Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Мишатина, Наталья Львовна

• Мишатина, Наталья Львовна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мишатина, Наталья Львовна

Введение. С. 4

Глава 1. Методологические основания лингвоконцептоцентрического подхода.С. 19

1.1 Лингвистическая концептология как теоретическая основа для построения методической лингвоконцептологии.С. 19

1.1.1 Философско-педагогические основания построения методической лингвоконцептологии.С. 19

1.1.2 Теоретические проблемы становления лингвоконцептоцентрической методики преподавания русского языка.С. 34

1.2 Язык и ценностные ориентации в развитии языковой личности школьника.С. 53

1.2.1 Лингвоконцептоцентрический подход как стратегия развития национальной культурно-языковой личности школьника.С. 53

1.2.2 Язык и мировоззренческие установки в становлении языковой личности школьника.С. 68

1.2.3 Проблема представления ценностей в языке и в структуре языковой личности и ее отражение в лингвистической концептологии.С. 77

1.2.4 Прецедентностъ: лингвоконцептологический и лингвометодический аспекты.С. 85

1.3 Методическая лингвоконцептология: построение теоретической модели речевого развития школьников.С. 93

1.3.1 Условия реализации лингвоконцептоцентрической модели речевого развития в образовательном процессе.С. 93

1.3.2 Реализация принципов формирования содержания лингвоконцептоцентрической модели речевого развития.С. 102

1.3.3 Художественный концепт как средство интеграции филологического знания.С. 122

Выводы по первой главе.С. 133

Глава 2. Методика и технология освоения лингвокультурных концептов на разных этапах обучения языку и развития речи.С. 136

2.1 Моделирование речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход.С. 136

2.1.1 Лингвокультурологическая компетенция как базовое понятие методической лингвоконцептологии.С. 136

2.1.2 Методическая лингвоконцептоцентрическая система речевого развития школьников.С. 155

2.1.3 Понимание терминов «педагогическая технология» и «методика обучения» в исследовании.С. 171

2.2 Место учебных текстов и учебного сценария в системе освоения концептов русской культуры.С. 178

2.2.1 О содержании и соотношении методических понятий лингвокультурный учебный текст и лингвокош{ептоцентрический сверхтекст.С. 178

2.2.2 Учебный лингвокоьщептоцентрическый сценарий и его роль в поэтапном приобщении школьников к «культурной теме» в языке.С. 194

2.3 Система лингвокультурологических задач как средство формирования; концептосферы учащихся.С. 202

2.3.1 Лингвокулътурологическая задача как методическое понятие.С. 202

2.3.2 Технология моделирования словесного портрета концепта (на примере концепта стыд).С. 210

2.3.3 Учебное психолингвистическое портретирование своих и чужих (других) . С. 222

2.4 Модели уроков речевого развития с реализацией лингвоконцептоцентрического подхода.С. 238

2.4.1. Проектирование моделей лингвоконцептоцентрических уроков речевого развития.С. 238

2.4.2. Проектирование интегративной модели лингвоконцептоцентрического урока в профильной школе.С^ 253

Выводы по второй главе. С. 264

Глава 3. Творческие работы как средство освоения лингвокультурных концептов.С. 268

3.1 Лингвокультурологический этюд: установка на «проживание» лингвокультурного концепта.С. 268

3.2 Метафорический портрет концепта: ключ к внутреннему миру школьника.;.С. 279

3.3 Овладение жанровой моделью концептоцентрического эссе: результат обретения старшеклассниками системы личностных смыслов . .С. 295

3.4 Проектная деятельность как специфическая форма творчества, (создание

Словаря чувств).С. 307

Выводы по третьей главе.С.317

Глава 4. Диагностическая картина сформированности у школьников лингвокультурологической компетентности в процессе освоения ими концептов русской культуры.С. 319

4.1 Смысловые доминанты школьников 5-6, 7-8, 9 и 10-11 классов и их речевой репертуар (на основе констатирующего эксперимента).С. 318

4.2 Результаты контрольного эксперимента: критерии и уровни сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся.С. 380

4.3 Современный учитель: уровни овладения инновационной технологией освоения концептов русской культуры.С. 393

Выводы по четвертой главе.С. 400

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход»

Проблематика данного исследования находится в русле новых методологических и методических решений в изменившихся социально-исторических условиях.

Кризис в духовной сфере как потеря ценностной ориентации, приводящей к разрыву образования и культуры, совпал с завершением эпохи научно-технической цивилизации с ее рационалистически-сциентистской доминантой и началом процесса становления постиндустриального (информационного) типа культуры. Обществу стал нужен уже не просто «человек образованный», а целостно-духовная личность, сопрягающая познавательную мощь разума с отвечающей уровню общественного бытия в новом тысячелетии системой 1}енностей, способной остановить человека на пути дальнейшего самоуничтожения - и в экологическом конфликте с природой, и в социальных конфликтах с другими людьми, и в психологических конфликтах с самим собою. В этом контексте особенно актуально звучит призыв усилить гуманитарную составляющую образования: «XXI век будет веком гуманитарных наук или его не будет» (К. Леви-Стросс).

Перед школой третьего тысячелетия стоит глобальная задача - создание «человека культуры» (в определении B.C. Библера), ибо «человек культуры» -это целостный человек, и его «выращивание» предполагает сопряжение образования и воспитания, то есть формирования его ценностного сознания, в том числе направленного на развитие мировоззрения, нравственных принципов, гражданских позиций, эстетических вкусов. Решение этой задачи усложняется еще больше, поскольку в самом российском обществе нет общего видения культуры настоящего, а современной философией до сих пор не дан ответ на известный кантовский вопрос: «Каким надо быть, чтобы быть человеком?»

В этих условиях огромная социальная ответственность ложится на образование, на осознание обществом и государством его ценностно-нравственного значения. Инновационность содержания Федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения» заключена в определении ключевых целей образования через систему его ценностных' ориентиров (социальных, интеллектуальных, нравственных, эстетических) и акцентуации на ценностных идеалах гражданского общества [Федеральный, 2008]. Основная миссия образования определяется как формирование гражданской идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), важнейшего условия развития гражданского общества, укрепления российской государственности, социокультурной модернизации страны. Четкость и ясность целей позволили ввести в стандарт понятия «портрет выпускника — гражданина России» и-«национальный воспитательный идеал» как высшую цель образования, идеальное представление о выпускнике XXI' века, который живет в поликультурном, технологичном-и взаимозависимом мире.

В условиях аксиологического нигилизма современности аксиологический подход в образовании (методологическую основу которого составляет философская теория ценностей), с одной стороны, призван формировать ценностно-смысловую сферу личности обучающегося, а с другой - утверждать человека как носителя базовых национальных ценностей, как высшую ценность, способную к принятию и внесению в мир абсолютных ценностей.

Сегодня интеллектуальный прогресс сказывается не в. простом наращивании объема знаний, а в развитии когнитивно-творческих способностей, в дополненном интуитивно-творческими методами < логико-диалектическом освоении обществом механизмов мышления. Поэтому востребованными оказываются инновационные образовательные модели, которые, учитывая системно-смысловой (а не системно-структурный) тип сознания современных детей, нарушение у среднего школьника баланса между вербальным и образным мышлением (как следствие избыточности клишированной аудио-визуальной информации в сочетании с постоянными информационными перегрузками), способствуют эффективному освоению ими разных способов мышления и деятельности (в том числе речемыслительной).

Еще одна тенденция развития российского образования связана с преодолением несоответствия содержания, форм и методов обучения насущным и неукоснительным требованиям постиндустриальной эпохи, с поиском условий гармонизации знаниевого и творческого компонентов образования [Хуторской, Король, 2008, 110:114].

