 с.

442. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 540 с.

443. Эпштейн, М. Парадоксы новизны / М. Эпштейн. М.: Советский писатель, 1988.-416 с.

444. Эсаулов, А.Ф. Целеобразование в решении задач / А.Ф. Эсаулов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 101-105.

445. Эткинд, Е.Г. «Внутренний человек» и внешняя речь: Очерки психопоэтики русской литературы ХУШ-Х1Х вв. / Е.Г. Эткинд. М.: Языки русской культуры, 1999. - 448 с.

446. Юнг, К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэзии // Психоанализ и искусство: Пер. с англ. / К.Г. Юнг, Э. Нойманн. — М.: КЕРЬ-Ьоок: К.Ваклер, 1996.- С. 9-29.

447. Юнг, К.Г. Структура психики и процесс индивидуации / К.Г. Юнг. -М.: Наука, 1996.-296 с.

448. Юнг, К.Г. Феномен духа в искусстве и науке / К.Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1992.-314 с.

449. Юнг, К.Г., Э.Нойманн. Психоанализ и искусство: Пер. с англ. / К.Г. Юнг, Э. Нойманн. -М.: ЯЕРЬ-Ьоок: К.Ваклер, 1996. 304 с.

450. Ягункова, В.П. О некоторых возрастных особенностях развития литературных способностей школьников / В.П. Ягункова // Вопр. психологии. -1966.-№3.-С. 142-152.

451. Якобсон, Р. Доминанта //Р.Якобсон Язык и бессознательное /Пер с англ., фр. К. Голубовтгч, Д. Епифанова и др. М.: Гнозис, 1996. - 248 с.

452. Alexandrov V. "AJterity, Hermeneutic Indicees, and the Limits of Interpreti-tion", "Elementa", vol.4(2), 1998, p. 14 - 21.

453. Bruner J. Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge (USA), 1986, p. 73, 132.

454. Eco U. Interpretation and History. In his: "Interpretation and Overinterpretation", With contributions by R. Rorty, J. Culler and C. Brooke-Rose. Ed. S. Col-lini, Cambridge, 1992, p. 23-43.

455. Eco U. The Role of the Reader // Explorations in the Semiotice of Text. -Bloomington. London: Indiana University Press, 1979. — 267 p.

456. Edelman G.M. Bright Air, Brilliant Fire: On the Matter of the Mind, New York, 1992, p. 115,149.

457. Farsworth P. Social Psychology of Music. -N.Y., 1958. 112 p.

458. Fish S. Why No One's Afraid of Wolfgang Iser. Review of the Act of Reading by Wolfgang Iser. — "Piacritics", 1981, №11, p. 2-13.

459. Hayakawa S.I. Symbol. Status and Personality. New York: harcourt, Brace and Workld, Inc., 1963. - 188 p.

460. Lundin R. An Objective Psychology of Music. -N.Y., 1957. 130 p.

461. NikolajevaM. Introduction to Children's Literature. Tallinn, 1997, p.7.

462. Ornstein R. The psychology of conscionsness. N.Y., 1977. - p. 36-39.

463. Prat M.N., Aviérinos M. Littérature. Textes, histoires, méthodes. Paris: Bordas, 1997.1, II volumes. - 511 p.

464. Rorty R. The Pragmatist's progress. In: U. Eco, Interpretation and Overinterpretation, 1981. — p.89-108.

465. Rogers C.R. A way of being. Boston: Haughton Mifflin, 1980. - p. 142.

466. Samovey P., IVIayer L.P. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and personality. 1980, №9.-p. 185-211.

467. Soriano M. Pefïnition du livre d'enfants // Guide de littérature pour le jeunesse.-Paris, 1975. — p. 186.