Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Маранцман, Елена Константиновна

• Маранцман, Елена Константиновна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Маранцман, Елена Константиновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Развитие образного и понятийного мышления как психолого-педагогическая проблема.

§1. Философия, эстетика и литературоведение об образном и логическом познании мира.

§2. Проблема развития образного и логического мышления в педагогической психологии.

§3. Проблема соотношения образного и концептуального мышления в методике преподавания литературы.

ГЛАВА II. Диагностика развития образного и концептуального мышления в процессе литературного образования школьников.

§1. Характер образного и концептуального мышления учеников начальной школы.

§ 2. Особенности образного и концептуального мышления подростков (учеников 6 и 8 классов).

§3. Роль образного и концептуального мышления в литературном развитии старшеклассников и студентов.

ГЛАВА III. Проблемное обучение как условие сопряжения образного и концептуального мышления в школьной интерпретации литературного произведения.

§ 1. Многостороннее выявление читательских впечатлений.

§ 2. Интеграция художественных впечатлений от разных видов искусства в изучении литературного произведения.

ГЛАВА IV. Взаимодействие образного и концептуального мышления на разных этапах изучения литературного произведения в школе.

§ 1 Развитие читательской эмпатии и способности к интерпретации литературных произведений.

§ 2. Преодоление произвольности интерпретации в процессе анализа литературных произведений школьниками 7-8 классов.

§ 3. Эволюция школьного анализа литературного произведения от образа к концепции.

§4.Сочетание образного и концептуального мышления при изучении произведений разных литературных направлений и жанров.

ГЛАВА V. Воспитание диалогового сознания школьников как основы гармонизации образного и концептуального мышления.

§ 1. Диалог героев как шаг в развитии образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературного произведения.

§2 Диалог писателя и читателя в развитии образного и концептуального мышления при изучении литературного произведения в школе.

§3. Диалог писателей в становлении образного и концептуального мышления школьников при изучении литературного произведения. 313 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений»

Эмоциональное и логическое, образное и концептуальное все больше разграничиваются в психике человека конца XX начала XXI века. Эта гуманитарная угроза заметна и в том, что в массовой культуре все меньший акцент делается на чувствах, живопись, минуя образ, восходит к структуре вещей, интеллектуалы тянутся к африканским ритмам. Этот разрыв образного и концептуального мало способствует гармонизации личности.

В борьбе с социологическими тенденциями в обучении школа провозгласила первоочередными задачи эстетического образования. Понято оно было как прямое перенесение законов эстетики и теории литературы в процесс освоения искусства, что, безусловно, не способствует развитию эмоциональности и образности мышления.

Перед учителем литературы в школе стоит задача, чтобы ученики освоили теорию литературы не как свод правил с примерами, а как необходимое для читательского восприятия эстетическое действие, что совершенно невозможно без развития образных основ мышления. Итак, тот разрыв между интеллектуальностью и эмоциональностью, который заметен в личности сегодня, не преодолевается образованием, а усиливается им.

В системе школьного образования проблема соотношения образного и концептуального мышления возникает не только при преподавании предметов, связанных с искусством, а, например, в математическом образовании.

Задача развития концептуального мышления была поставлена в учебниках по геометрии А.Н.Колмогорова [92], где любая задача из планиметрии, например, решалась не отдельным, своим способом, а предлагалось освоить общий способ действий, позволяющий решить все задачи, используя одну идею - движения осевого или центрального (то есть через осевую или центральную симметрию). В случае реализации такого способа решения задачи, используя графический образ движения, можно было сопоставлять, составлять различные фигуры, определять их связи и т.п. Таким образом, движение выступало формирующим образом концепции решения любой задачи. Такой подход к решению задач позволял ученику рассматривать их не отдельно, а в системе, и это позволяло снять очень важную мотивационную преграду - страх перед новой задачей.

Похожие проблемы решаются в школьном курсе математического анализа в старших классах. Не рассматривая самую суть понятий предела функции или основных тригонометрических характеристик числа, (синуса, например), не строя с учениками графического образа, а, только давая представление через формальное определение и через заучивание всевозможных формул, учащимся невозможно решить ни одной сущностной задачи; можно сделать лишь алгоритмические подстановки, то есть концептуально не рассмотреть ни одной связи, а уж тем более не осуществить переноса знаний в новых условиях. Так, после рассмотрения синуса числа через тригонометрический круг, ученики сами уже строят график функции синуса, а просто имея определение и навыки построения графиков других функций по точкам, эта задача им не по силам. Образ рождает концепцию понятия (понятия синуса), она помогает создать новый образ - график, который позволит решить им все задачи, связанные с этим понятием.

В преподавании литературы образное и концептуальное рассматриваются, как правило, в качестве разных полюсов восприятия произведения и противопоставленных друг другу видов деятельности. Между тем, разрыв между концепцией и образом приводит к фрагментарности мышления современного школьника, к «клиповости» его сознания, в котором череда сменяющихся ярких впечатлений не может сформироваться ни в цепь связных образов, ни в концепцию.

В новом образовательном стандарте по литературе при определении целей литературного образования также не вполне преодолен барьер между образным и концептуальным мышлением при изучении школьниками литературных произведений.

Методические системы, даже если они выглядят вполне законченными, часто не подкрепляются технологией обучения, которая особенно важна в таких сложных процессах, как взаимосвязанное развитие образного и концептуального мышления.

В русской школе тенденция к развитию образного и концептуального мышления весьма заметна, но в каждую историческую эпоху акцент обучения делался то на одном, то на другом. Например, в XVIII веке, в методике господствовало эстетическое начало, причем образ понимался, как троп. XIX столетие привносит в преподавание литературы идеологическую составляющую, верх берет концепционность литературного мышления.

Идеология навязывает смысл извне, исходя из общественных процессов, ищет в литературных произведениях иллюстрации этих процессов и их социально значимых оценок. Ученик должен воспринять именно эту заданную идею, увидеть ее в произведении и критически оценить усилия автора по ее воплощению. Эстетическое направление в преподавании литературы уже по природе своей направлено на субъективизацию восприятия, на понимание авторского образа, на его присвоение учеником, но в трактовке отдельных образов не рождается целостная концепция произведения.

XX век устойчиво стремился к объединению этих начал литературного образования школьника, что особенно заметно сказалось в работах Ц.П.Балталона [19], Н.М.Соколова [227], М.А.Рыбниковой [215], В.А.Никольского [178], Н.Д.Молдавской [169], В.Г.Маранцмана [129, 130, 131, 132], Л.В.Шамрей [254], Г.Л.Ачкасовой [14], Е.И.Целиковой [250]. Вместе с тем в методике преподавания литературы, как, впрочем, и в педагогической психологии, не прояснены механизмы взаимодействия образного и концептуального мышления. Эта проблема часто подменяется вопросом о взаимодействии образного и логического начал в читательском восприятии, что неравнозначно поставленной нами проблеме, так как концептуальное мышление, с нашей точки зрения, не только не противостоит образному, но включает его с помощью логики и трансформации эмоций. Концептуальное мышление включает в себя образное обобщение, о котором писала Н.Д.Молдавская [169], но не ограничивается им, соединяясь с логической интерпретацией текста.

Под концептуальным мышлением в читательском сознании мы понимаем способность возводить образные впечатления в мировоззренческую парадигму, которая, в свою очередь, благодаря образному переносу организует следующие впечатления и стратегии эстетического восприятия. Мы подчеркиваем, что концептуальное мышление не сводится к последовательному применению образного и логического компонентов мыслительной деятельности в процессе создания читательской интерпретации художественного произведения, а есть сплав этих сторон, который порождает особую единицу отражения в виде художественного образа, включающего в себя эмоциональные, аналитические и ассоциативные стороны восприятия предмета искусства.

