Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII-IX классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Мишатина, Наталья Львовна

• Мишатина, Наталья Львовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мишатина, Наталья Львовна

ф Стр.

Введение.

Глава 1. Лингвистические и лингвокультурологические основы развития речи учащихся УИ-1Х классов.

1.1. Язык в кумулятивной функции: хранилище, транслятор и знаковое воплощение культуры.

1.2. Языковая личность: культурные концепты.

Выводы.

Глава 2. Психолого-педагогические основы лингвокультурологического подхода к развитию речи учащихся У1МХ классов.

2.1. О парадигме "культурологическое сознание".

2.2. О критериях роста культурологического сознания школьников.

2.3. Утверждение общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании подростка.

2.4. Культуроформирующая среда как источник развития культурологиче-{ф ского сознания учащихся.

Выводы.

Глава 3. Методика формирования лингвокультурологической компетенции учащихся \ЛМХ классов на уроках русского языка и развития речи.

3.1. Семантика сознания учащихся УИ-1Х классов через призму слова (на материале констатирующего эксперимента).

3.2.1. Понятие лингвокультурологической компетенции в исследовании.

3.2.2. Принципы, методы и приемы экспериментальной программы.

3.2.3. Содержание учебной инвариантной концептуальной модели ценностно-языковой картины мира.

3.2.4. Классификация лингвокультурологических задач и упражнений экспе«-риментального обучения.

3.3. Результаты контрольного эксперимента: критерии и уровни сфЬрмированности лингвокультурологической компетенции.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII-IX классов»

Качественные изменения^ я^э^зршедшие в общественном сознании на рубеже ХХ-ХХ1 веков, потребовали пересмотра стратегии школьного образования. В философии образования обозначен переход от знание-центрической к антропоцентрической парадигме, в основе которой лежит принцип субъектности (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков, В.И. Слободчиков, Г.И.Цукерман, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Сутью гуманитарного образования становится изучение человека в его отношении к миру, знание о субъекте познания, т.е. о себе самом (В.П. Зинчен-ко).

Специфика учебного предмета "Русский язык" как предмета мировоззренческого, духовного (язык — "дом бытия духа" — Ю.С.Степанов) обусловливает единство и взаимодействие ЯЗЫКА, КУЛЬТУРЫ и ЛИЧНОСТИ в процессе обучения и развития национальной личности. По известной формуле Э.Сепира, культура есть то, что данное общество делает и думает, а язык есть то, как думает [156].

Общекультурный феномен "картина мира", ставший в науке базой для изучения культурно-исторического развития народов, интерпретируется в лингвистике и лингвокультурологии как языковая картина мира (Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, Г.А.Брутян, А.Вежбицкая, Ю.Н.Караулов, Е.С.Кубрякова, М.М.Маковский, Б.А.Серебренников, В.Н.Телия, А.Д.Шмелев, Н.В.Черемисина, Е.С.Яковлева и др.), в которой отражается иерархия смыслов и ценностей национальной языковой личности (Ю.Н.Караулов). В развитии языковой личности (которое продолжается на протяжении всей жизни ее взаимодействия с языком) именно школьному периоду принадлежит определяющая роль как периоду "врастания личности в культуру" (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман и др.) и обогащения индивидуальной "концелтосферьГ "концептоносителя" (Д.С.Лихачев), т.к. "система личности есть не что иное, как индивидуализированная система культуры" (А.Н.Леонтьев).

При разнообразии дефиниций культуры на современном этапе для нас наибольший интерес представляет лингвокультурологическое определение культуры как полисемантичного и диалогичного коллективного сознания (В.В.Воробьев, Ю.М.Лотман, Л.Н.Мурзин, Б.А.Успенский и др.), как совокупности концептов и отношений между ними (А.Вежбш^кая, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов и др.). При этом концепт рассматривается как средство представления "культурной темы" в языке (Д.С.Лихачев, В.И.Карасик, Ю.С.Степанов, Л.О.Чернейко и др.) и "практической философии" человека (Н.Д.Арутюнова, Е.С.Яковлева и др.), а также как средство отражения русского менталитета в слове (В.В.Колесов).

Изучение культурного концепта как единицы культурологического сознания может обеспечить взаимообусловленное развитие культурологического и языкового/речевого сознания в процессе формирования языковой личности учащегося. Концепт как связующее звено между Языковой Личностью и Культурой может помочь преодолеть лакуны в современной методике обучения русскому языку и развития речи, активно ведущей поиски решения проблемы "Язык — Культура — Языковая Личность" в школьном образовании (Е.А.Быстрова, Е.М.Верещагин, А.Д.Дейкина, М.А.Денисова, Т.К.Донская, Н.А.Ипполитова, В.Г.Костомаров, А.Ю.Купа-лова, Т.А.Ладыженская, Е.В.Любичева, С.И.Львова, Т.М.Пахнова, В.А.Си-доренков, Н.М.Шанский, Л.В.Юлдашева и др.). Включение в парадигму филологического образования культурологического компонента (Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский) приводит к необходимости методического определения лингвокультурологической компетенции в структуре языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся.

Актуальность настоящего исследования определяется теоретической и практической неразработанностью лингвокультурологического компонента изучения языка и обучения речи учащихся.

Цель исследования — определение научных основ и разработка методической системы речевого развития учащихся УИ-1Х классов с позиции лингвокультурологического подхода.