Несмотря на качественно новый этап развития современной методики развития речи (обогащение ее данными других научных дисциплин, изучающих язык, речь и речевую деятельность; обращение к таким фундаментальным лингвистическим новациям, как когнитивная лингвистика, картина мира, языковая личность, лингвоконцепт и т.д.), продолжает развиваться ряд негативных тенденций речевого развития школьников. Среди них: нарастание «семантического опустошения» (термин P.M. Фрумкиной) и стереотипизация языкового сознания, иллюзорность понимания, ослабление литературоцентричности сознания, изменение возрастных параметров речевого развития школьников в сторону их понижения и др. (Т.Г. Бирюкова, JI.O. Бутакова, С.М. Евграфова, Е.В. Лукашевич, Н.В. Орлова, В.А. Пищальникова и др.).

Общая школьная практика, ориентированная в основном на систему языка, не учит правильно, точно и свободно выражать имеющийся в концептосистеме ученика смысл, поэтому нужны инновационные технологии речевого развития, имеющие выход в массовую школу. При этом эффективность и результативность их применения в учебном процессе во многом обусловлена расширением и углублением внутренней эмоционально-мотивационной базы обучения. Без этого не преодолеть существующего противоречия между декларируемыми в теории и прагматически жестко, а значит - предельно узко (во главу угла поставлена успешная сдача ЕГЭ) осознаваемыми учениками и учителями целями обучения родному языку. Воспитание ценностного отношения к фактам языка связано в первую очередь с формированием активного познавательного интереса к языку, что становится реальным только на основе изучения культурно-философского и социокультурного контекста его существования, ибо именно познавательный интерес к родному языку призван обеспечить зрелый и достаточный уровень общекультурного, общефилологического и, в конечном итоге, речевого развития школьника.

Исходя из вышесказанного, актуальность исследования определяется потребностью в разработке такого научно обоснованного подхода в к речевому развитию школьников, который был бы направлен на решение задач духовно-нравственного становления личности, преодоления фрагментарности мышления современного ученика и «клиповости» его сознания, разрыва между интеллектуальностью и эмоциональностью, формирования речетворческих способностей ребенка, развития чувства amor linguae на более осознанном и рефлексивномуровне.

Объект исследования - процесс речевого развития учащихся 5 — 11 классов основной и профильной школы на основе освоения базовых концептов русской культуры, формирующих мировоззренческие основания языковой личности школьника.

Предмет исследования — закономерности, условия и методы речевого развития школьников в условиях реализации лингвоконцептоцентрического подхода.

В связи с этим целью исследования является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной лингвоконцептоцентрической концепции речевого развития учащихся 5 — 11 классов; выделение методических условий, влияющих на эффективность процесса речевого развития в условиях реализации лингвоконцептоцентрического подхода.

Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что эффективность речевого развития учащихся может быть достигнута путем реализации лингвоконцептоцентрического подхода, который обеспечит изучение языка и овладение речью в контексте культуры путем координации всех уровней владения языком (вербально-семантического, лингвокогнитивного, мотивационно-прагматического). Условиями осуществления данного подхода могут явиться следующие:

• создание целостной методической системы речевого развития школьников с позиции лингвоконцептоцентрического подхода;

• реализация в качестве основополагающих принципов лингвоконцептоцентризма, кулыпурно-речевой коммуникации и интеграции гуманитарного знания в организации работы по формированию гуманистической концептосферы картины мира ученика;

• использование личностно-ориентированных и коммуникативно-деятелъностных педагогических технологий, ориентированных на актуализацию механизмов саморазвития личности в процессе учебного диалога с интегрированным гуманитарным знанием с целью формирования лингвокультурологической компетенции как одного из показателей речевого развития школьника;

• организация поэтапного обучения, направленного на последовательное формирование у учащихся целостной ценностно-языковой картины мира с учетом возрастных особенностей «присвоения» ими лингвокультурных концептов, что ведет к гармонизации их речемыслительной деятельности и речевого смыслотворчества;

• внедрение ведущих методов обучения - учебного концептуального анализа слова и текста, метода активизации ассоциативных связей и диалогического метода - и моделирование на их основе процесса обучения.

Для реализации цели исследования и проверки данной гипотезы были поставлены следующие научно-теоретические и практические задачи:

• Установить степень разработанности проблемы реализации концептоцентрического обучения языку и развития речи для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования.

• Выделить и обосновать терминосистему, отражающую научно-методическую парадигму лингвоконцептоцентрического подхода к речевому развитию школьников.

• Выявить закономерности и принципы лингвоконцептоцентрического подхода при формировании лингвокультурологической компетенции учащихся 5-11 классов на базе многоаспектного и многоэтапного эксперимента, учитывающего изменения условий его проведения.

• Определить и обосновать критерии сформированности речевого развития школьников в условиях реализации лингвоконцептоцентрического подхода.

• Разработать лингвоконцептоцентрическую модель обучения и воспитания, определить принципы и критерии отбора лингвокультурных концептов для ее содержания.

• Выявить содержательные доминанты изучения мировоззренческих концептов на разных этапах обучения и соответствующие им способы освоения этих концептов в процессе речевого развития школьников.

• Разработать» технологию освоения концептов русской культуры в соответствии с «возрастными особенностями мироотношения» (термин A.B. Валицкой).

• Разработать программы речевого-развития учащихся на основе освоения концептов русской культуры (уровни развития речи и элективных курсов) и проверить, их эффективность в широкомасштабном эксперименте. Методологической основой исследования явились: концепция единства языка, мышления и речи; аксиологические теории и культурологические концепции в науке; теория смысла и ценности в психологии и гуманитарном знании; аксиологический и культурологический подходы в образовании; теория языковой личности и исследования, посвященные формированию когнитивного уровня языковой личности школьника; учение о роли языка в- становлении сознания и формировании картины мира; теория концепта и исследования в области лингвокультурологической концептологии; теория метафоры и метафорического моделирования; теория прецедентности; аксиологический и лингвокультурологический подходы к обучению русскому языку как родному, неродному и иностранному.

В исследовании использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ философских, лингвистических, психолого-педагогических, дидактических, методических источников по проблеме исследования, а также нормативных документов средней общеобразовательной школы с целью изучения постановки и разрешения проблем в области реализации школой заказа общества; сопоставительный анализ используемого в современной культуроориентированной методике обучения русскому языку понятийного аппарата; синтез результатов теоретического и практического исследования; ^ методы моделирования и проектирования; эксперимент (констатирующий, формирующий, контролирующий); анализ авторского ретроспективного опыта; опрос учителей и учащихся, беседы с участниками педагогического процесса; анкетирование; метод экспертной оценки; качественно-количественный анализ экспериментальных данных и др.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно в течение 2001 — 2010 гг.

На* первом этапе (2001 - 2004 гг.) установлена степень изученности данной проблемы в научной и научно-методической литературе, определены исходные позиции исследования, предмет, цель, задачи, методы и выдвинута рабочая гипотеза. Создана концепция и экспериментальная программа, апробация которой началась в условиях разведывательного и массового эксперимента. Разработаны два учебно-методических пособия дл* учителей-словесников и проведена Региональным экспертным советом Комитета по образованию Санкт-Петербурга их независимая экспертиза (№ 04-0672/0.0. от 10.03. 2005, положительное заключение).

На втором этапе (2004 — 2007 гг.) проведен многоуровневый эксперимент с целью выявления состояния речевого развития школьников 5 —

11 классов. Выполнен качественно-количественный анализ полученных данных, на основе которого уточнена рабочая гипотеза, внесены необходимые коррективы в программу ее опытно-экспериментальной проверки, а также выделены и обоснованы критерии речевого развития школьников в условиях реализации лингвоконцептоцентрического подхода. Создан учебно-методический комплекс для элективного курса (русский язык, развитие речи) и проведена Региональным экспертным советом Комитета по образованию Санкт-Петербурга его независимая экспертиза (№ 04-01382/0.0. от 28.04. 2005 - положительное заключение). Разработан и внедрен дистанционный элективный курс (9-11 классы) для ГОУ дополнительного образования детей «Ленинградский областной центр одаренных школьников «Интеллект»» в рамках образовательной программы «Диалог».