В философии, литературоведении, эстетике, методике преподавания литературы концепция, концептуалыюсть, концепционность иногда употребляются как синонимы. Мы различаем эти понятия, понимая под концепцией литературного произведения высший уровень его читательской интерпретации, этот уровень может обеспечить особый мыслительный процесс, который мы назвали концептуальным мышлением, концепционность понимается как свойство интерпретации, степень проявленности в ней концептуального мышления.

При противоречивых трактовках образного мышления, нам представляются оправданными позиции Л.С.Выготского [49] и

Р.Арнхейма [10, 11], рассматривающих образ как самостоятельную единицу познания. Свою задачу мы видим не только в том, чтобы теоретически определить формы взаимодействия образного и концептуального мышления, но показать с помощью каких технологий, при соблюдении каких методических условий эта задача может быть решена в школьном образовании.

Разработка специальных педагогических технологий в сегодняшнем образовании весьма актуальная тема. При разноречивых подходах к определению понятия «педагогическая технология», мы придерживаемся мнения Кони Стаута, считающего, что технология «это система методов, приемов, средств, то есть последовательность методических действий, обеспечивающих определенные педагогические условия, в которых наиболее эффективно может происходить развитие соответствующих свойств личности» [280, 58] . Такое осторожное отношение к системе методов нам особенно важно, потому что обычно в дидактике превалирует понятие «формирование», предполагающее директивную результативность технологии, мы же придерживаемся того, что задачей организации учебного процесса становится создание условий для развития свойств и качеств личности, оставляющее право выбора за учащимся. Поэтому, технология при достаточно жестких рамках последовательности операций остается вариативной системой, в которой процесс обучения и воспитания имеет двусторонний характер.

Сегодня все большую актуальность приобретает проблема преемственности этапов литературного образования от начальной школы до профильной. Практикой востребована сквозная система развития образного и концептуального мышления, а не локальная метода внутри концентра.

Таким образом, актуальность темы исследования заключается в необходимости гармонизации образных и концептуальных начал в сознании личности современного человека, которая возможна только при создании специальной методической системы развития этих видов мышления при изучении литературных произведений школьниками на всех этапах литературного образования, а также последовательного и точного внедрения ее в практику школы.

Цель исследования: на основании выявления возрастной динамики развития образного и концептуального мышления построить методическую систему их развития в процессе изучения литературных произведений на всех этапах литературного образования в школе, которая включала бы условия развития образного и концептуального мышления, а также систему последовательных и связных операций, обеспечивающих успешность развития этих видов мышления.

Объект исследования: процесс изучения литературных произведений в начальной, основной и профильной школах.

Предмет исследования: закономерности, условия и уровни развития образного и концептуального мышления учащихся в процессе изучения литературных произведений в начальной, основной и профильной школах.

Гипотеза исследования:

Концептуальное мышление включает в себя образные элементы и преображает их в целостную интерпретацию художественного произведения с помощью логических действий. Образные начала читательского восприятия следует развивать столь же последовательно, сколь и теоретико- и историко-литературные знания, умения анализа и т.д. Для реализации этой цели необходима методическая система, включающая в себя следующие условия и методические действия:

• образное мышление стимулируется созданием установки на чтение и анализ текста, а концептуальное мышление развивается в условиях сопряжения проблемных ситуаций в процессе изучения литературного произведения;

• оппозиционные диады при выявлении читательского восприятия (эмоции читателя - эмоции автора, воссоздающее воображение - творческое воображение, осмысление формы произведения на уровне композиции - на уровне художественной детали) способны привести к трансформации образного мышления в концептуальное;

• развитие образного и концептуального мышления происходит в ходе переноса художественных впечатлений школьника с помощью метода претворения и включения литературного произведения в культурный контекст эпохи;

• образное и концептуальное мышление может эффективно развиваться в условиях диалогового обучения и рассмотрения художественного произведения как диалога героев, автора, разных писателей.

Задачи исследования:

1. Выяснить философские, эстетические и психологические представления о содержании образного и концептуального мышления.

2. Проследить историческую эволюцию развития методической мысли по данной проблеме.

3. Разработать и провести констатирующий эксперимент по выявлению уровней и доминант развития образного и концептуального мышления на разных этапах литературного образования.

4. Определить для каждого возрастного периода особые условия, эффективные для развития образного и концептуального мышления при изучении литературных произведений в школе.

5. Разработать систему методических операций, обеспечивающих успешное развитие образного и концептуального мышления на каждом этапе литературного образования школьников.

6. Реализовать систему методических условий и действий в реальной школьной практике, учебных пособиях для учеников и учителей с целью проверки эффективности работы методической системы.

Методологическую основу работы, проведенной как междисциплинарное исследование на границе нескольких предметных областей (философии, эстетики, литературоведения, психологии, педагогики и методики преподавания литературы), составили:

• работы философов и филологов: Платона, Парменида, Плотина, представлявших целостное единство образа и идеи явления, получившее свое развитие в трудах И.Канта, Гегеля, И.Гете, в работах В.Г.Белинского, который считал художественное творчеств «мышлением в образах», труды А.А.Потебни, Д.Н.Овсянико-Куликовского, Н.А.Рубакина, считавших образ своеобразным «заместителем» мыслительных операций, исследования психологической школы З.Фрейда, К.Юнга, относивших образное к бессознательному, работы

Р.Ингардена, который считал образ особым «иллюзорным» предметом, субъективным и по способу его обнаружения, и природе существования, труды по семиотике Ч.Пирса, А.Тарского, Р.Барта, Ю.М.Лотмана, рассматривающих образ как многозначный знак, диалогичность восприятия образа в трудах М.М.Бахтина, представления о диалоге в искусстве и его постижении посредством диалога в работах А.А.Ухтомского, В.Ф.Й. Шеллинга и С.Кьеркегора, анализ образа как определенного мотива в трудах Б.М.Гаспарова, работы Г.А.Гуковского, считавшего путем раскрытия сущности образного мышления обнаружение и объяснение «сцеплений» образов текстов. труды психологов и педагогов: Э.Торндайка, В.Штерна, С.Л.Рубинштейна (ранние работы), В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, закреплявших за образом лишь роль отправной точки для аналитико-синтетической деятельности, Дж. Брунера, который показал, что процесс мышления не исчерпывается одними аналитико-синтетическими операциями, Л.С.Выготского и Р.Арнхейма, рассматривающих образ как целостное единство смысла и формы, созвучные им исследования по психологии эмоций К.Э.Изарда и Я.Рейковского, работы Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, раскрывшие особенности развития образного и логического мышления на разных возрастных этапах развития личности, Р.Штайнера. М.Вертгеймера, Дж.Гика и А.Холиока, рассматривавших в своих исследованиях характер образного и логического мышления в зависимости от степени развитости интуиции и интеллекта, работы по выявлению индивидуально-типологических особенностей мышления И.П.Павлова, Б.Г.Ананьева, Т.П.Хризман, исследования М.А.Холодной по определению когнитивных стратегий личности в зависимости от ее индивидуально-типологических свойств. исследования в области методики преподавалия литературы: Н.Н.Новикова, считавшего главной задачей литературного образования постижение художественного образа как тропа, Ф.И.Буслаева, считавшего необходимым рассматривать образ и смысл в единстве художественной целостности, работы А.Н.Радищева, В.Г.Белинского,

Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, критиковавших эстетическую традицию в преподавании литературы, ставивших в первую очередь задачу обучения критическому анализу художественного произведения, труды В.И.Водовозова, который ввел в русскую школу живой диалог с учениками, обеспечивавший эмоциональное и образное восприятие, сочинения В.П.Скопина, в которых приоритет отдается непосредственному восприятию литературного произведения на ученика, толкованию произведения, исходя из авторского замысла, труды В.П.Острогорского, пламенно защищавшего литературу как особый школьный предмет, связанный с искусством и имеющий свою специфику, работы Ц.П.Балталона, пытавшегося соединить в преподавании литературы образное и концептуальное начало, Н.М.Соколова и М.А.Рыбниковой, соединявших образное и концептуальное в изучении композиции художественного произведения, труды Т.Г.Браже, предложившей целостное изучение литературного произведения в школе, работы Г.Н.Ионина, разработавшего методику «школьного литературоведения», позволившего в доступной ученикам форме концептуально изучать литературные произведения, исследования Н.Д.Молдавской , В.Г.Маранцмана, Л.В.Шамрей, Г.Л.Ачкасовой, Е.И.Целиковой, в которых разработаны пути соединения художественного образа и концепции произведения. Опытно-экспериментальная база исследования: Исследование развития образного и концептуального мышления школьников при изучении литературных произведений велось с 1989 по 2005 год. Опытно-экспериментальной базой исследования в разные годы являлись: школы и гимназии Санкт-Петербурга № 210, 245, 50, 163, 167,

169,10,31,30,2,313,300,206, Волховская городская гимназия и школа № 2 г.Волхова Ленинградской области, школа № 7 г.Выборга Ленинградской области, школа № 1 г.Шахты Ростовской области.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Маранцман, Елена Константиновна

Выводы.

1. Система изучения литературного произведения на основе выделения его образной структуры проходит несколько этапов.

• Развитие эмпатии по отношению к героям, теме и сюжету литературного произведения в начальной школе, и различение авторских художественных систем в 5-6 классах как средство развития эмпатии по отношению к автору. Это обеспечивает заинтересованное и осмысленное чтение на первых ступенях литературного развития школьников.

• Преодоление произвольности интерпретации литературных произведений старшими подростками (7-8 класс) с помощью выделения цепочки образов, их логического осмысления и построения на этой основе концепции произведения.

• Гармонизация образного и логического начал в образе -символе как задача литературного образования в старших классах.

• Создание образа литературного направления, гармонично соединяющего в себе образы-символы и концептуальное его осмысление не только на уровне одного произведения или жанра, а на уровне художественного стиля, определяющего ту или иную культурную эпоху.

2. Соединение всех смыслов произведения в едином образе рождает образ-символ произведения, на основе которого строится концепция произведения. Таким образом, путь гармонизации образного и логического начал в построении интерпретации на уровне концепции произведения проходит следующие этапы: выделение и интерпретация образа-символа произведения; построение концепции произведения путем переноса метафорически выраженных смыслов образа-символа на реальные смыслы и мотивировки поступков героев.

3. Гармонизация образного и концептуального начал в интерпретации литературного произведения может осуществляться на разных этапах литературного развития школьников.

В начальной школе осуществляется пропедевтика гармоничного соединения образного и логического в едином образе, что обеспечивает понимание смысла произведения. В старших классах выделение и постижение образа-символа становится самостоятельной задачей литературного образования, основой для построения интерпретации произведения.

4. Приемы постижения образа-символа основываются на раскрытии смысла метафор, заложенных в этом образе. Как правило, ученики затрудняются объяснить значение образа словесно. Причем это характерно как для учеников начальной школы, так и старших классов. Для видения смысла им необходим промежуточный этап, который переводит словесный образ в образ иной знаковой системы - графической или кинестетической. Такой прием перекодирования информации приводит к постижению смысла, выход из системы в другую обеспечивает расширение поля видения учеников, что подтверждает мысль Дж.Брунера о том, что кодирование информации «не только порождает иной ее облик, но и позволяет постичь иной ее смысл» [35, 267].

5. При создании образа литературного направления необходимо рассматривать произведения различных авторов и жанров, восходя от анализа конкретных образов произведения к выделению общих черт направления.

ГЛАВА V. ВОСПИТАНИЕ ДИАЛОГОВОГО СОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВЫ ГАРМОНИЗАЦИИ ОБРАЗНОГО И КОНЦЕПТУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ.

Формирование образного и концептуального мышления может происходить только в системе диалога, потому, что именно такая форма взаимодействия с произведением, учителем и самим собой обеспечивает активное познание и присвоение, личностное отношение и становление реальных ценностных ориентиров школьников. Реализация задачи развития образного и концептуального мышления возможна только в условиях диалогового обучения, во-первых, потому, что сама процедура сопряжения этих сторон художественного сознания есть диалог, во-вторых, потому, что она может быть осуществлена только в диалоге читателя и писателя, учителя и ученика и учеников между собой.

Художественное произведение - это также диалог героев и автора со своими героями. Литературный процесс всегда развивается в диалоге писателей, литературных направлений, в диалоге времен и национальных культур.

Система усложняющихся диалогов, предложенная нами, опирается на возрастные особенности учащихся и те задачи, которые ставит современное литературное образование перед школьниками.

§1. Диалог героев как шаг в развитии образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературного произведения.

Система диалогов героев в произведении может быть построена очень по-разному: от непосредственного реального диалога, который присутствует уже в произведениях для начальной школы к диалогу героев разных произведений одного автора, которые образуют общее художественное целое. Современный образовательный стандарт дает возможность учителю и методисту организовать восхождение к пониманию различного уровня диалогов, по-разному включая образное и концептуальное мышление школьников для их осознания. Тем самым гармонизация обеих сторон сознания происходит естественным для развития личности путем, что обеспечивает ненасильственное приобретение и знаний и художественного опыта интерпретационной деятельности.

Изучая жанровые предпочтения младших школьников (эксперимент проводился в 1997-1998 годах, школы № 210 и 206 г.Санкт-Петербурга, общее число учащихся , участвующих в эксперименте - 123 человека) было выяснено, что третьеклассники более всего любят читать рассказы о своих сверстниках (209 баллов), на втором месте сказки (242), на третьем басни (376), затем уже идут рассказы о природе (427), и на последнем месте стихи (492). Расчет делался в относительных баллах, учитывающих сумму мест жанра по всей выборке учеников. Чем меньше сумма, тем более высокое предпочтение этот жанр имеет у школьников.

Мы специально разделили жанр рассказа на две составляющие по тематике, так как в предварительном исследовании выяснилась неравнозначность для школьников рассказов о природе и о людях, особенно о сверстниках. Эта характеристика читательских интересов школьников обусловлена, по нашему мнению, в первую очередь особенностями возраста: третьеклассников уже можно рассматривать как младших подростков, для которых общение со сверстниками становится главной ценностью. А всякое общение предполагает диалог. Немаловажную роль играет и тот факт, что в условиях школьного авторитарного обучения и воспитания именно общение со сверстниками дает возможность ученикам получить опыт равного, не назидательного диалога с другими людьми. Книга, повествующая о героях-сверстниках читателей, через диалог создает условия для свободного и интересного общения, где обсуждаются близкие современным ученикам проблемы на их языке.

Изучая в начальной школе некоторые произведения В.Драгунского «Денискины рассказы», мы сосредоточиваем внимание третьеклассников на диалогах героев - Дениски и Мишки. Анализ этих диалогов позволяет вылепить образы двух непохожих друг на друга мальчиков. Так, уже на лексическом уровне школьники подмечают, что Дениска все время говорит: «А давай.», а у Мишки самое распространенное выражение: «Надо подумать». Инициатором диалогов друзей выступает почти Дениска, Мишка, в конце концов, соглашается с заразительными идеями Дениски, и они вместе разрабатывают план действий. Так из анализа диалогов рождаются образы героев. В начальной школе мы не ставим перед собой задачу выведения интерпретации произведения на концептуальный уровень, ограничиваясь многосторонним анализом диалогов, который обеспечивает эмоциональное присоединение читателей — младших школьников к образу героев и образное воссоздание их характеров.