Объект исследования — процесс формирования лингвокультуро-логических знаний и соответствующих им коммуникативно-речевых умений при реализации лингвокультурологического компонента филологического образования.

Предмет исследования — методические условия формирования лингвокультурологических знаний и коммуникативно-речевых умений учащихся \/1МХ классов на основе экспериментальной программы.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативно-речевых умений учащихся УИ-1Х классов будет более успешным при включении лингвокультурологического компонента в систему развития речи как реализации кумулятивной функции языка. В этом случае формирование лингвокультурологической компетенции как совокупности лингвокультурологических знаний и умений повысит уровень культурологического сознания и речевой культуры учащихся; базовой единицей лингвокультурологического знания является концепт как средство представления "культурной темы" в языке; использование лингвокультурологических задач и упражнений, основанных на когнитивной и творческой деятельности учащихся, обеспечит интенсификацию процесса формирования лингвокультурологической компетенции учащихся >/П-1Х классов.

В соответствии с поставленной целью и проверкой гипотезы в диссертации решаются следующие задачи: рассмотреть возможности лингвокультурологии в построении экспериментальной методики; отобрать ценностно и личностно значимые культурные концепты для формирования и развития языковой личности школьников; определить методическое содержание понятия лингвокультурологической компетенции в парадигме компетенций учащихся; наметить критерии и на их основе выделить уровни сформиро-ванности лингвокультурологической компетенции учащихся >/П-1Х классов; определить формы и способы включения лингвокультурологической информации в программу развития речи учащихся; разработать и экспериментально проверить методическую систему формирования лингвокультурологической компетенции при реализации лингвокультурологического подхода к изучению языка и обучению речи.

Методологической основой исследования является концепция единства языка, мышления и речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леон-тьеВ'И^др.), рассмотрение языка в кумулятивной функции как хранилища, транслятора и знакового воплощения культуры (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров); личностно-деятельностный подход в обучении и развитии учащихся (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Якиманская и др.).

В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвокультурологической, лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвомето-дической литературы; синтез результатов теоретического и практического исследования; различные виды педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контрольного); качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе средней школы №204 г. Санкт-Петербурга. На разных этапах исследования в эксперименте приняло участие 296 школьников и 8 учителей этой школы.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Подготовительно-констатирующий этап (1996-1997 г.г.). Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в лингвокультурологической, лингвистической, психолингвистической, методической, психологической и педагогической науках по теме исследования: определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведены констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов; разработана программа экспериментального обучения.

Формирующий этап (1997-1999 г.г.). Проведен обучающий и контрольный эксперименты в УИ-1Х классах школы №204 г. Санкт-Петербурга, проанализированы промежуточные результаты формирующего эксперимента; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы.

Заключительный этап (2000 г.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы.

Работа выполнена в рамках концепции литературного и речевого развития учащихся кафедры методики преподавания литературы и русского языка РГПУ им. А.И.Герцена (автор концепции — чл.-кор. РАО, проф. В.Г.Маранцман).

Научная новизна исследования определяется лингвокультуроло-гическим подходом к развитию речи учащихся \ЛИХ классов как одним из путей развития и совершенствования речи школьников. В процессе исследования получены научные результаты:

1. Определена система лингвокультурологической информации, включенной в содержание учебного материала: базовые единицы обучения — концепт как средство представления "культурной темы" и ценностно-языковая картина мира как основа структурирования содержания обучения.

2. Предложено и раскрыто содержание понятия "лингвокультуроло-гический принцип изучения языка и обучения речи".

3. В парадигму коммуникативно-речевой компетенции учащихся включено понятие "лингвокультурологическая компетенция" как совокупность лингвокультурологических знаний и умений, приобретаемых в процессе освоения языка и культуры.

4. Разработана и экспериментально проверена методическая система формирования лингвокультурологической компетенции: обоснованы дидактические и методические принципы, регламентирующие отбор, методическую интерпретацию лингвокультурологической информации и организацию учебной деятельности; создана учебная концептуальная модель ценностно-языковой картины мира, на основе которой отобраны, систематизированы и иерархически организованы для изучения в УН-1Х классах базовые концепты русской культуры и ментальности; методически разработаны лингвокультурологические сценарии присвоения ^осмысления и переживания) культурных смыслов в процессе диалога языковой личности подростка с культурными концептами, включенными в содержание учебного предмета; методически разработана учебная инвариантная модель концептуального анализа в соответствии с возрастными возможностями учащихся \fll-IX классов.

5. Создана классификация-лингвокультурологических задач и упражнений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано научное обоснование понятиям "лингвокультурологический подход к обучению русскому языку", "лингвокультурологическая компетенция", "лингвокультурологический принцип обучения", что обусловило решение методической задачи — формирование лингвокультурологи-ческой компетенции как одного из показателей развития культурологического сознания учащихся; определены такие основные методические принципы, как лингвокультурологический, личностно-ориентированный и принцип коммуникативности, которые положены в основу создания единой программы изучения языка и обучения речи; сформулированы диагностические критерии (ассоциирования, цитации и метафоризации) лингвокультурологической компетенции учащихся в процессе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования: разработана и апробирована программа развития речи учащихся VI ИХ классов с реализацией лингвокультурологического подхода; описанная и экспериментально проведенная учебная инвариантная модель концептуального анализа может быть использована при работе с разными культурными концептами в системе развития речи; результаты теоретического и экспериментального исследования могут использоваться при разработке курсов лекций по методике, рекомендаций по обучению русскому языку и совершенствованию речи учащихся.