На третьем этапе (2007 — 2010 гг.) осуществлено обобщение и систематизация материалов, полученных в ходе теоретических и экспериментальных исследований, разработано научно-методическое сопровождение целостной методической системы для широкого ее внедрения в образовательный процесс.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвоконцептоцгнтрический подход в развитии национальной культурно-языковой личности школьника является стратегическим и приоритетным направлением в реализации государственной языковой политики и образовательных императивов современного общества.

2. Основой лингвоконцептог\ентрической модели обучения речи, направленной на реализацию идеи языкового воздействия на мировоззрение языковой личности школьника, являются оптимально скоординированные в процессе обучения- вербально-семантический, тезаурусный и мотивационно-прагматический уровни владения языком.

3. Разработанная лингвоконцептоцентрическая концепция речевого развития школьников позволяет эффективно решать проблему формирования концептуальной системы ученика и обучения вариативному и ситуативно и обусловленному представлению актуальных смыслов в процессе активной культурно-речевой (ценностно-ориентационной) деятельности.

4. Методическими условиями, интенсифицирующими процесс речевого развития школьников при реализации лингвоконцептоцентрического подхода, являются:

- избрание в качестве основы формирования целостного восприятия мира учеником ценностно-языковой картины мира (фрагмент «Внутренний мир человека мыслящего, чувствующего и действующего»), входящей в лингвоконцептоцентрическую модель речевого развития;

- формирование лингвокультуроформируюгцей среды как источника и необходимого условия развития лингвокультурного сознания и речетворческого мышления школьника;

- создание типологии лингвокультурных учебных текстов как средств обучения, отражающих национально-ценностную картину мира;

- моделирование учебных сценариев «присвоения» культурных смыслов в соответствии с выявленными экспериментально-опытным путем возрастными содержательными доминантами изучения лингвокультурных концептов как основа организации конструктивного диалога;

- признания принципа лингвоконцептоцентризма основополагающим принципом построения методической системы, обусловившим выбор учебного концептуального анализа слова (имени концепта) в качестве ведущего метода обучения, включающего в себя: 1) создание словарного портрета слова — имени концепта (слово на уровне Словаря - лингвистического и энциклопедического); 2) создание контекстуально-метафорического портрета слова - имени концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста); 3) создание словесного портрета концепта (слово на уровне лингвоконцептоцентрического текста и в диалоге культур);

- выбор в качестве основного способа обучения системно представленных полифункциональных лингвокультурологических задач (с учетом уровней их методической градации — низшего, среднего, высокого), обеспечивающих эффективность и результативность овладения учащимися лингвоконцептоцентрическим содержанием языкового образования;

- опора на выявленные закономерности освоения концептов русской культуры, соотносимые с объективными законами развития личности учащихся 5-11 классов.

5. Освоение концептов русской культуры способствует созданию условий для направленного развития способности подрастающей личности взаимодействовать с миром не только на абстрактно-логическом, но и на символически-образном, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровнях.

6. Опора на выделение в структуре содержания лингвоконцепта понятийной, образной> значимостной и ценностной составляющих, акцентуация его прецедентных свойств, а также соответственно четырех этапов освоения концепта (ассоциативно-интуитивного, словарного воплощения концепта, текстовой/художественной коммуникации, индивидуального речевого смыслотворчества) позволяют обогатить современную методику развития речи, расширить спектр творческих работ новыми жанрами (.метафорический портрет концепта, этнопсихолингвистическое портретирование «своих» и «других», лингвоконцептоцентрическое эссе).

Научная новизна исследования заключается в том, что

- впервые в методике изучения русского языка как родного выдвинут и обоснован лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию школьников, позволяющий скоординировать все уровни владения языком (вербально-семантический, когнитивный, прагматический) и через слово (как единицу языка и единицу текста) целенаправленно и системно оказывать влияние на формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности и отражение ее ценностных предпочтений в речи в соответствии с основными этапами освоения лингвокультурных концептов в процессе речетворческой деятельности;

- разработана концепция речевого развития школьников с опорой на современную теорию концепта и теорию языковой личности; разработана новая терминосистема, определяющая научно-методическую парадигму лингвоконцептоцентрического подхода; выявлены и апробированы путем опытно-экспериментальной работы методические условия, повышающие эффективность речевого развития школьников при освоении ими концептов русской культуры: создание лингвокультуроформирующей среды, диалогизация учебного процесса обучения и его речемыследеятельностный характер, гармонизация речемыслительной деятельности учащихся, интеграция филологического (а в перспективе - и гуманитарного) знания (уровень целостного знания);

- выделен ряд закономерностей поэтапного освоения концептов русской культуры: 1 этап - освоение лингвоконцепта на основе эмоционального переживания его образной составляющей (5-6 классы); 2 этап - освоение этических концептов с опорой на их оппозитивную структуру (7-9 классы); 3 этап - освоение лингвоконцепта с опорой на его целостно-ценностное восприятие и интерпретацию в диалоге культур (10-11 классы); разработаны лингвоконцептоцентрические модели уроков речевого развития, отражающие выявленные закономерности: базовая метафорическая (5-6 классы; доминанта - метафорическое моделирование лингвоконцепта), базовая комплексная (7-9 классы; доминанта - моделирование содержания лингвоконцепта с учетом всех его составляющих: понятийной, образной, значимостной и ценностной); интегративная (10-11 классы; доминанта -моделирование и интерпретация художественного концепта).

- впервые обоснованы и выделены критерии сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся (ассоциирования, метафоризации, осознания и использования прецедентных текстов, развития «этимологического инстинкта», сочетания конкретики впечатлений, их оценки и размышлений над ними, ведущих к концептуальному осмыслению мира) как одного из показателей речевого развития школьника.

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование содержания и процесса речевого развития школьников на разных этапах обучения, проведенное в рамках методической лингвоконцептологии.

Теоретическая значимость исследования определяется прежде всего вкладом в лингводидактику, который заключается в установлении соответствия между достижениями современной русистики (теорией концепта и теорией языковой личности) и методической системой речевого развития школьников 5 - 11 классов; в признании идеи языкового воздействия на мировоззрение школьника как одной из методологических основ стратегии развития филологического (шире — гуманитарного) образования; в разработке лингвоконцептоцентрической модели обучения и воспитания языковой личности учащегося XXI века на системно-коммуникативной основе; в развитии положения лингвометодики о закономерностях освоения языка и речи; в создании типологии учебных текстов, несущих системную информацию о базовых концептах русской культуры.

Выделение в результате исследования методической лингвоконцептологии в отдельное теоретико-прикладное направление методики обучения русскому языку расширяет теорию и методику обучения русскому языку: разработана теоретико-методологическая стратегия реализации лингвоконцептоцентрического подхода к речевому развитию школьников как основа формирования лингвокультурологической компетенции; представлена учебная систематизация мировоззренческих концептов русской культуры; определены возрастные содержательные доминанты их изучения (5-6, 7-8, 9, 10-11 классы) и соответствующие им способы освоения этих концептов в процессе речевого развития школьников.

Результаты исследования могут быть использованы также в рамках лингвоконцептологии (развитие теории концепта и теории языковой личности в методическом контексте) и межкулътурной коммуникации (учебное этнопсихолингвистическое портретирование на основе диалога культур).

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методологического и методического обеспечения процесса проектирования разноуровневых программ речевого развития школьников на основе лингвоконцептоцентрического подхода. Разработанная программа речевого развития учащихся 5-11 классов может стать методическим ориентиром для учителя в рамках аспектного лингвоконцептоцентрического обучения языку и речи. Оптимальному внедрению в учебный процесс интегративных гуманитарных элективных курсов для учащихся 9-11 классов будет способствовать и разработанный учебно-методический комплекс (программа, учебно-методическое пособие, словарь лингвоконцептоцентрической методики, рабочая тетрадь для учащихся).