В основной школе (5-9 классы) мы уже рассматриваем диалог героев как механизм построения жанра - эпистолярного романа. Так в 8 классе изучается эпистолярный роман «Страдания юного Вертера» И.В.Гете. Старший подростковый возраст сензитивен для восприятия и воспитания чувств, для проникновения во внутренний мир героев через постижения их духовных устремлений. Недаром, лейтмотивом этого класса в учебнике под редакцией В.Г.Маранцмана стала тема «Герой и время» [137]. Ученикам предлагается проследить «как разные эпохи выдвигают на авансцену литературы новый тип личности, как меняются сами формы литературного произведения», как герои разных времен непохожи друг на друга. Ученики, пройдя этот путь, смогут присоединиться уже осознанно к какому-то типу героя, выбрав его в качестве идеала, а от чего-то отойти, поняв, что это не его «герой».

Роман И.В. Гете дает возможность ученикам войти в мир романтического героя, который созвучен их идеалам, и войти в него посредством диалога героев.

В статье учебника мы постарались рассмотреть диалог героев Гете не только с точки зрения выявления особенностей образа каждого из них, а вывести читателей путем анализа диалогов героев на концепцию произведения [137,127-158].

Вопросы и задания, которые мы предлагаем школьникам для чтения- романа, предполагают учет жанра произведения, мы стараемся обратить внимание читателей на разницу писем Вертера в зависимости от адресата, мы ориентируем восьмиклассников на анализ диалога героев.

1 .Какие чувства вызывает у вас Вертер и его судьба?

2.Взгляды на любовь Вертера или Вильгельма ближе Гете?

3. Какими видит Вертер родные края?

4.Как выглядит Вертер, когда он пишет письмо Вильгельму и Лотте? Чем отличаются его взгляд, выражение лица, поза в том и в другом случае?

5.Как соотносятся в романе письма к Вильгельму и к Лотте?

6. Почему Вертер говорит, что «человек по природе своей захватчик»? Какое значение вкладывает Вертер в это слово?

7. Прочтите фрагмент письма от 18 июля.

Вильгельм, что нам мир без любви! То же, что волшебный фонарь без света. Едва вставишь в него лампочку, как яркие картины запестреют на белой стене! И пусть это будет только мимолетный мираж. Все равно, мы, точно дети, радуемся, глядя на него и восторгаемся чудесными видениями».

Почему Вертер сравнивает любовь с волшебным фонарем?

8.Почему Вертер отказался от борьбы с Альбертом за руку Лотты? 9.Какой памятник вы бы поставили на могиле Вертера?

В статье «Эпистолярный роман», следующей за вопросами к тексту, мы рассказываем школьникам об особенностях жанра, о том, почему именно этот жанр выбран Гете для рассказа о судьбе Вертера, сосредоточиваемся на выявлении концепции произведения через гармонизацию образного и логического, выводя интерпретацию романа на концепционный уровень через анализ диалогов героев. Фрагменты, иллюстрирующие это помещены в приложении (с.415-425).

Диалог героев в эпистолярном романе, где адресат условен, но все же существует - вторая ступень диалогового постижения сочетания образного и концептуального мышления при интерпретации литературного произведения. Этот диалог позволяет раскрыть героя с разных сторон не только в его поступках, но и его общении. Характер диалога в письмах к разным людям многое объясняет в душе Вертера и V в его судьбе.

Если в констатирующем эксперименте мы отмечали недостаточность обобщения смыслов и образов читаемых восьмиклассниками текстов, учеников привлекают детали, и они могут далеко уходить в своих интерпретациях от концепции автора, то в классах, где роман Гете изучался по предложенной нами системе вопросов и при поддержке статьи учебника характер развития концептуального мышления изменяется.

Характерным для учащихся экспериментальных классов (8-е классы школы № 50, 2001-2002 учебный год) может служить мнение Маши Д., которая написала: «Вертер не сумел найти себя в этой жизни потому, что он был благороден, это благородство нигде не стало ему нужным ни на службе, ни в любви. Ведь в бюргерской мещанской Германии нет места таким, как Вертер, а в конце романа выясняется, что ОН напрасно не боролся за Лоту, ведь, в конце концов, она жалеет, что не «сохранила его для себя». Она оказывается более близкой по духу с Вертером, чем с Альбертом. Это трагедия не только Вертера, но и Лоты, и всей Германии, это трагедия и сегодняшнего дня, когда благородству нет места в этом мире».

В этом фрагменте сочинения видно характерное для развитого концептуального мышления обобщение впечатлений, верно представлена проблема произведения, перенос же осуществляется в духе нравственного императива, свойственного этому возрасту, категорично.

В • профильной школе структура диалога, обеспечивающего взаимозависимость образного и концептуального начала при интерпретации усложняется.

В курсе 11 класса ученикам предлагается прочесть роман В.В.Набокова «Дар», который сам построен по диалоговому принципу. Это диалог времен: XIX и XX веков, диалог ценностей середины девятнадцатого и начала двадцатого века. Это отмечается в различных методических разработках, посвященных изучению этого произведения в школе (О.А.Дмитриенко [66], Г.Л.Коровкина [96]). Но мы стараемся провести школьников еще более сложным путем, обнаруживая еще один диалог, разрастающийся у В.В.Набокова в систему романов - метароман. Мы рассматриваем не отдельный роман «Дар», а всю серию «немецких» романов автора. Только тогда получается настоящий диалог героев разных произведений В.В.Набокова, и выкристаллизовывается концепция уже не одного произведения, а всего цикла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В результате проведенного исследования образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений мы пришли к следующим выводам.

1.Сопряжение образного и концептуального начал при изучении школьниками литературных произведений обеспечивает не только эффективность литературного образования на всех его этапах, но и содействует формированию ценностных ориентаций личности, воспитанию человека, способного к саморазвитию. Поэтапные действия координации образного и концептуального сознания, связанные с возрастом и уровнем литературного развития ученика, содействуют целям нравственного и эстетического воспитания.

2. Сложность развития образного и концептуального мышления, не протекающего в одном ритме на разных возрастных этапах становления личности, создает необходимость построения методической системы, рассчитанной на возраст ученика и способной решать задачи конкретной эпохи литературного развития.

3. Технология обучения, приводящая к желаемому педагогом результату, должна учитывать требования теории установки, теории доминанты, диалогового обучения. Наиболее законченным воплощением взаимодействия образного и концептуального мышления является мотивный анализ.

4. Представленная в диссертации методическая система развития образного и концептуального мышления школьников при изучении литературных произведений может служить основой для разработки стандартов и учебников нового поколения.

5. Изучение проблемы может быть продолжено в методических исследованиях, предполагающих детальное изучение механизмов взаимодействия образного и концептуального мышления школьников на разных этапах литературного образования, в трансформации мотивного анализа для школьников разных возрастов и уровней литературного развития.

6. Необходимо также продолжить исследование особенностей развития образного и концептуального мышления при изучении различных родов литературных произведений, построить соответствующие системы изучения каждого литературного рода в школьном образовании.

7. Перспективным нам представляется исследование взаимосвязей и взаимодействия различных гуманитарных предметов (русского языка, истории, МХК, музыки, изобразительного искусства, иностранных языков и других) в плане развития образного и концептуального мышления школьников, нахождение новых форм и способов интеграции различных предметов в образовательном процессе.