Достоверность результатов и выводов обеспечена; методологической обоснованностью исходных позиций; корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на заседаниях кафедры методики преподавания русскоге.*языка">г литературы РГПУ имени А.И.Герцена, в докладах и сообщениях на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1996), на научно-практических конференциях (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 1997, 1998), в лекциях и семинарских занятиях для учителей русского языка и литературы Санкт-Петербурга (Университет педагогического мастерства)и Ленинградской области (Ленинградский областной институт развития образования).

Положения, выносимые на защиту:

1. Новые тенденции в лингвокультурологии и когнитивной лингвистике дают возможность методически интерпретировать в единстве языка и развития речи лингвокультурологический компонент обучения, обусловленный кумулятивной функцией языка.

2. Отбор учебного материала определяется лингвокультурологиче-ским содержанием языка как этнически обусловленным способом раскрытия связей и отношений внеязыковой действительности средствами языка через ценностную картину мира.

3. Реализация лингвокультурологического компонента интенсифицирует процесс речевого развития школьников при соблюдении следующих методических условий: избрание ценностно-языковой картины мира как модели формирования целостного восприятия мира языковой личностью учащегося; включение когнитивных средств развития личности ("Образ человека в мире") и культурного концепта в качестве медиатора ее духовного роста, т.е. создание культуроформирующей среды как источника развития культурологического сознания и творческого мышления подростка; опора на выявленные тенденции процесса усвоения учащимися \/11-1Х классов концептов русской культуры в контексте мировой культуры; разработка лингвокультурологических сценариев "присвоения" (осмысления и переживания) культурных смыслов в процессе диалога языковой личности подростка с культурными концептами, включенными в содержание лингвокультурологического компонента.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем диссертации составляет 223 страницы, в>том,числё -17 таблиц и 6 схем. Список литературы включает 206 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Мишатина, Наталья Львовна

Выводы по третьей главе:

1. Констатирующий эксперимент показал, что без целенаправленной и систематической работы постижение ценностей, заложенных в культурные концепты, происходит на уровне их стихийного формирования при доминирующем стихийно-инт уитивном типе креативно, познавательной речевой деятельности учащегося.

2. Результатом теоретического исследования и констатирующего эксперимента явилось создание методической системы ЭО.

В методическое исследование введено понятие лингвокультуро-логической компетенции, под которой понимаются знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе освоения взаимосвязи языка и культуры. Это потребовало раскрыть содержание лингвокультурологических знаний (на основе представлений о концептуальной модели ценностно-языковой картины мира) и умений (на основе овладения учебной инвариантной моделью концептуального анализа слова). Целью учебного концептуального анализа является создание концептуального портрета слова (слово на уровне Текста), включающего в себя словарный портрет слова (слово на уровне Словаря) и контекстуальный портрет слова (слово в контексте словосочетания).

3. Наряду с общедидактическими принципами научности, доступности, сознательности и преемственности основными методическими принципами ЭО признаются лингвокультурологический принцип, принцип коммуникативности и личностно-ориентированный принцип развития ЯЛ учащегося.

4. Названные принципы реализуются в методах обучения: 1) метод ассоциативного эксперимента, 2) метод концептуального анализа и 3) диалогический метод.

Выделенные в экспериментальной системе принципы и методы обучения языку и речи реализуются в методических приемах, основанием для объединения которых является организация когнитивной (исследовательской) и творческой деятельности учащихся. Это нашло отражение в классификации ЛКЗ и упражнений, имеющих комплексный характер (языковые и речевые) и сгрупированных по характеру познавательной деятельности, видам текстовой деятельности и содержанию учебного материала.

Ведущими жанрами речи ЭО, реализующими когнитивно-творческую деятельность учащихся, являются лингвокультурологический портрет концепта, лингвокультурологический этюд, лингвокультурологический рассказ у» лингвокультурологическое эссе.

5. В качестве основного средства обучения разработана учебная инвариантная концептуальная модель ценностно-языковой картины мира. Структурирование лингвокультурологического содержания учебного материала решено в рамках сюжетно-композиционной организации лингвокультурологической информации в лингвокультурологические блоки, каждому из которых соответствует лингвокультурологический сценарий концепта.

- 6. Количественный и качественный анализ результатов ЭО показал значительную разницу в сформированности лингвокультурологической компетенции респондентов экспериментального и контрольного классов. В контрольном классе отсутствует динамика роста лингвокультурологиче-ских знаний и умений по сравнению с данными констатирующего эксперимента, а в экспериментальном классе выявляются уровни и типы сформированности ЛКК.

- 7. Полученные результаты позволяют выделить следующие тенденции речевого развития учащихся VII — IX классов:

- "Вторжение" (Ю.Н. Караулов) в структуру ЯЛ на тезаурусном уровне посредством "присвоения" национально-культурных смыслов оказывает решающее влияние на речевое развитие учащихся: происходит не только количественное и качественное развитие письменной речи, но и совершенствуется индивидуальный стиль речемыслительной деятельности по доминирующему типу речевой реализации национально-культурного сознания (эссеистическому, аналоговому, стихийно-интуитивному)."