Результаты исследования могут быть использованы в практике подготовки бакалавров и магистров филологического образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-русистов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается используемой методологией, комплексом использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы; корректным анализом материалов исследования, широкой и разноаспектной апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение. Основные результаты теоретических и экспериментальных исследований обсуждались на 23 международных конференциях и семинарах: Армавир, АГПУ - 2003; Пушкин, ЛГУ - 2005, 2006; Екатеринбург - 2006; Волгоград, ВолГУ - 2007; Эстония, Кохтла-Ярве - 2007; Санкт-Петербург, РГПУ- 1998, 2001, 2002, 2004, 2004, 2005, 2007, 2008; Санкт-Петербург, АППО - 2008; ОрелГТУ - 2004, 2005, 2006, 2008; Москва, МПГУ -2002, 2003, 2009; Украша, Бердянськ - 2009; на 16 всероссийских конференциях и семинарах: Москва, ЦФО ИОСО РАО - 1995; Москва, МПГУ - 2004, 2005, 2007, 2008; Санкт-Петербург, РГПУ - 1997, 2002, 2006, 2006; Санкт-Петербург, СПбГУ - 2006; Санкт-Петербург, Ассоциация гимназий - 2007, 2009; Санкт-Петербург/Обнинск - 2008; Томск - 2006; Иванов - 2007; на 3 межвузовских и внутривузовских конференциях: Санкт-Петербург, 1998, 2006; Иваново - 2004; на 2 семинарах для директоров школ Урала и Сибири «Проблемы профильного обучения» (Санкт-Петербург, гимназия № 171 - 11-15.04. 2006 г.) и для» работников образования Ханты-Мансийского АО «Технологии развития социокультурной компетенции учащихся в условиях межкультурного диалога» (Санкт-Петербург, гимназия № 171 - 21-29.11. 2007 г.), а также на городских и районных конферетршх и семинарах (1998 - 2008 г.г); во время круглого стола «Мир русского слова и дети» (Санкт-Петербург, редакция журнала - 8.07.03).

Результаты исследования изложены в 70 работах (общим объемом 103,25 печатных листов), из них 10 опубликованы в рецензируемых научно-методических журналах, рекомендуемых ВАК Министерства образования и* науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации: «Русский язык в школе», «Русская словесность», «Литература в школе», «Профильная школа». Региональным экспертным советом Комитета по образованию Санкт-Петербурга (№ 04-0672/0.0. от 10.03. 2005 и № 0401382/0.0. от 28.04. 2005 - положительные заключения) была проведена независимая экспертиза двух учебно-методических пособий« (2002, 2004), а также, учебно-методического комплекта (2005); в 2003 и 2005 г.г. пособия-автора были отмечены в номинации «Лучшая научно-творческая разработка» дипломами второй степени (7-ая и 9-ая университетские выставки научных достижений - Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена); на учебно-методические пособия автора дана положительная рецензия. (Русский язык в школе. 2005. № 5; Практический журнал для учителя и администрации школы. 2005. № 5).

В обработке данных первого этапа эксперимента, участниками которого стали 2153 респондента, включая 2110 учеников 5-11 классов 20 школ и гимназий Санкт-Петербурга и Ленинградской области и 43 магистра и студента РГПУ им. А.И. Герцена, приняли активное участие более 40 учителей-словесников. Второй — обучающий - этап эксперимента проходил на четырех экспериментальных площадках (ЭП), имеющих разный статус: а) «школьная

ЭП» (СОШ № 68 Калининского района СПб - экспериментальная программа курса «Школьная лингвоконцептология», 2005-2009 г.г., 5-11 кл.; гимназии № 56, 70 и СОШ № 47, 88, 89 Санкт-Петербурга; гимназии АПЕКС (г. Гатчина), Важинской СОШ № 6, Алеховщинской СОШ Лодейнопольского района Ленинградской области - элективные курсы, 2005-2010 г.г.); б) «районная ЭП» (СОШ № 232 Адмиралтейского района СПб - 2004-2007 г.г., 5-11 кл.); в) «городской ресурсный центр» (гимназия № 171 Центрального района СПб.,

2006-2010 г.г., 5-11 кл.); г) «областная ЭП» (Центр «Интеллект» для одаренных детей Ленинградской области, 2004-2010 г.г., 9-11 классы); д) «региональная ЭП» (МОУ СОШ № 15 города Апатиты Мурманской области,

2007-2009 г.г., 10-11 кл.). Опыт работы городского ресурсного центра на базе гимназии № 171 «Технологии освоения концептов русской культуры» был обобщен и представлен на Пятой научно-практической конференции педагогов России и ближнего зарубежья «Гимназии и общество» (март 2009).

В ходе многоэтапного эксперимента было подтверждено базовое положение выдвинутой гипотезы: лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию школьников обеспечит необходимую координацию всех уровней владения языком как основы целенаправленного и системного воздействия через слово (имя концепта) на формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности и на отражение ее ценностных предпочтений в речи.

Разработанная в рамках исследования методическая система прошла экспертизу и в ходе многолетней апробации и внедрения в рамках курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы (годичных и А краткосрочных): районных (ГОУ «Научно-методический центр Калининского района», 2003-2006 г.г., 98 слушателей), городских (Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, 2004-2010 г.г., 585 слушателей), областных (ГОУ «Ленинградский областной институт развития и образования», 2004-2010 г.г., 1322 слушателя).

Результаты диссертационного исследования получили разностороннюю апробацию в странах СНГ и Балтии: в рамках пленарных докладов на Международных научно-практических семинарах и конференциях («Проблемы преподавания русского языка в высших учебных заведениях стран СНГ и Балтии» - Санкт-Петербург 2005; «Формирование толерантной личности средствами языка и культуры» - Кохтла-Ярве 2007; «Современные подходы в преподавании русского языка и литературы в школе» - СПбАППО, 2008); в рамках проведения авторского спецкурса на курсах повышения квалификации для учителей образовательных учреждений в государствах - участниках СНГ и странах Балтии (СПбАППО, «Программа реализации государственной политики РФ в отношении соотечественников за рубежом на 2008 - 2010 годы», 358 учителей); в рамках публикаций в зарубежных изданиях («Русский язык в Армении» - 2006, 2007; «Русская словесность в школах Украины» - 2009. № 2, 4 и др.); в рамках мастер-классов на VI Международной олимпиаде школьников по русскому языку стран-участниц СНГ и Балтии (Санкт-Петербург, СПбАППО, 2007).

Структура работы. Диссертация общим объемом 453 страницы состоит из введения, четырех глав, заключения и трех приложений. Список литературы включает 381 источник. Текст диссертации сопровождается 14 таблицами, 16 схемами, 3 диаграммами и ученическими работами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Мишатина, Наталья Львовна

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

1 .Разноплановый и многоэтапный характер проведенного нами КЭ (в проведении и обработке данных которого приняли активное участие более 40 учителей разных типов школ) позволил установить возрастные предпочтения концептов «практической философии» человека и их смысловое наполнение, выявить некоторые особенности концептуализации духовно-нравственных концептов. На основании анализа полученных данных был выявлен ряд тенденций:

- Тенденция ослабленности этических представлений у школьников 5-11 классов как одно из следствий невысокой степени присутствия в ученических сочинениях субъективно-личностных смыслов, что свидетельствует о неготовности подростков к языковой/речевой форме репрезентации телеономных концептов и об отсутствии у выпускников системных мировоззренческих знаний и представлений, соответствующих условиям реальной культурной многополярности мира, противостоящей унифицирующей глобализации.

Тенденция размывания выбора семантических ассоциаций с парадигматическими связями, выявляющими антонимический характер (который признан одним из главных конститутивных признаков категориального статуса мировоззренческого концепта) в случае применения стратегии идентификации базового концепта ((добро/благо» (но не концепта «истина/правда»), что нами связано также с влиянием на сознание учеников постмодернистской ситуации, характерной особенностью которой является размывание границ между добром и злом.