8. Необходимо детально исследовать различные индивидуальные особенности развития образного и концептуального мышления школьников и построить соответствующие системы изучения литературных произведений, осуществляющие индивидуально-ориентированное обучение.

9. Актуальна разработка нового типа уроков и их функциональной классификации, содействующей согласованному развитию образного и концептуального мышления.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Маранцман, Елена Константиновна, 2005 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М.:1. Наука, 1973.-208 с.

2. Ф 2. Адлер К. Ассоциативное познание вещей. М.: Прогресс, 1982.473 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968, - 339 с.

4. Андерсен Г.Х. Полное собрание сказок Андерсена. Пер. П. Вейнберга. В 2 т. СПб.: Изд. Е.В.Плотникова, 1889. Т.1.-381 с.

5. Андерсен Г.Х. Собрание сочинений Андерсена. Пер. А. и П. Ганзен. Ь В 4 т. СПб.: Издатель, 1899. Т. 1 - 513 с.

6. Андерсен Г.Х. Избранные сказки. Пер. Н. Перелыгиной. В 2-х т. -М.: Изд. М.В. Клюкин, 1905. Т.2 - 88 с.

7. Андерсен Г.Х. Избранные сказки. В пересказе О.И. Роговой. СПб.: А.В.Девриен, 1902. - 168 с.

8. Андерсен Г.Х. Сказки и истории. В 2-х т. Пер. с датского. Л.: Лениздат, 1977. - Т. 1 -583 с; Т.2. - 655 с.

9. Антонов А.В. Информация: Восприятие и понимание. Киев: Наукова думка, 1988. - 182 с.

10. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс,1974.-392 с.

11. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прогресс,1994.-352 с.

12. Архимед. Сочинения. М.: Наука, 1962. - 639 с.

13. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968-653 с.

14. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств в системе школьного литературного ^ образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.п.н.: (13.00.02)/ РГПУим.А.И.Герцена. СПб., 2000. - 35 с.

15. Р.Барт. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс. 1989 -615с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979. -423 с.

17. Беленький Г.И. Литература в школе: сегодня и завтра. Учит. газ. -1983. - 15 марта. - С.6.

18. Беленький Г.И. Литературное образование: Каким ему быть?: К обсуждению проблем преподавания литературы в школе. //Сов. педагогика. 1985. - № 9. - С.32-35.

19. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. М.: Тип.Вильде, 1913. - 299 с.

20. Белинский В.Г. Полное собр. Соч. в 13-ти тт. М.: Изд-во АН СССР, 1955.- Т.6-778 с.

21. Беляева Н.В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе: теоретические основы и практика: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02)/МГПИ. -М., 1997.-20 с.

22. Бердяев Н.А. Собрание сочинений. В 3 тт. Париж: YMKA-PRESS, 1991. Смысл творчества. - Т.6.-451с.

23. Бехтерев А.В. Психологические особенности словесной интерпретации образных и вербальных текстов младшими школьниками: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: (19.00.07) /РГПУ им.А.И.Герцена. СПб., 1993. - 17 с.

24. Бехтерев А.В. Особенности вербальной интерпретации младшими школьниками образной и словесной информации //Межвузовский сборник научн. тр. «Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности». Л.: РГПИ им.А.И.Герцена, 1990. - С.45-48.

25. Библер B.C. Диалог культур и школа XX века //Школа диалога культур: Идеи. Опыт Проблемы /Под ред. В.С.Библера. Кемерово: Алеф: Гуманитарный Центр, 1993. - 125 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1979. Т.2. - 399 с.

27. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей: В 2 ч. /О.Ю. Богданова и др.; Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 1995. - 4.1. — 1995.-286 с.

28. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей: В 2 ч. /О.Ю. Богданова и др.; Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М.: Педагогика, 1995. - 4.2. - 1995. -288 с.

29. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник по пед. спец./Под ред. О.Ю. Богдановой. -М.: Академия, 1999. -399 с.

30. Богин Г.И. Схема действий читателя при понимании текста. — Калинин: Изд.КГУ, 1989. 70 с.

31. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника: Системно-структурный анализ. JL: РГПИ Им.А.И.Герцена 1991. - 85 с.

32. Браже Т.Г. К изучению трагедии Гете «Фауст» //Литература в школе, 1987 -№ 2 С.60-65

33. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения в школе. СПб.: Глагол, 2000. 272 с.

34. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Прогресс, 1962. - 84 с.

35. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1997. 412 с.

36. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 462 с.

37. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.-246 с.

38. Буслаев Ф.И. О литературе: Исследования. Статьи. М.: Художественная лит., 1990. - 511 с.

39. Вайсман Г.И., Гарват Р.Ф. «Зорко одно лишь сердце»: «Маленький принц» Сент-Экзюпери в 8 классе // Литература в школе. -1992. №1. -С. 118-124.

40. Вартазарян С.Р. От знака к образу. Ереван: АН АрмССР, 1973. -199 с.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

42. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Наука, 1968.- 263 с.

43. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Гослитиздат, 1959. — 655 с.

44. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-474 с.

45. Войкина С.В.Работа с метафорами на уроках русского языка и литературы в 4 классе: Автореф.дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук: (13.00.02)/Моск.обл.пед. ин-т им.Н.К.Крупской. М., 1982. - 19 с.

46. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. : Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1990. - 238 с.

47. Волкова Е.В. Произведение искусства в сфере художественной культуры. М.: Искусство, 1979. -239 с.

48. Воюшина М.П. Методические основы начального этапа литературного образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, докт.пед.наук: (13.00.02)/РГПУ им.А.И.Герцена. СПб, 1999. - 32 с.

49. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. -230 с.

50. Гавриш Т.Р. «За всех в ответе .» (Сент-Экзюпери) //Уроки литературы(Приложение к журналу «Литература в школе») 2000. - -№2.- С.8-11.

51. Гарбузо В.И. От младенца до подростка. СПб.: Просвещение, 1996 -127 с.

52. ГаспаровБ.М. Литературные лейтмотивы. М.: Наука. 1994. 304 с.

53. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. СПб.: Наука, 1993, 477 с.

54. Гете. И.В. Статьи и мысли об искусстве. (Сб.ст.). JI.-M.: Искусство, 1936.-410 с.

55. Гик M.JI., Холиок К. Дж. Когнитивные основы переноса знаний. — М.: ИНИОН, 1990.-67 с.

56. Глинтерщик Р.В. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. -М.: Просвещение, 1974. — 192 с.

57. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М.: Просвещение, 1962. 495 с.

58. Горобец Н.И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматических произведений: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук: (13.00.02)/РГПИ им.А.И.Герцена. Л., 1990. - 20 с.

59. Гофман Э.А.Т. «Новеллы». Л.: Лениздат, 1990. - 605с.

60. Гуйс И.Н. Стимулирование и объективация читательских интерпретаций: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук: (13.00.02)/РГПУ им. А.И.Герцена. СПб, 1992. -21 с.

61. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе.(Методологические очерки о методике). М.-Л.: Просвещение, 1966. 264 с.

62. Гуссерль Э. Собрание сочинений. М.: РИГ «Логос», 1994. - 162 с.

63. Давыдов В.В. Основы развивающего обучения М.: Просвещение, 1998.-345 с.

64. Делез Ж. Различие и повторение. СПб.: Аксиома, 1998. - 384 с.

65. Делез Ж. Логика смысла. М.: Академия, 1999. - 298 с.

66. Дмитриенко О.А. Восхождение к Набокову. Спб.: Глагол, 1998. -136 с.