- Когнитивно-креативная деятельность в процессе освоения культурных концептов позволяет преодолеть тенденцию к унификации синтаксического строя речи учащихся (М.Р. Львов) за счет качественного и количественного роста лексикона (в 2,3 раза в ЭК) и усложнения предикатов в процессе создания исследовательских и творческих речевых произведений лингвокультурологических жанров.

Заключение

В результате проведенного исследования оказалось возможным создать методическую систему развития речи учащихся УИ-1Х с включением лингвокультурологического компонета для более успешного формирования коммуникативно-речевых умений школьников.

1. Изучение языка в его кумулятивной функции как способа хранения и трансляции культурных ценностей эффективно реализуется при введении лингвокультурологического компонента в содержание учебного предмета.

2. В понятие лингвокультурологический компонет включаются:

- особым образом организованная и структурированная система лингвокультурологических сведений;

- лингвокультурологический принцип обучения русскому языку и речи, понимаемый нами, во-первых, как усиление, систематизация и определение иерархии культурных смыслов, включенных в содержание учебного предмета "Русский язык", и, во-вторых, как направленность на присвоение (= осмысление и переживание) подростком культурных смыслов в процессе его диалога с культурными концептами и с собственной личностью;

- лингвокультурологическая компетенция как совокупность знаний и умений, приобретаемых в процессе освоения языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии с целью формирования национально-культурной языковой личности.

3. Базовыми лингвокультурологическими категориями являются понятия концепта (как средства представления "культурной темы"-в языке), концептуального анализа (как анализа концепта, в результате которого расширяются наши знания о мире) и ценностно-языковой картины мира (как языкового отражения ценностной картины мира).

4. Оптимальным периодом включения в процесс изучения заложенных в концепты ценностей культуры является старший подростковый возраст (\Д1-1Х классы), поскольку именно этот период развития личности, как свидетельствуют исследования психологов, является сен-зитивным периодом, связанным, во-первых, с овладением подростком процессом образования ч понятий ("мышлением в понятиях"), во-вторых, началом формирования мировоззрения и культурологического сознания и, наконец, в-третьих, с развитием личностной рефлексии и самоопределения.

- 5. Источником развития культурологического сознания подростка (как живого сознания, утвердившего для себя ценности культуры как действительно ценные) в условиях предметной деятельности на уроках русского языка является культуроформирующая среда, под которой понимается специальный вид среды развития, способствующий формированию ценностно-смыслового пространства личности путем целенаправленной стимуляции и организации переживания ею ценностей культуры. В качестве структурных компонентов культуроформирующей среды выделены три составляющие:

- когнитивные средства развития личности (образ человека в мире);

- медиаторы духовного роста (культурный концепт);

- совместная деятельность, или посредничество.

6. В процессе исследования разработана методика развития речи учащихся У11-1Х классов с включением лингвокультурологического компонента. Она показала продуктивность выдвинутой гипотезы:

А. В содержании лингвокультурологической компетенции как конечной цели экспериментального обучения определены лингвокультурологи-ческие знания и умения. Содержание лингвокультурологических знаний связано с "присвоением" культурного концепта на основе представлений о концептуальной модели ценностно-языковой картины мира; содержание лингвокультурологических умений - с овладением учебной инвариантной моделью концептуального анализа слова, с умением воспринимать, воспроизводить и интерпретировать культурно-ценностные смыслы в лингвокультурологических жанрах речи (лингвокультурологический портрет концепта, лингвокультурологический этюд, лингвокультурологический рассказ, лингвокультурологическое эссе).

Б. Наряду с базовым лингвокультурологическим принципом обучения родному языку и речи используются принцип коммуникативности и личностно-ориентированный принцип.

Названные принципы реализуются в специальных методах обучения: 1) метод ассоциативного эксперимента, 2) метод концептуального анализа и 3) диалогический метод.

В. Основным средством обучения является учебная концептуальная модель ценностно-языковой картины мира " Образ человека в мире", состоящая из трех лингвокультурологических блоков: 1. Человек мыслящий (разум). 2. Человек чувствующий (эмоции и чувства). 3. Человек действующий (воля), наполненных культурными концептами, отражающими опыт познания, переживания и действия в развитии личности и являющихся ключом к пониманию национального во всечеловеческом и всечеловеческого в индивидуальных формах национального: дух, душа, личность; истина / правда, добро / благо, красота; страх, стыд, тоска (грусть), радость; судьба, воля (хочу), совесть, свои - чужие. Каждому абстрактному имени соответствует оригинальный инвариантный (VI1-1Х классы) лингвокультурологический сценарий концепта.

Г. Созданная классификация лингвокультурологических задач и упражнений основана на приемах когнитивной и творческой деятельности учащихся. Лингвокультурологические задачи и упражнения имеют комплексный характер (языковые и речевые) и сгруппированы по характеру познавательной деятельности, видам текстовой деятельности и содержанию учебного материала. Среди исследовательских особое место занимают упражнения аналитического, классификационного и экспериментального типа. Среди творческих выделяются упражнения на моделирование, метафоризацию, цитацию, интерпретацию, стилизацию, редактирование, индивидуальное творчество на основе "культурной темы" или лингвокультурологического жанра речи.

7. Экспериментальным путем проверена эффективность предложенной методики. На основе критериев сформированности лингвокульту-рологической компетенции проведен качественный и количественный анализ результатов всех видов эксперимента, что позволило определить уровни и типы сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся.