- Тенденция смещения акцентов в ценностных ориентациях от этических и альтруистических («счастье других») к прагматическим («счастье мое и моей семьи»),

- Усиление тенденции ослабления литературоцентричности сознания современных школьников, на что указывает незнание прецедентных текстов концептов, что может объясняться снижением качества и количества чтения, низкой культурой, слабой памятью и недостаточной развитостью образного мышления.

2. Результаты КЭ доказывают актуальность проектирования и создания инновационной научно обоснованной концепции речевого развития школьников; направленной на решение задач духовно-нравственного становления личности, преодоления фрагментарности мышления современного ученика и «клиповости» его сознания, структурирования рационально-логического и ассоциативно-образного компонентов лингвокультурного сознания и развития в процессе социально- и личностно-мотивированной культурно-речевой деятельности творческих умений правильно, точно и свободно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл.

3. В процессе КЭ были установлены содержательные доминанты изучения мировоззренческих концептов на разных этапах обучения и соответствующие им способы освоения этих концептов.

4. Реализация лингвоконцептоцентрического подхода в развитии речи позволила на стадии контрольного эксперимента выявить на основе выделенных критериев сформированности лингвокультурологической компетенции (ассоциирования; метафоризации; осознания и использования прецедентных текстов; развития «этимологического инстинкта» языковой личности; сочетания конкретики впечатлений, их оценки и размышлений над ними, ведущих к концептуальному осмыслению мира) как одного из показателей развития лингвокультурного сознания языковой/речевой личности школьника три уровня (высокий, средний, низкий) и соответственно три типа ее сформированности (эссеистический, подражательно-воссоздающий, стихийно-интуитивный).

5. Выделены три уровня овладения учителем-словесником технологией освоения концептов русской культуры: эталонный, стандартный и пороговый.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило доказанность выдвинутой гипотезы о том, что осуществление взаимодействия языка и культуры на основе концептов русской культуры в образовательном процессе является эффективным способом научно-теоретического и практико-технологического решения проблемы речевого развития школьников. Разработанный в диссертационном исследовании лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию школьников, выдвигающий в качестве стратегической цели - развитие личности (ее интеллектуальной, духовно-нравственной и эмоционально-волевой сфер) в новых цивилизационных условиях, рассматривается нами как магистральное направление, реализующее заказ общества и требования государственной языковой политики и устанавливающее пути достижения цели. Данный подход, определивший название инновационной методики развития речи как методической лингвоконцептологии, позволяет по-новому посмотреть на процесс обучения речи, на построение урока и постановку задач, на систему оценивания достижений учащихся. Обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы.

В исследовании впервые теоретически обоснована и создана методическая лингвоконцептоцентрическая концепция речевого развития школьников, системообразующими и ключевыми понятиями которой являются: ученик как языковая личность, его индивидуальная картина мира и личностный конг\епт как ее структурообразующий элемент, а целевая установка обучения и воспитания определена через формирование лингвокультурологической компетенции, под которой понимается совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенных в национальном языке, и готовностей к г{енностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника.

В лингвоконцептоцентрической методике, в основу построения которой положен базовый принцип лингвоконцептоцентризма, обусловивший выбор метода учебного концептуального анализа слова в качестве ведущего, происходит естественное сближение гуманитаристики (ориентации на формирование лингвокультурного сознания и лингвокультурологической компетенции школьника) и технократизма (выверенного и четкого технологического инструментария решения лингвокультурологических задач как одного из условий освоения концептов русской культуры). Рассмотрение вопроса взаимоотношений методики преподавания и технологии обучения показало целесообразность введения наряду с понятием «лингвоконцептоцентрическая методика» понятия «технология освоения концептов русской культуры», под которой понимается определенная система педагогических действий, направленных на создание лингвокулътуросообразной среды обучения и развития и обеспечивающих эффективность и результативность овладения учащимися лингвокощептоцентрическим (\ценностным) содержанием образования, благодаря четкому технологическому инструментарию решения лингвокультурологических задач как одного из условий освоения ком!ептов русской культуры.

Важнейшим средством создания развивающей культуросообразной среды в процессе обучения языку и речи становится лингвокультурный учебный текст как особый тип учебного текста, связанного с описанием- и раскрытием/интерпретацией понятийного, образного и ценностного содержания изучаемых мировоззренческих или нравственно-эмоциональных лингвоконцептов. Разработанная типология учебных лингвокультурных текстов включает: а) тексты как литературные установки на изучение лингвокультурных концептов, б) тексты как словесные портреты концептов: (метафорические, этимологические, сравнительные), в) прег^едентные тексты, г) интертекст\ их совокупность представляет собою лингвоконцептоцентрический сверхтекст, выступающий как а) транслятор и генератор смыслов для моделирования словесного портрета концепта русской культуры, б) «модератор» ситуации «проживания» (осмысления и переживания) ценностной составляющей изучаемого концепта, в) открытый в пространстве и времени диалогический контекст.

В понятийный арсенал методики преподавания русского языка введено понятие учебный лингвоконцептоцентрический сценарий, рассматриваемый как стратегическое средство изучения языка как «кода культуры», ибо по концепту, который системно связан со всеми другими концептами в рамках соответствующей лингвокультуры, можно вывести систему ценностей этой культуры. Обоснован конг{ентрический подход в изучении базовых концептов русской культуры, суть которого в многократном целенаправленном (согласно развитию сценария) возвращении к одному и тому же концепту на различных этапах обучения.

На основе разрабатываемой нами ценностной концепции содержания образования {уровень развития речи и элективных курсов), определяемой нами по своим дидактическим подходам как когнитивно-прагматическая, создана лингвоконцептоцентрическая модель обучения и воспитания, базовым принципом отбора содержания для которой становится идеографический принцип, реализующий идею целостного человека в его отношении к миру и самому себе. В качестве важнейших ценностей выделены духовно-нравственные ценности (составляющие «практическую (обыденную) философию» человека — понятие разработано Н.Д. Арутюновой), в конструктивном диалоге с которыми вырабатываются самостоятельные мировоззренческие и нравственные позиции человека и гражданина XXI века, формируется ориентация (а не традиционная адаптация) личности по отношению к наличному социуму, сообщается ей способность духовной защиты и креативного действия.

Овладение учащимися нравственно-эстетическим (ценностным) содержанием обучения происходит в процессе решения ими лингвокультурологических задач как задач на достраивание (или восстановление) недостающих фрагментов ценностно-языковой картины мира (фрагмента языковой картины мира) в тезаурусе и дискурсе языковой личности школьника. Разработана классификация лингвокультурологических задач, определены уровни их методической градации (низший, средний, высокий). Технологический цикл изучения лингвокультурного концепта как интегрированной единицы языка и культуры в общем виде может быть представлен в виде технологической схемы, включающей в себя четыре этапа освоения концепта: 1) ассоциативно-интуитивный этап, 2) этап словарного воплощения концепта, 3) этап текстовой коммуникации, 4) этап индивидуального речевого смыслотворчества.

Обретение целостного знания и воспитание человека культуры, выбирающего смысл, наиболее соответствующий культурному предназначению личности в жизни, невозможно в рамках традиционно-формирующих уроков. Запускаемый «механизм трансляции смыслов» (Д.А. Леонтьев) работает только в условиях личностно ориентированного обучения, предполагающего его сообразность национальной культурной традиции, ориентированной на ценности культуры духовных поисков (в отличие от западной, ориентированной на привычную для нее логическую культуру исполнения стандартов), и ценностноличностный подход, требующий умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др. Этим критериям отвечает модель лингвоконцептоцентрического урока и ее модификации в зависимости от условий реализации на разных этапах обучения: метафорическая (5 — 6 кл.), комплексная (7 — 9 кл.) и интегративная (10 — 11 кл. базовой и профильной школы).