67. Дружинина Н.М. Методические основы работы с научно-познавательной детской книгой в школе: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, докт.пед.наук: (13.00.02)/Ленингр. гос.пед. ин-т им. А.И.Герцена. -Л., 1983.-32 с.

68. Дружинина Н.М. Использование научно-познавательной детской книги в учебно-воспитательном процессе: (Учебн. пособие к спецкурсу). -Л.: ЛГПИ, 1986.-74 с.

69. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-204 с.

70. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира: Нейропсихологи - учителям. - М.: Б.и., 1993. - 130 с.

71. Емельянов Г.А. Психологический анализ развития восприятия поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: (19.00.07) /МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1995. - 25 с.

72. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М.: Дрофа, 2000. - 247 с.

73. Жуйков С.Ф. К проблеме переноса при изучении грамматики //Вопросы психологии. 1961. - № 5. - С.90-98.

74. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). -М.: Просвещение, 1965. 355 с.

75. Завалова Н.Д. и др. Образ в системе психологической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. — 172 с.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. - 316 с.

77. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т. 2. - 296 с.

78. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. М.: Русское слово, 2004. 240 с.

79. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб: Питер, 2000. - 464с.

80. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: Иностранная литература, 1962. -172 с.

81. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. Л. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - 72 с.

82. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы: Автореф. дис.на соиск. учен. степ, докт.пед.наук: (13.00.02)/Институт общеобразоват.школы. М., 1992. - 56 с.

83. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Педагогика, 1962. - 376 с.

84. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

85. Каверин В.В. Два капитана: Роман. М.: Республика, 1993. - 637 с

86. Кант И. Избранное: В 3-х т. — Калининград: Кн.издательство, 1998. -Т.З: Антропология с прагматической точки зрения. 223 с.

87. Кьеркегор С. Страх и трепет: (Этические трактаты). М.: Республика,1993.-382 е.

88. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

89. Киселев A.J1. «История одного города» М.Е.Салтыкова Щедрина в школьном изучении. //Литература в школе. - 1989. - №4. - С. 128-141.

90. Козлова Е.А. Принципы художественного обобщения в прозе А.Грина: развитие символической образности: Автореф. канд. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. Псков, 2004. - 22с.

91. Колодина Н.И. Проблемы понимания и интерпретации художественного текста. — Тамбов, Б.и., 2001. 184 с.

92. Колмогоров А.Н. «Геометрия» Учебник для 10 класса. М.: Просвещение, 1982. 279 с.

93. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Просвещение, 1984.-335 с.

94. Кон И.С. Психология ранней юности. -М.: Политиздат, 1989. 254 с.

95. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников (5-8 кл.): Автореф. дис. на соиск. учен.степ. докт.пед.наук: (19.00.02) М.,1994. -36 с.

96. Коровкина Г.Л. Я возвращаюсь когда-нибудь: Урок по творчеству В.В.Набокова в 11 кл./Литература в школе. 1994. - №5. - С. 67-70.

97. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

98. Кулаева Т.М. Работа над эстетической функцией слова в 5-7 классах средней школы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02).-М., 1999.- 16 с.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

100. Кучина Т.И. Развитие художественного мышления подростков средствами литературы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук: (13.00.02).- М, 1993-18с.

101. Левина С.Р. Психология восприятия художественной литературы. — М.: Педагогика, 1989. 56 с.

102. Лекомцева Н.В. Мефистофель как «олицетворение ненависти к свету и жизни»: Способы аналитического истолкования художественного образа в школе//Вест.Удм.университета. 1993. - №4. - С. 115-119

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1993. -556 с.

104. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

105. Лесохина Л.Н. Урок-диспут. Пособие для учителя литературы. М.,-Л.: Просвещение, 1965. - 176 с.

106. Лилов А. Природа художественного творчества. М.: Искусство, 1968.-478 с.

107. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-383 с.

108. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.- 111 с.

109. Литература: Учебник-хрестоматия для 5 класса сред.школы/ Авт-сост. В.Я.Коровина, М.: Просвещение, 2000. 389 с.

110. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 класса сред.школы,/Под ред. В.Г.Маранцмана. М.: Классикс-Стиль, 2002. - 321 с.

111. Литература. Учебник-хрестоматия для 6 класса сред.школы,/ Под ред. В.Г.Маранцмана, М.: Классикс-Стиль, 2002 368 с.

112. Литература: Учебник-хрестоматия для 6 класса сред.школы/Авт-сост. В.П.Полухина.-М.: Просвещение, 1992.-441 с.

113. Литература и музыка: Сб. научн. ст. Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1975.-227 с.

114. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. -СПб.: Рус.-Балт. информ. центр Блиц, 1999. 191 с.

115. Лобанова Л.В. «Почва, на которой возможен наш рост» («Маленький принц» А.де Сент-Экзюпери) Уроки литературы (Прил. К журналу «Литература в школе») 2000. - №2. - С. 11-18.

116. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980.-279 с.

117. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-295 с.

118. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений в 12-ти тт. М.,: Л.: АН СССР, 1959. - Ораторская проза. - Т.8. - 279 с.

119. Лосев А.Ф. История античной эстетики: В 2 кн. М.: Искусство, 1992.-Кн. 1.-656 с.

120. Лотман Ю.М. Избранные статьи В 3 т. Таллинн: Александра, 1992. Т.1. - Статьи по семиотике и типологии культуры. - 479 с.

121. Лучкина Е. Как мы поняли сказку Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц» //Литература (Прил. К газ. «Первое сентября»). -1999.-№28.-С.4

122. А.Львов Уроки по «Фаусту».//Литература (Прил. К газете «Первое сентября») 1996. № 24. - С.5.

123. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М.: Просвещение, 1979. - 94 с.

124. Мадер Р.Д. Уроки-беседы о современной советской поэзии в старших классах: (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1986. - 95 с.

125. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. — М.: Просвещение, 1972.-207 с.

126. Малинина В.И. Психология восприятия художественной литературы. Челябинск: ЧГУ, 1986. - 83 с.

127. Манн Ю.В. Русская философская эстетика. М. Искусство, 1969.- 303 с.

128. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. -Свердловск: Урал.ун-т, 1991.-253 с.

129. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, докт.пед.наук: (13.00.03)/ Ин-т общеобразоват. школы. М., 1980. — 47 с.

130. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: Просвещение, 1974. - 176 с.

131. Маранцман В.Г., Т.В.Чирковская. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 206 с.

132. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством. //Литература в школе. -1998. № 8 — С.91-98.

133. Маранцман В.Г., Маранцман Е.К. Тайны современного урока. Видеопособие для студентов педвузов и учителей. Украина, Крым: МДЦ «Артек», 2002.

134. Маранцман В.Г. Цели и структура литературного образования/ «Литература в школе». 2003. - № 3. - С. 35-49.

135. Маранцман В.Г., Е.К Маранцман. М.Горький// Литература 7 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений /Под ред.

136. В.Г.Маранцмана.-СПб.: Спецлит, 2001.-С. 175-179.

137. Маранцман Е.К. Творческий потенциал образного переноса у младших школьников. // Тезисы докладов и сообщений УП Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». СПб: Б.и., 2000.- С.345-351.

138. Маранцман Е.К. И.В.Гете// Литература 8 класс. Учебник -хрестоматия для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. -М.: Просвещение, 2001. Т.1. - С. 127-158.

139. Маранцман Е.К. В.В.Набоков // Литература 8 класс. Учебник -хрестоматия для общеобразовательных учреждений /Под ред. В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. М.: Просвещение, 2001.- Т.2,- С. 236-254.