В качестве критериев сформированности лингвокультурологической компетенции как одного из показателей развития культурологического сознания отобраны критерии ассоциирования (расширение и обогащение ассоциативного тезауруса подростка), цитации (рост когнитивных реакций "культурологического характера") и метафоризации (использование и конструирование метафоры в процессе речевой деятельности).

У учащихся каждого уровня (высокого, среднего, низкого) сформированности лингвокультурологической компетенции при ярко выраженном доминирующем типе креативно-познавательной речевой деятельности встречаются элементы каждого типа (эссеистического, аналогового, стихийно-интуитивного), соотношение которых и определяет, с нашей точки зрения, индивидуально-речевой стиль каждого.

- 8. Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейшей работы:

- продолжить разработку критериев сформированности лингвокультурологической компетенции как показателя развития культурологического сознания учащихся;

- создать а) экспериментальную программу развития речи на лингвокультурологической основе для У-1Х классов и б) методический лингвокультурологический тезаурус национально-языковой личности для практической работы со школьниками;

- расширить параметры оценки содержательной стороны творческих работ учащихся.

198

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мишатина, Наталья Львовна, 2000 год

1. Аверин С.А. Человеколюбие и милосердие. (Сложное слово в агиографическом тексте).// Динамика русского слова.- СПб., 1994,- С.55-62

2. Автопортрет славянина. М., 1999

3. Азнаурова Э.С. Лингвокультурные традиции и их отражение в языке и речи. // Язык и история: Проблемы лингвокультурной традиции. Тезисы докладов. М., 1989

4. Алпатов В.М. Предварительные итоги лингвистики XX века. // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1995.- №5 - С.84-92

5. Антипенко Л.А. Опыт концептуального анализа имен негативных эмоций в русском языке. Автореф. дис. . канд.филол. наук. Харьков, 1995.

6. Апресян Ю.Д. Образ человека в языке: Попытки системного описания. // Вопросы языкознания. -1995. №1.

7. Арутюнова Н.Д. Номинация, референция, значение. //Языковая номинация.-М., 1977.

8. Арутюнова Н.Д. Истина: фон и коннотации. // Логический анализ языка: Культурные концепты. -М., 1991.

9. Арутюнова Н.Д. Истина и судьба. И Понятие судьбы в контексте разных культур. М„ 1994. - С. 302-315.

10. Арутюнова Н.Д. Истина и этика. И Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре и языке. М., 1995.

11. Арутюнова Н.Д. О стыде и стуже. // Вопросы языкознания.-1997. №2. - С. 59-70

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения. М„ 1983, - С. 130-139

13. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. -Воронеж, 1996.

14. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961.

15. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков. //Русский язык в школе. 1993.-33. - С. 36-43.

16. Бахтин М.И. Эстетика словесного творчества.- М., 1979.

17. Бахтин М.И. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986.

18. Бахтин М.И. Литературно-критические статьи. М., 1986.

19. Бердяев H.A. Смысл творчества. Париж, 1985.

20. Бердяев H.A. Судьба России. М., 1990.

21. Берестнов Г.И. Иконичность добра и зла. // Вопросы языкознания. -1999. -№4-С. 99 -113.

22. Библер B.C. Идея культуры в работах Бахтина. // Одиссей. Человек в истории. 1989,- М., 1989.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968

24. Болотнова Н.С. Лексическая структура Художественного текста в ассоци-^ ативном аспекте. Томск, 1994.

25. Брутян Г.А. Язык и картина мира. Н Философские науки. -1973. №1- С.108-111.'

26. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики) М., 1997.р

27. Буслаев Ф.И. Рецензия на книгу A.C. Хомякова "Сравнение славянских слов с санскритскими". // Отечественные записки.-1885, сент. отд. IV. -С. 37.

28. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей- культурных символов в индивидуальном сознании. // Вопросы психологии. - 1997. - №5. - С. 44-49.

29. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка. ff Русский язык в школе. 1996. -№1. - С.3-8.

30. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник. // Русская словесность. 1996. - №4. - С.39-43.

31. Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе: состояние, перспективы развития. // Русская словесность. 1997. - №6. — С.3-8.

32. Бычков В. В. Русская средневековая эстетика. XI -XVII века. М., 1992.

33. Васильева С.А., Полуэктова Н.М., Щербаков н.Ю. Переходный возраст:проблемы теории и практика консультативной работы в школе. // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПб., 1998. -С. 108-152.

34. Вандриес. Ж. Язык. М„ 1937.

35. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. -М., 1996.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. -М., 1990.

37. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованому действию. М., 1996.

38. Воловикова М.И., Гренкова Л.Л., Морскова А.А. Утверждение через отрицание. II Российский менталитет. Психология личности, сознание, социальные представления. -М„ 1996. -С 90-97.

39. Воробьев В.В. Лингвокультурема как единица поля. // Русский язык за рубежом. -1994. -№4. С. 75-81.

40. Воробьев В.В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук. // Русский язык за рубежом. -1999. -№2. -С. 76-82.

41. Выжлецов П.П. Аксиология культуры. —СПб., 1996.

42. Выготский Л.С. Собр. соч. : В 6 т.т. -ТЗ. -М., 1983.

43. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.т. -Т4. -М., 1983.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1999.