В рамках лингвоконцептоцентрической модели обучения речи разработаны новые, нестандартные формы ученического речетворчества, как-то: метафорический портрет концепта, психолингвистическое портретирование или концептоцентрическое эссе, в процессе работы над которыми как раз и развивается способность подрастающей личности взаимодействовать с миром не только на абстрактно-логическом, но и на символически-образном, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровне, происходит гармонизация способов мышления и деятельности.

Таким образом, концептуальные положения исследования подтверждены теоретико-экспериментальным анализом проведенной работы, которая может быть охарактеризована как эффективная.

Исследование показало, что лингвоконцептоцентрический подход к проектированию организации обучения в школе XXI века, которая должна стать школой «живого личностного знания», школой «поступающего мышления» (М.М. Бахтин), школой «равновесия души и глагола» (М.И. Цветаева), стратегически верный, социально востребованный и перспективный, поскольку позволяет выстраивать образовательный процесс «от человека», положив в основу распределения предметов не схоластическую систему разделения знаний, а «психологический закон развития души человека» (К.Д. Ушинский) в единстве познания, чувства и воли, и конструировать знания по принципу расширяющейся ойкумены: языковой - филологической — гуманитарной.

Воспитание «человека облагороженного образа» Даниил Андреев еще в прошлом столетии связывал с расширением гуманитарного знания (имеющего текстовую, диалоговую, смыслополагающую и ценностную природу), включая сюда и выявление гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин, рассмотрение которого способствует «просветлению человека по отношению к Природе» («сквозящему мировосприятию»), развитию чувства всеобщей гармонии (Андреев, 1991, 238), а Н.К. Рерих называл культуру «огнем, топливом двигателя» цивилизации (Рерих, 1999). Системная реализация лингвоконцептоцентрического подхода в школьном образовании — методологическая база для построения современной гуманитарной картины мира ученика XXI века и самоопределения в ней. В контексте этой глобальной проблемы определяются перспективы дальнейшей разработки лингвоконцептоцентрического подхода к обучению языку и развитию речи, связанные с насущной необходимостью выработки общих концептуально-методологических оснований для создания аксиологической (концептоцентрической) методики XXI века, способной решить проблему формирования национальной культурно-языковой личности нового типа. Среди них:

• дальнейшая разработка лингвокультурологической компетенции как общепредметной (образовательная область «Филология») и ключевой (надпредметной), что предполагает создание модели гуманитарного образования (фактически - сжатого описания гуманитарной картины мира, формируемой в рамках школьного среднего образования), включающей в себя: а) список базовых концептов русской культуры, подлежащих в том или ином контексте изучению, освоению, интерпретации в рамках содержания всех предметов гуманитарного цикла (при ведущей роли учебного предмета «Русский язык»); б) инвариантные и вариативные (в рамках конкретных учебных предметов) сценарии их изучения с кратким методическим сопровождением; в) описание связей между отдельными концептами с методическими указаниями по их согласованному изучению;

• составление энциклопедии прецедентных текстов концептов русской культуры как одного из условий сохранения и расширения «прецедентного поля» школьника как национальной языковой личности;

• дальнейшая диалогизация и технологизация ценностно-смыслового процесса обучения русскому языку;

• отбор лингвокультурологических задач в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, создания «банка» таких задач применительно к различным языковым и речевым темам, уточнение и расширение критериев оценки работы учащегося в условиях решения «задач на смысл» и «на жизнь» и т.д.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мишатина, Наталья Львовна, 2010 год

1. Аверинцев С.С. Поэты. — М.: Языки русской культуры, 1996. 364 с.

2. Аверинцев С.С. Филология. //Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990.

3. Автопортрет славянина. М., 1999.

4. Ажеж Клод. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки: Пер. с фр. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 304 с.

5. Аксиологическая функция философии. / Под ред. A.M. Арзамасцева. — Магнитогорск: МГТУ, 2004. — 119 с.

6. Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. — М.: Прометей, 1991. — 288 с.

7. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена. -«Вопросы психологии». 2006, № 3. С. 79-86.

8. Андриенко Е.В. Концепты русской культуры в поэтическом творчестве

9. B.С. Высоцкого: между тоской и свободой: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, к.филол.н. — Владивосток, 2003.

10. Антипенко Л.А. Опыт концептуального анализа имен негативных эмоций в русском языке. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Харьков, 1995. — 21 с.

11. Антология концептов. // Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. М.: Гнозис, 2007.-512 с.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в.-М., 1990.

13. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций. //Вопросы языкознания. 1993. - № 3. - С. 27-35.

14. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания. //Вопросы языкознания. 1995. - № 1. - С. 37-67.

15. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. II. Интегральное описание языка и системная лексикография. -М., 1995.

16. Арутюнова Н.Д. Номинация, референция, значение. //Языковая номинация. М., 1977.

17. Арутюнова Н.Д. Предисловие. // Логический анализ языка: Культурные концепты. М., 1991.

18. Арутюнова Н.Д. Истина и судьба. // Понятие судьбы в контексте разных культур. М., 1994. - С. 302-315.

19. Арутюнова Н.Д. О стыде и стуже //Вопросы языкознания. 1997. - № 2.1. C. 59-70.

20. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. Изд. 2-е, испр. М.: Языки русской культуры, 1999. - 896 с.

21. Арутюнова Н.Д. О стыде и совести. //Логический анализ языка. Языки этики. М.: Языки русской культуры, 2000. - С. 54-79.

22. Арутюнова Н.Д. Истина. Добро. Красота: взаимодействие концептов. //Логический анализ языка: Языки эстетики: Концептуальные поля прекрасного и безобразного. М.: Индрик, 2004. - С. 5-29.

23. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников ./Русский язык в школе. 2005. - № 4.-С. 3-11.

24. Аскольдов С.А. Концепт и слово. //Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антропология./Под ред. В.П. Нерознака. М.: Академия, 1997 ~ С. 267-279.

25. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1979. — 150 с.

26. Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии. -«Педагогика», 2002, № 8. С. 8-13.

27. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 534 с.

28. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1996. 104 с.

29. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, их личностная и национальная специфика. Дис. . докт. филол. наук. Воронеж, 1997.

30. Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961.

31. Бальмонт К. Русский язык. Воля как основа творчества. //Бальмонт К.Д. Избранное. Стихотворения; Переводы; Статьи. М.: Худ. лит., 1980. - С. 634-640.

32. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков. //Русский язык в школе. 1993. - № 3 . - С. 36-43.

33. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

35. Бахтин М.М. К философии поступка. //Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984-1985. -М.: Наука, 1986а. С. 80-160.

36. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 19866.

37. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. - 663 с.

38. Белова H.A. Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дисциплин школьного образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2008. - 46 с.

39. Бердяев H.A. Смысл творчества. Париж, 1985.

40. Берестнев Г.И. О "новой реальности" языкознания Текст. / Г.И. Берестнев // Филологические науки. 1997.-№4. - С. 47-93.

41. Берестнев Г.И. Иконичность добра и зла. //Вопросы языкознания. 1999. -№4.-С. 99-113.

42. Беспалова O.E. Концептосфера поэзии Н.С. Гумилева в ее лексическом представлении. Автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб.: 2002. 24 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

44. Библер B.C. Идея культуры в работах Бахтина. //Одиссей. Человек в истории. 1989.-М., 1989.

45. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

47. Бирюкова Т.Г. Речь старшеклассников: толкование обобщенных высказываний, круг ассоциаций. //Русский язык в школе. 2003. - № 2. — С. 17-23.

48. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин, 1980.

49. Болотнова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. Томск: Изд-во Томского пед. ин-та. 1994. - 212 с.

50. Бочаров С. Холод, стыд и свобода //Вопросы литературы. Вып. 5. 1995. — С. 126-157.

51. Булатова О.С. Искусство современного урока: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2006. — 256 с.

52. Бунеев Р.Н. Личностно ориентированное образование./Юбразовательная система «Школа 2100»:Педагогика здравого смысла. — М., 2003.