140. Маранцман Е.К. И.С.Тургенев // Литература 10 класс. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений /Под ред. В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. М.: Просвещение, 2001. - Т.2. С. 137-168.

141. Маранцман Е.К. И.А.Гончаров // Литература 10 класс. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений /Под ред. В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. М.: Просвещение 2001. Т. 1. - С174-195.

142. Маранцман Е.К. Г.Флобер // «Литература». Учебное пособие для 10 класса общеобразовательных учреждений/Под ред. В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. М.: Просвещение 2001. - Т. 1 - С. 318-325.

143. Маранцман Е.К. Перенос в художественном образовании школьников //«Гуманитарные науки», Украина, Ялта, 2001, №2. 21-42 с.

144. Маранцман Е.К. Н.С.Лесков // «Литература 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. М.: Просвещение, 2002. - Т.2. С. 185-198.

145. Маранцман Е.К. М.Е.Салтыков-Щедрин// Литература 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. -М.: Просвещение, 2002. Т.2. С. 204-238.

146. Маранцман Е.К. В.В.Набоков // Литература 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. -М.: «Классикс-Стиль», 2002. Т.2. - С. 215-226.

147. Маранцман Е.К. А.И.Солженицын// Литература 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. М.: Классикс-Стиль, 2002. - Т.2. - С. 308-320.

148. Маранцман Е.К. В.В.Ерофеев// Литература 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. -М.: Классикс-Стиль, 2002. - Т.2. - С. 365-374.

149. Маранцман Е.К. М.А.Шолохов// Литература 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана.- В 2-х тт. -М.: Классикс-Стиль, 2002. Т.1. - С. 237-248.

150. Маранцман Е.К. Выживание или жизнь?// Литература 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. - М.:, Классикс-Стиль, 2002, - Т 2.- С. 321324.

151. Маранцман Е.К. Условия развития творческого переноса в литературном образовании школьников // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Гуманитарные науки. Вып.7. - СПб.: Изд-во СПбГУП., 2002.- С.87-108.

152. Маранцман Е.К. Постижение сказки.//Изучение литературы в 6 классе. Методическое пособие для учителя, М.: Классикс-Стиль, 2003.-С.214-231.

153. Маранцман Е.К. Изучение романа "История одного города" Салтыкова -Щедрина// Методические рекомендации по курсу 9 класса. -М.: Просвещение, 2004. С. 72-107.

154. Маранцман Е.К. Изучение повести Булгакова "Собачье сердце"// Методические рекомендации по курсу 8 класса. -М.: Просвещение, 2004. -С.167-191.

155. Маранцман Е.К. А.Грин // Литература 7 класс. Учебник -хрестоматия для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. М.: Просвещение, 2005. - Т.2. - С. 40-47.

156. Маранцман Е.К. И.В.Гете// Литература 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений /Под ред.В.Г.Маранцмана. В 2-х тт. -М.:, Просвещение, 2005. Т. 2. - С.235-253.

157. Маранцман Е.К. И.В.Гете //Литература 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений/. В 2-х тт. - М.: Просвещение, 2005. С. 76-100.

158. Маранцман Е.К. Э.Т.А.Гофман// Литература 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений/.= В 2-х тт. М.: Просвещение, 2005, С.54-74.

159. Маранцман Е.К. П.Мериме. «Маттео Фальконе»// Программа литературного образования 5-9 классы./Под ред. В.Г.,Маранцмана. -М.: Просвещение, 2005, С.- 47.

160. Маслоу А.Х. Психология бытия. М.: Рефл. - Бук; Киев: Ваклер, 1997.-300 с.

161. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

162. Маслоу А.Х. .Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-424 с.

163. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1991.-59 с.

164. Матвеева Л.А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л.: ЛГПИ, 1989. - 66 с.

165. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. М.: Педагогика, 2000. - 432 с.

166. Мейер А.А. Философские сочинения. Париж: Б.и. 1982. - 476 с.

167. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

168. Мирзоян М.А. Пятый класс как этап литературного развития: Автореф. дис. на соиск. учен, степ степени канд.пед.наук :(13.00.2)/РГПУ им.А.И.Герцена. СПб, 2000.-22 с.

169. Мировая художественная культура. Программы для общеобразовательной школы /Под общей ред.В.Г.Маранцмана, М,: Интербук, 1998.-237с.

170. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

171. Мотивация познавательной деятельности /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской: Сб. научн. тр. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1972. - 117 с.

172. Мосунова Л .А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в 5-7 классах: Автореф.дис. на соиск. учен, степ.канд. пед.наук: (13.00.02).-М.:, 1997- 16с.

173. Мурин Д.Н. Один час, один день, одна жизнь человека в рассказах А.И.Солженицына / Литература в школе 1990. - № 5. - С. 103-109.

174. НартовК.М. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -189 с.

175. Наше русское слово: Учеб. кн. по чтению: (Для 3 кл. трехлет. нач. шк.) /М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, О.Ю. Шарапова. СПб.: Спец.лит., 1997.-4.1.-255 с.

176. Необутова Н.Л. Формирование читательской культуры на уроках литературы в 5-6 классах: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук: (13.00.02). Якутск, 2000 - 18с.

177. Никифорова О.И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы: Автореф. дис. на соиск. учен степ. докт. психол. наук: (19.00.07). М., 1969. - 28 с.

178. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы М.: Книга, 1972. 129с.

179. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

180. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин: Валгус, 1976. - 280 с.

181. Новиков Н.Н. Избранное. М.: Правда, 1983. - 511 с.

182. Нусенкис В.И. Формирование читательских умений при изучении эпических произведений у школьников в 6 классе: Авторф. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02)/РГПИ им.А.И.Герцена. -JL, 1984. -16 с.

183. Общество литература — чтение: Восприятие литературы в теоретическом аспекте /Пер. с нем. - М.: Книга, 1978. - 294 с.

184. Овсянико-Куликовский Д.Н. Собрание соч. : В 9-ти тт. СПб.: Прометей, 1909. - Т.6. Психологические мысли и чувства. - 232 с.

185. Огниво и другие сказки. Сборник сказок Андерсена и других авторов. В обработке А. Любарской и Т. Габбе. Л.: Лениздат, 1948. - 188 с.

186. Осипова О.И. Проблемные ситуации на уроках русской литературы в старших классах якутской школы: Авторф. дисс. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук (13.00.02)/РГПУ им.А.И.Герцена. СПб, 2004 - 182 с.

187. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. СПб.: Тип.В.Демакова, 1885. - 111 с.

188. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Медицина, 1999. - 447 с.

189. Павлович Н.В. Язык образов. Парадигмы образов в русском поэтическом языке. М, Изд-во РАН, 1995 491 с.

190. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. -М.: Иностранная литература, 1963. -448 с.

191. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -528 с.

192. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

193. Пирс Ч. Избранные философские произведения. М.: Логос, 2000. -411 с.

194. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.

195. Полковникова И.В. Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7 классе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02)/ЛГПИ им.А.И.Герцена. Л, 1988. -18 с.

196. По дорогам сказки. Сборник сказок. Л.: Детгиз, 1982. 642 с.

197. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Педагогика, 1960. - 352 с.

198. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

199. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.

200. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976.-614 с.

201. Пришвин М.М. Собр.соч. в 8-ми тт. М.: Художественная литература, 1982-1986. - Т.З. - 579 с.

202. Проблемы развития познавательных процессов: Сб. ст. Тарту: ТГУ, 1988.- 116 с.202. .Психологические проблемы переработки знаковой информации: Сб. ст. М.: Наука, 1977. - 276 с.