45. Гак В.Г. Истина и люди. И Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре и языке. М., 1995.

46. Гачев Г. Национальные образы мира. Космо Психо - Логос. - М., 1995.

47. Гловинская М.Я Что такое "плохо". (Фрагменты наивной этики). // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. -М., 1996.

48. Голованская М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка. М., 1997.

49. ГумбольЭгфон В. Язык и философия культуры. -М., 1985.

50. Гуревич А.Я. Послесловие. И Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. Пер. с фр. -М„ 1992.

51. Гуревич А.Я. Проблемы средневековой культуры. И Ученые записки Московского Культурологического лицея №1310. Проблемы эпохи средневековья. Выпуск 3. -М., 1998.

52. Гуревич П.С. Философия культуры. -М., 19S5.

53. Дейкина А.Д. Концепция развития русской национальной школы вне

54. России. // Русский язык в школе. -1995. №2 -С. 30 - 39.

55. Дейкина А.Д. Сочинения малой формы в школьном обучении русскомушязыку.// Русский язык в школе -1994. -№5. -С. 16 21.

56. Денисова М.А. Словарь как связь слов с жизнью. II Русский язык в школе. 1999. -№5. - С. 82-87; №6. - С. 71-75.

57. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1987.

58. Дмитриева O.A. Культурно-языковые характеристики пословиц и афоризмов (на материале французского и русского языков). Автореф. дис. . канд. филол. Наук. Волгоград, 1997.

59. Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. СПб., 1999.

60. Донская Т.К. Русская национальная школа: проблемы и решения. СПб., 1998. - С. 94-101

61. Дуличенко А.Д. Русский язык конца XX столетия. -Мюнхен, 1994. С. 199 -219.

62. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи. Н \ % Русский язык в школе. 1985. - №1. - С. ;7 - 55.

63. Заковряшина B.C. Диалог в истории культуры и образования. Автореф. дис. . канд. культурологич. Наук. Нижневартовск, 1998.

64. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека. Психологические исследования. -Воронеж, 1990.

65. Защита чистоты, возрождение и развитие русского слова. СПб., 1996.

66. Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М., 1994.

67. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

68. Зинченко В.П. Мир образования и / или образование мира. Мир образования. -1996. - №3. - С. 8 - 11.

69. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997.

70. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. -Самара, 1998.

71. Ипполитова H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка. // Русский язык в школе. -1995. №3. - С.З -8.

72. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

73. Калакуцкая Л.П. Этюды об именах: Иван Иоанн, Катерина - Екатерина, Осип-Иосиф-//Поэтика. Стилистика. Язык и культура.-М.,1996.-С.249-264.

74. Камалова А.А. Семантические типы предикатов состояния в системном и функциональном аспектах. Архангельск, 1998. ^ 76. Кант И. Критика чистого разума. -М., 1994.

75. Капинос В.И., Львова С.И. Об интегрированном курсе "Язык и речь "Л Русская словесность. 1994. -№4. - С. 54 - 60.

76. Карасик В. И. Культурные доминанты в языке. II Языковая личность: культурные концепты. Волгоград - Архангельск, - 1996.

77. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976.

78. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

79. Клишин А. И., Фонякова О.И. Опыт описания универсальных семантических моделей пространственной метафоры. II Семантика и коммуникация. -СПб., 1996.-'У

80. Кобозева И. М. Что имёёт абстрактное имя? // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 1999. - №5. - С 155-158.

81. Кобозева И. М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление сте-Чк реотипов национальных характеров через анализ коннотаций этнонимов.

82. Вестник МГУ. Серия 9. Филология. -1995. -№3.

83. Коваль Н.А. Подходы к психологической интерпретации "духовности". // Вестник Тамбовского Гу. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 1. - 1998. - С. 40-45.

84. Коваль Н.А., Мильруд Р.П. Динамическая модель духовности как психического явления. // Вестник Тамбовского Гу. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 1. - 1998. - С. 40-45.

85. Козлова С.М. Мифология и мифопоэтика сюжета о поисках и обретении истины. Н От сюжета к мотиву. Новосибирск, 1996. - С. 34 - 64.

86. Колесов В.В. Отражение русского менталитета в слове. // Человек в зеркале наук. Л., 1991.

87. Колесов В.В. Ментальная характеристика слова в лексикологических трудах В.В. Виноградова. // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. - 1995. -№3. -С. 130-139.

88. Колесов В.В. Язык как действие: культура, мышление, человек. // Разные грани единой науки: ученье молодым славистам. - СПб., 1996.

89. Колесов В.В. Душа и личность. // Русская словесность. 1994. -№3. - С. 86-88.

90. Копытко В.А. К характеристике педагогического экскурса в развивающем обучении. // Развивающее обучение. Вопросы методологии и технологии. Выпуск III.-СПб., 1998.

91. Коротаева Е.в. стимулирование творческой деятельности учащихся. // Русский язык в школе. -1995. -1995. -№5. С. 3 - 8.

92. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Коммуникативность как категория науки метрики. // коммуникативное обучение иностранным языкам. -Пермь Москва, 1998.

93. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур. // Русский язык за рубежом. 1999. - №5. - С. 3 - 8.

94. Котельникова С.А. Аннотация отзыв — рецензия - эссе. // Русский язык в школе. - 1998. - №1 - С. 9 -15.