53. Бурвикова Н.Д., В.Г. Костомаров. Образ мира, в слове явленный.//Русистика и современность. Материалы VII международной научно-практической конференции. Т.1 СПб., 2005. С. 17-24.

54. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941.

55. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособ. для студентов пед. институтов по спец. «Рус. яз. и лит.». Сост. И.Ф. Протченко, Л.А. Ходякова. М., 1992.

56. Бутакова Л.О. Ментальные основания языковой способности: когнитивный подход к речевым нарушениям. //Лингвистика и школа. Доклады международной научной конференции «Лингвистика и школа»/Под ред. Т.М. Григорьевой. Красноярск, 2002. - С. 263-271.

57. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов — в индивидуальном сознании.//Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 44-49.

58. Бызов Л. Переосмыслить себя. //Литературная газета. № 49 (6253) от 28.12.2009.

59. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник. //Русская словесность. 1996. - № 4. - С. 39-43.

60. Быстрова Е.А. Русский язык в системе филологического образования. //Обучение русскому языку в школе. /Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.: под ред. Е.А. Быстровой.- М.: Дрофа, 2004. — С. 7-19.

61. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках. //Обучение русскому языку в школе. М.: Дрофа, 2004. - С.20-39.

62. Быстрова Е.А. Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания» //Обучение русскому языку в школе. — М.: 2004. С. 41-55.

63. Валицкая А.П. Гуманитарные технологии и компетентностный подход в контексте инноваций (антропо-философский взгляд). //Вестник Герценовского университета. № 6 (44). - 2007а. - С. 29-33.

64. Валицкая А.П. Новая школа России.//Вестник Герценовского университета. № 9 (47). - 20076. - С. 54-61.

65. Васильева Г.М. Лингвокультурологические аспекты русской неологии. Автореф. дис. . докт. филол. наук. СПб., 2001. - 39 с.

66. Вежбицкая А. Русские культурные скрипты и их отражение в языке. //Ключевые идеи русской языковой картины мира: Сб. ст. М.: Языки славянской культуры, 2005. - 544 с.

67. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языка. — М.: 1999.

68. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. М., 1997. 416 с.

69. Верещагин Е.М., В.Г. Костомаров. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999.

70. Верещагин Е.М., В.Г. Костомаров. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы./Под редакцией и с послесловием акад. Ю.С. Степанова. — М.: «Индрик», 2005. 1040 с.

71. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. -М., 1996.

72. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Выпуск первый. Задачи филологии). //Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1981.

73. Возрастные особенности формирования толерантности. Труды по социологии образования. /Под ред. B.C. Собкина. Том VIII. Выпуск XIV. - М.: Центр социологии образования РАО, 2003. - 208 с.

74. Волкова Т.Н. Педагогическая лингвокультурология. Иваново, 2000.

75. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании. // Филологические науки. 2001. № 1. С. 64-72. г

76. Воркачев С.Г. Методологические основания лингвоконцептологии. // Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып. 3: Аспекты метакоммуникативной деятельности. Воронеж, 2002. — С. 79-95.

77. Воркачев С.Г. Концепт как «зонтиковый» термин. // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 24. М.: 2003. - С. 5-12.

78. Воркачев С.Г. Любовь как лингвокультурный концепт. М.: Гнозис, 2007а. -284 с.

79. Воробьев B.B. Лингвокультурема как единица поля.//Русский язык за рубежом. 1994. - № 4. - С. 75-81.

80. Воробьев В.В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук. //Русский язык за рубежом. 1999. - № 2. - С. 76-82.

81. Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур: Учебное пособие /Элективный курс для 10-11 классов школ гуманитарного профиля. М.: Ладомир, 2006. — 286 с.

82. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М., 1926.

83. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

84. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996.

85. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. Учебное пособие. Изд. 2-е. СПб.: СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 2000. - 222 с.

86. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. -М., 1988.

87. Гак В.В. Истина и люди.//Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре и языке. — М., 1995.

88. Галицких Е.О. Направленность на диалоговое взаимодействие ученика и учителя как условие развития языковой личности //Мир русского слова. -№3.-2003.-С. 60-67.

89. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: лингвистика языкового существования Текст./ Б.М. Гаспаров. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

90. Гачев Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. — М.: Издательская группа «Прогресс»-«Культура», 1995. 480 с.

91. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — 3-е изд. — М.: Лабиринт, 2001. 304 с.

92. Григорьев A.A. Концепт и его лингвокультурологические составляющие. // «Вопросы философии». 2006. № 3.

93. ЮЗ.Грищук Е.И. Особенности семантики абстрактных лексем в языковом сознании старшего школьника.http:iling.nw.ru/grammatikon/child/gris.html?language=en

94. Грищук Е.И. Абстрактная лексика в языковом сознании старшеклассников: методика исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание / Под редакцией И.А. Стернина. Воронежский госуд. университет, 2001. - С. 169-172.

95. Гумбольдт фон В. Язык и философия культуры. М., 1985.

96. Гумилев JI.H. География этноса в исторический период. Ленинград, «Наука», 1990.-280 с.

97. Гуревич А.Я. Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры.-М., 1990.

98. Гуц E.H. Ассоциативный словарь подростка. Омск, 2004. - 156 с.

99. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка»Т. 1 — 4. М.: Рус. яз., 1978 - 1980. - Т. 4. P-V. 1980.

100. Данилюк А.Д. Принцип культурогенеза в образовании. Педагогика. - № 10,2008.-С. 3-8.

101. Ш.Дейкина А Д Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку. Русский язык в школе. - 1993. - № 5.

102. Дейкина А.Д. Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе. -Дис. в виде науч. докл. М., 1994.

103. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Пушкин на уроках русского языка. Дидактические материалы: Пособие для учащихся. 5 кл.; 6 кл.; 7 кл.; 8 кл. -М., 1999.

104. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод./Предисловие С.Гардзонио; Предисловие Ю.Н. Караулова. М.: Азбуковник, 2003-298 с.

105. Денисова М.А. Словарь как связь слов с жизнью. //Русский язык в школе. 1999. - № 5. - С. 82-87; № 6. - С. 71-75.

106. Диалог с концептами русской культуры. / Под ред. H.JI. Мишатиной. М.: Изд-во «Русское слово», 2010. 248 с.

107. Димитрова E.B. Трансляция эмотивных смыслов русского концепта «тоска» во французскую лингвокультуру. Автореферат дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2001. - 16 с.

108. Донская Т.К. Русская национальная школа: проблемы и решения. СПб.: «Сударыня», 1998.

109. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1909.

110. Дымарский М.Я. К соотношению прецедентности и художественности.//Слово. Словарь. Словесность: Материалы научной конференции, посвященной 80-летию проф. С.Г. Ильенко (СПб., 12-14 ноября 2003) /Отв. ред. В.Д. Черняк. СПб.: Изд-во «САГА», 2004. - 344 с.

111. Евграфова С.М. Иллюзии понимания в работах школьников. //Лингвистика и школа. Доклады международной научной конференции «Лингвистика и школа» /Под ред. Т.М. Григорьевой. — Красноярск, 2002. -С. 271-281.

112. Евтюгина A.A. Функционирование прецедентных феноменов в политическом дискурсе российских СМИ // Политический дискурс в России 4. М., 2000.

113. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ: Учеб.-метод. пособие. СПб.: СПбАППО, 2007. - 120 с.129.3агвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2001.

114. Зализняк Анна А. Заметки о метафоре. //Слово в тексте и в словаре: Сборник статей к семидесятилетию академика Ю.Д. Апресяна. М., 2000. — С. 82-90.

115. Зализняк Анна А., Левонтина И.Б., Шмелев А.Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира: Сб. ст. М.: Языки славянской культуры, 2005. -544 с.

116. Земская Е.А. Цитация и виды ее трансформации в заголовках современных газет // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. М.,1996.

117. Зимняя H.A. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка //Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985.