203. Психологический словарь. В 2-х томах. М. Педагогика, 1998. 687 с.

204. Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: Гамезо М.В. и др. М.: МГЗПИ, 1988. - 171 с.

205. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1976. - 134 с.

206. Раев А.И. Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1989. - 132 с.

207. Рассел Б. Исследование значения и истины. /Пер. с англ. М.'Идея-Пресс , 1999 с.-400 с.

208. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -М.: Прогресс, 1979.- 302с.

209. Розенцвейг Ф. Новое мышление. СПб.: Глагол 1995. с 652

210. Розеншток- Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994. - 222 с.

211. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе.- М: Просвещение, 1976. — 335 с.

212. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. М.: Наука, 1974.-298 с.

213. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1982. - 129 с.

214. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. — М.: Просвещение, 1966. 202 с.

215. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1963.-314 с.

216. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М.-Л.: Госиздат, 1929. -308 с.

217. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М.: Наука, 1997.-462 с.

218. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком., 1998.-705 с.

219. Русские писатели о литературе. М.: Советский писатель. 1973. — 412 с. •

220. Рыжкова И.В. Литературное развитие школьников в процессе диалога читателя и писателя: Автореф. дис. на соиск. учен степ. канд. пед. наук: (13.00.02)/ РГПУ им.А.И.Герцена. СПб, 1998. -21 с.

221. Рыжкова Т.В. Изучение творчества М.А.Булгакова на уроках литературы в средней школе: Автореф. дис. на соиск. учен степ. канд. пед. наук: (13.00.02)/РГПУ им.А.И.Герцена. СПб, 1995 - 15 с.

222. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 286 с.

223. Свасьян К.А. Проблема символа в современной философии. -Ереван: АН АрмССР, 1980. 226 с.

224. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, докт.пед.наук: (13.00.02)/РГПУ им.А.И.Герцена. СПб., 1999. - 37 с.

225. Семиотика и проблемы коммуникации: Сб. ст./Отв. Ред. С.Р. Вартазарян. Ереван: АН АрмССР, 1981. - 156 с.

226. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206 с.

227. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений. М-Л.: Госиздат, 1928,160 с.

228. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.- 168 с.

229. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972., 279 с.

230. Старыгина Н.Н. Лесков в школе. Методическое пособие.-М,: Владос. 2000,- 360 с.

231. Е.Сычева. Романтизм в зарубежной литературе. Эрнст-Теодор Амадей Гофман и его сказки: Гл. из экспериментального учебного пособия «Диалоги» для 9 кл. //Искусство в школе 1992. - №1. С. 24-31.

232. Тарский А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук. -М.: Иностранная литература, 1948. 327 с.

233. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. Т.1. -329 с.

234. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. Т.2. -359 с.

235. Тодоров Л.В. Методика изучения поэтических произведений на уроках русской литературы в национальных школах РСФСР: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.п.н.: (13.00.02). М., 1988. - 39 с.

236. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Работник просвещения, 1926. - 235 с.

237. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935. - 160 с.

238. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Кн. 1-3: Кн. Для учителя/В.Г. Горецкий и др. М.: Просвещение, 1995. - 207 с.

239. Ухтомский А.А. Доминанта души. Рыбинск: Рыб.подворье, 2000. -605 с.

240. Ушинский К.Д. Избранные труды. М.: Изд.дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 222 с.

241. Фрейд 3. Избранное. М.: Внешторгиздат, 1989, - 447 с.

242. Фромм Э. Избранные труды. М.: Издат.дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 222 с.

243. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: ТЦ «Сфера», 1977. - 207 с.

244. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: Сфера, 1999. — 204 с.

245. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Изд.фирма «Ad Marginem», 1997. -451 с.

246. Хадынская А. Контрольные вопросы по роману Салтыкова-Щедрина «История одного города» // Литература (Прил.к газ. «Первое сентября») -1999. -.№26. -С.8.

247. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М.: Моск.центр межнац. и сравнит.образования, 1992. - 79 с.

248. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМКВО: КГУ, 1990. - 73 с.

249. Хурошвили А.Д. Воспитание эстетического отношения к искусству в процессе преподавания литературы в 8-10 классах: Автореф.дис. на соиск. учен. степ, кан.пед.наук: (13.00.02). Тбилиси, 1986.- 18с.

250. Целикова Е.И. Чтение патриотическое дело. //Литература в школе. - 2004.- № 1.-С. 23-25.

251. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Фирма «Интерпракс», 1995. - 286 с.

252. Чередникова М.П. Уроки по рассказу Н.Лескова «Человек на часах» //Литература в школе 1993. - №5 . - С. 66-70.253. «Человек и культура». Введение в курс МХК. СПб.:, Спецлит, 2000-512 с.

253. Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, докт.пед.наук (13.00.02) /РГПУ им.А.И.Герцена СПб., 1995.-35 с.

254. Шафранская Э.Ф. Изучение поэмы Вен.Ерофеева «Москва-Петушки» в 11 классе / Русская словесность 2000. - №6. — С. 19-23.

255. Шеллинг Ф.В. Сочинения. М.: Мысль, 1998. - 1661 с.

256. Шкловский В.Б. Жили-были. Воспоминания. Мемуарные записи. М.: Советский писатель, 1968. 550 с.

257. Шереметевский В.П. Сочинения Вл. П. Шереметевского. М.: Комис. препод, рус. яз. при Учеб. отд. о-ва распространения техн. знаний, 1897.-330 с.

258. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. -М.: Парсифаль, 1993. 39 с.

259. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М.: Парсифаль, 1997.-140 с.

260. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М.: Наука, 1998.-335 с.

261. Шолпо И.Л. Взаимодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: Автореф. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02)/РГПУ им.А.И.Герцена. СПб. 1995-20 с.

262. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Просвещение, 1988. — 203 с.

263. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1999. - 359 с.

264. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 64 с.

265. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-554 с.

266. Эфрусси П.О. Мир восприятия и мышление ребенка //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: Ин-т практ. психологии,1996.-302 с.

267. Юнг К.Г. Дух и жизнь: (Сборник). М.: Практика, 1996. - 551 с.

268. Юрченко А.А. Некоторые аспекты прочтения романа И.С.Тургенева «Дворянское гнездо» //Литература в школе. 1998 - №6. -С.28-34.

269. Ядровская Е.Р. Творческие работы учащихся 5-7 классов по литературе как диалог с искусством и собственной личностью: Автореф дис. на соиск. учен. степ. канд. лед. наук:(13.00.02)/РГПУ им.А.И.Герцена. -СПб, 2000-24 с.

270. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

271. В.Н.Янушевский. Музыка в тексте (К изучению романа И.А.Гончарова «Обломов» на уроках литературы) //Русская словесность.1997. №4. - С.56-59.

272. Ячменева Т. Лагерная проза в русской литературе. (А.И.Солженицын и В.Т.Шаламов) // Литература (Прил. К газете «Первое сентября») 1996.- № 32.

273. Duncan С. Recent research on human problem solving. " Psych. Bull." Vol. 56, 1959., №6.

274. Hilgard E. R. Introduction to psychology. —NY., 1953

275. С Katona. /Organizing and memorizing/ STUDIES IN THE Psychology of Learning and Teaching/, Columbia Univ. Press. 1940.

276. Luchins A.S., Luchins E.H. Rigidity of Behavior. A Variational Approach to the Effect of Einstellung. Oregon, 1959

277. Theories of learning /G.H. Bower, E. R. Hilgard.— NY., 1981

278. Conny Staut. "Innovations in Pedagogy"\\ Educom Review .Nov./dec, 1994281. httpWwww.ed.gov.ru сайт министерства образования РФ в 2004 году.