95. Кошарная С.А. В зеркале лексикона: Введение в лингвокультурологию. -Белград, 1999.

96. Краткий словарь когнитивных терминов. / Сост. Е.С. Кубрякова, В.З. Де-мьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. М., 1996.

97. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа). // Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

98. Куликова И.С. Столкновение двух языковых мировидений в миссионерских текстах американского происхождения. // Российская филология: традиции и современность. СПб., 1997.

99. Купалова А.Ю., Никаноров В.П. Практическая методика русского языка. 8класс. М., 1992.

100. Купина H.A. Лингвоидеологические аспекты разговорного текста. // русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996.

101. Левонтина И.Б. "Звездное небо над головой"/ // Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре и языке. М., 1995.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

103. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. -М„ 1983.

104. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1999.

105. Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. М., 1992.

106. Лихачев Д.С. Заметки о русском. // земля родная. М., 1983.

107. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка. И Известия А.Н. Серия лит. и языка. 1993. - №1. - С. 3 - 9.

108. Логический анализ языка. Культурные концепты. ~ М., 1991.

109. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семантическом механизме культуры. // Лотман Ю.М. Избр. статьи трех томах. -Т.З. Таллинн, 1992.

110. Лукин В.А. Концепт истины и слово истина в русском языке, (опыт концептуального анализа рационального и иррационального в языке). // Вопросы языкознания. 1993. - №4. - С. 63 - 85.

111. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся. // Русский язык в школе. -1985. №4. - С. 42-48.

112. Маккормак Эрл. Когнитивная теория метафоры. // Теория метафоры. М„ 1990.

113. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М., 1995.

114. Мамардашвили М.К. Вена на заре XX века. И Литературная Грузия. 1991. - №5. - С. 207 - 224.

115. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения. // Русский язык в школе. 1994. - №6. - С. 41 - 49.

116. Методика преподавания литературы. В 2-х частях. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М., 1995.

117. Матевосян Л.Б. Толкование эмоциональных состояний как ключ к пониманию культур. // Филологические науки. 1999. - №3. - С. 96 - 100.

118. Методика преподавания русского языка. / Под ред. М.Т. Баранова. М., 1990.

119. Методика развития речи на уроках русского языка.! Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1990.

120. Мещеряков Б.Г. Утопические размышления о гуманитарном образовании. 7/ Человек. - 1996. - №6.

121. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования. // Вопросы психологии. -1998. №1. - С. 20 - 31.

122. Мистратова О.П. Воспитание школьников при обучении сочинениям -этюдам. И Русский язык в школе. 1998. - №6. - С. 20 - 31.

123. Мурзин Л.Н. О линвокультурологии, ее содержании и методах. // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996. -С. 7-13.

124. Мухина Н.М. Текстовое воплощение идеи красоты в пространственных моделях мира, представленных в сборнике стихов О.Э. Мандельштама "Камень" If Художественный текст, структура, семантика, прагматика. — Екатеринбург, 1997. С. 115-116.

125. Мы сохраним тебя, русская речь. / Под ред. Л.К. Граудиной и др. М., 1995.

126. Никитина О.Е. Русская речь. Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 классов. М., 1993.

127. Никитина С.Е. О концептуальном анализе в народной культуре. // Логический анализ языка. Культурные концепты. — М., 1991. С. 117- 123.

128. Никитина С.Е. Концепт судьбы в русском народном сознании. // Понятие судьбы в контексте разных культур. М., 1994.

129. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996.

130. Одоевский В.Ф. Русские ночи. М., 1975.

131. Ортега и - Гассет Хосе. Эстетика. Философия культуры. — М„ 1991.

132. Пахнова Т.М. Готовимся к устным и письменным экзаменам по Русскому языку: 9-11 кл. М., 1997. - 176 с.

133. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. - М., 1998.

134. Пеньковский А. Б. Радость и удовольствие в представлении русского языка. // Культурные концепты. М., 1991.

135. Пименова М.В. Выражение эстетической оценки в древнерусском языке (на материале памятников литературы XI нач. XII в.) // Динамика русского слова. - СПб., 1994.

136. Плешакова В.В. Русские благопожелания (опыт типологии и истории). Автореф. дис. . канд. филолсг. наук. М., 1997.

137. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. //

138. Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 20 - 33.

139. Понятие судьбы в контексте разных культур. -М., 1994.

140. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. -М„ 1999.1^) Притчи. Учебная книга. VII XI классы. / Сост. А. Княжицкий. - М., 1994. (у

141. Развивайте дар слова. / Сост. Т.А. Ладыженская и Т.С. Зепалова. М., 1986.

142. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск, 1995.

143. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. / Под ред. В.И. Капинос. М., 1991.

144. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 1988.

145. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

146. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. Ключевые понятия и тексты. М., 1999.

147. Русский ассоциативный словарь. Часть 1. М., 1994.

148. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие для 6-7 кл. / Сост. Г.К. Лидман Орлова; научн. Ред. В.В. Бабайцева. - М.,1993.

149. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие для 8-9 кл. / Сост. Ю.С. Пичугов. М., 1995.

150. Русская речь: учебное пособие для 8-9 кл. / Сост. Е.И. Никитина. -М., 1995.

151. Савельева Л.В. Языковая экология. Петрозаводск, 1997.

152. Сборник текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы: 9 класс. / Сост. Рыбченкова Л.М. и Склярова В.Л. -М., 1998.

153. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

154. Сидоренков В.А. Формирование творческих способностей учащихся на лабораторных занятиях. // Русский язык в школе. -1992. №2. -С. 8-12.

155. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений тексто восприятия на уроке русского языка. // Русский язык в школе. 1997. - №2. - С. 8 - 14.

156. Скворцов Л.И. Язык, культура, нравственность. // Русский язык в школе.1994. -№2. -С. 100-106.

157. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб., 1997.

158. Скороспелкина Г.С. От значения слова к смыслу образа. // Российская филология: традиции и современность. СПб., 1997.

159. Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. A.A. Леонтьева. -М., 1977.

160. Смирнов С.Д. Понятие "образ мира" и его значение для психологии познавательных процессов. // А.Н. Леонтьев и современная психология. -М., 1983.

161. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия. /Соч. в 2т. -Т1.-М., 1990.

162. Степанов Ю.С. Слова правда и цивилизация в русском языке. // ИАН -СЛА. 1972. - №2.

163. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. М., 1997.

164. Степанов Ю.С. Изменчивый "образ языка" в науке XX века. // Язык и наука конца XX века. М., 1995.

165. Стернин И.А. Общение и культура. // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996.

166. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М., 1994.

167. Сулименко Н.Е. Антропоцентрические аспекты изучения лексики. Учебное пособие к спецкурсу. СПб., 1994.

168. Супрун А.Е. Текстовые реминесценции как языковое явление. // Вопросы языкознания. 1995. №6. - С. 17- 29.

169. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996.

170. Теория метафоры: Сборник. / Вступ. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой. М., 1990.

171. Толстой Н.И. Язык и народная культура. М., 1995.

172. Трубецкой E.H. Избранное. М., 1995.

173. Тумина Л.Е. Без притчи века не изживешь. (Приемы работы с притчей на уроках развития речи). // Русский язык в школе. 1997. - №6. - С. 9 —15.

174. Ученые записки Московского культурологического лицея №1310. Серия: теория, история и философия культуры. Выпуск третий: Проблемы эпохи средневековья. М., 1998.

175. Ушинский К.Д. Родное слово. (I Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. -12.

176. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

177. Флоренский П.А. Иконостас. Избранные труды по искусству. СПб., 1993.

178. Фрумкина P.M. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога (концепт, категория, прототип). // НТИ. Серия 2. Информ. процессы и системы. -1992. №3.

179. Фрумкина P.M. Семантика сознания через призму слова. К НТИ. Серия 2. Информ. процессы и системы.-1995.-№12. С.1-7; 1996. - №11. - с.1-9.

180. Хайруллина Р.Х. Картина мира во фразеологии (тематико идеографическая систематика и образно-мотивационные основы русских и башкирских фразеологизмов). Автореф. дис. .канд. филолог, наук. - М., 1997.

181. Цветаева М.И. Об искусстве. М., 1994.

182. Цукерманн Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

183. Черемисина Н.В. Семантика возможных миров и лексико-семантические законы. Филологические науки. - 1992. - №2. - С. 111-117.

184. Чернейко Л.О. Гештальная структура абстрактного имени. // Филологические науки. 199 . № . - С. 73-83.

185. Чернейко Л.О., Долинский В.А. Имя СУДЬБА как объект концептуального и ассоциативного анализа. // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. - 1996. -№6. - С. 20-41.

186. Чернейко Л.О. Отвлеченное слово в рациональном и иррациональном аспектах. // Семантика языковых единиц: Материалы 3-й межвузовской научно-исследовательской конференции. 4.I -М., 1992-С. 122-125.

187. Чернейко Л. О. Абстрактное имя в семантическом и прагматическом аспектах. Автореф. дис. . доктора филол. наук. М., 1997.

188. Шаклеин В.М. Лингвокультурологическая теория в преподавании русского языка как иностранного./ Русский язык за рубежом. -1998. -№3. С. 97-102.

189. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка. (Актуальные проблемы и возможные решения). // Русский язык в школе. №2. — С. 3-8.

190. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико -семантической системе языка. Воронеж, 1987.

191. Щипицына Г.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами. Книга дляучителя.-М., 1997.

192. Шрагина Л. И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования. // Психологический журнал. — Т18. 1997.- №6. С. 121-128.

193. Эпштейн М. Законы свободного жанра. (Эссеистика и эссеизм в культуре Нового времени). // Вопросы литературы. 1987. - №7. - С. 120-152.

194. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно исторической среды. // Русский язык в школе. — 1990.- №4. -С.

195. Языковая личность: культурные концепты. Волгоград - Архангельск, 1996.

196. Языковое сознание и "образ мира" XII международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., -1997. - С. 50-51, 64.

197. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопросы психологии. -1999. №3 - С. 39-47.

198. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира. (Модели пространства, времени, восприятия). М., 1994.

199. Яковлева Е.С. К описанию русской языковой картины мира. // Русский язык за рубежом. 1996. - №1-2-3. - С. 47-59.

200. Яковлева Е.С. О понятии "культурная память" в применении к семантике слова. // Вопросы языкознания. 1998. - №3. - С. 43-73.

201. Яновская С.Е. Слово на уроке русского языка. // Русский язык в школе. -1994. №1. -С.3-8.

202. Ясперс К. Язык. // Философия языка и семиотика. Иваново, 1995.