118. Зусман В.Г. Концепт в системе гуманитарного знания. //Вопросы литературы. 2003. № 2. С. 3-29. - http://magazines.russ.ru\voplit\2003\2\zys-pr.html

119. Иванов Вячеслав. Родное и вселенское. М.: Республика, 1994. — 428 с.

120. Ильин В .В. Аксиология. М.: Изд-во МГУ, 2005. - 216 с.

121. Иная ментальность. /В.И. Карасик, О.Г. Прохвачева, Я.В. Зубкова, Э.В. Грабарова. М.: Гнозис, 2005. - 352 с.

122. Ипполитова H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка. Русский язык в школе. - 1995. - № 3. - С. 3-8.

123. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

124. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания. -Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Т. I. Проблемы методологии. — СПб.: ИД «Петрополис», 2006. 356 с.

125. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории. — Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Том III. Труды по проблемам теории культуры. — СПб.: ИД «Петрополис», 2007а. — 756 с.

126. Каган М.С. Российская школа на рубеже веков (1999). Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Том III. Труды по проблемам теории культуры. - СПб.: ИД «Петрополис», 20076. - 756 с.

127. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987.

128. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке. //Языковая личность: культурные концепты. Волгоград Архангельск: Перемена, 1996. — С. 3-16.

129. Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. / Под ред. И.А.Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 75-80.

130. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2002.

131. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2004. - 477 с.

132. Карасик В.И. Этноспецифические концепты. // Иная ментальность. / В.И. Карасик, О.Г. Прохвачева, Я.В. Зубкова, Э.В. Грабарова. М.: Гнозис, 2005.-352 с.

133. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976.

134. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения. //Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

135. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 264 с.

136. Карнаух Н.Л. Сочинение-эссе в системе литературного образования старшеклассников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

137. Карпов А.О. Когнитивно-культурный полиморфизм образовательных систем. //«Педагогика». 2006. - № 3. - С. 13-20.

138. Касевич В.Б. Буддизм. Картина мира. Язык. СПб., 1996.

139. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: Институт национальной модели экономики, 1994. — 367 с.

140. Клепиков В.Н. Этическая культура школьников в контексте триады «Истина Добро - Красота» // «Педагогика». - 2006. - № 2. - С. 29-37.

141. Кобозева М.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций этнонимов. Вестник МГУ, сер. «Филология». - 1995. - № 3.

142. Кобякова Т.И. Учебный лингвокультурологический словарь «Концепты духовности русской языковой картины мира» как основа формирования концептосферы учащихся на уроках русского языка. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2006. - 24 с.

143. Ковтунович М.Г. Исследования H.A. Менчинской по формированию научного мировоззрения в контексте современной когнитивной психологии.// Вопросы психологии, 2005, № 3. — С. 133 141.

144. Когнитивно-дискурсивные аспекты лингвокультурологии: Кол. монография. Волгоград, 2004.

145. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.

146. Козлова С.М. Мифология и мифопоэтика сюжета о поисках и обретении истины.//От сюжета к мотиву. Новосибирск, 1996. - С. 34 - 64.

147. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 328 с.

148. Козырев В.А., Черняк В.Д. Речевой портрет современного студента: культурная грамотность. /Вестник герценовского университета. № 9 (47). -2007.-С. 21-25.

149. Козырев В.А., Черняк В.Д. Вселенная в алфавитном порядке: Очерки о словарях русского языка. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -356 с.

150. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений./Под ред. И.А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

151. Колесов В.В. Язык как действие: культура, мышление, человек. //Разные грани единой науки: ученые молодым славистам. — СПб., 1996.

152. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.» СПБ., 1999.

153. Колесов В.В. Древняя Русь: наследие в слове. Мир человека. — СПб.: СПбГУ, 2000.-326 с.

154. Колесов B.B. Философия русского слова. СПб., 2002.

155. Колесов В.В. Язык и ментальность. СПб.: «Петербургское Востоковедение», 2004. - 240 с.

156. Колесов В.В. Язык и ментальность. //Русистика и современность. Материалы VII международной научно-практической конференции «Русистика и современность». Т. 1. СПб.: Изд-во «Сударыня», 2005. — С. 12-16.

157. Конев В.А. Категории культуры. «Мир русского слова». № 4. - 2006. -С.14-21.

158. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. standart.edu.ru >ФГОС

159. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе.// Русский язык в школе. 2000. - № 2.

160. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект /Рос. акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. — 39 с. — (Стандарты второго поколения).

161. Корнилов O.A. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. 2-е изд., испр. и доп. М.: ЧеРо, 2003. - 349 с.

162. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: спорные вопросы, спорные ответы. //Русский язык в школе. 2008. - № 10. - С. 29-33.

163. КосиловаМ. «Потерянное поколение?» /Вестник высшей школы. 2006. № 9.-С. 34-39.

164. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Прецедентный текст как редуцированный дискурс. //Язык как творчество. К 70-летию В.П. Григорьева. М., 1996.

165. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Коммуникативность как категория науки методики. //Коммуникативное обучение иностранным языкам. -Пермь Москва, 1998.

166. Котельникова С.А. Аннотация — отзыв — рецензия эссе. //Русский язык в школе. - 1998. - № 1. - С. 9-15.

167. Красильников И. Культуросообразная модель образования. //Искусство и образование. 2003. - № 1.

168. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. - 284 с.

169. Красных В.В., Гудков Д.Б., Захарченко И.В., Багаева Д.В. Когнитивная база и прецедентные феномены в системе других единиц и в коммуникации. //Вестник МГУ. Серия 9. Филология. 1997, № 3.

170. Краткая литературная энциклопедия. В 9-и т.т. М.: 1962-1978. — Т. 8. -С. 961.

171. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

172. Крылова Н.Б. Культуросообразность образования в современных условиях./ЛИкольные технологии, 2006, № 2. — С. 3 13.

173. Крысин Л.П. Этностереотипы в современном языковом сознании: к постановке проблемы. //Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная монография. /Отв. ред. H.A. Купина и М.Б. Хомяков. М., 2005.

174. Кубрякова Е.С. Концепт //Краткий словарь когнитивных терминов /Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. М.: Наука, 1996. 245 с.-С. 90-93.

175. Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики. Известия АН. Серия лит. и языка. Т. 63, № 9. 2004.

176. Куликова И.С. Мир русской природы в мире русской литературы. Слова — названия растений в русской художественной картине мира. СПб.: Наука, САГА, 2006-480 с.

177. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Изд-е 2-е, доп. и переработ. Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2006. - 224 с.

178. Культурология как наука: за и против (материалы обсуждения). //Вопросы философии. 2008. - № 11. - С. 3-31.

179. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование. М., 2004.

180. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

181. Леонтьев А.Н. Образ мира.\\ Избранные психологические произведения: В 2 т.-T. 2.-М., 1983-С. 251-261.

182. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства (примечания). //Художественное творчество и психология. /Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М. : Наука, 1991.

183. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1999.-287 с.

184. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. -М.: Смысл, 1999. 487 с.

185. Лингвокультурный концепт: типология и области бытования Текст. : [монография] / ВолГУ; под общ. ред. проф. С. Г. Воркачева. Волгоград: ВолГУ, 2007. - 400 с.

186. Литературный энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1987.

187. Лисаускене М.В. Поколение NEXT прагматические перфекционисты или романтики потребления./ «Социологические исследования». - 2006. -№ 4. - С. 111-115.

188. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка. //ИАН СЛЯ. 1993. Т. 52. №1. С. 3-9.

189. Лихачев Д.С. О национальном характере русских. Послесловие. //Из истории русской гуманистической мысли. Хрестоматия для учащихся старших классов. М., 1993.

190. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Отд. образ, администр. Октябрьского района, 1997. - 688 с.

191. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. //Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. — М.: Гнозис, 1994.

192. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство - СПб., 1998.

193. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX в.). 2-е изд.- СПб.: Искусство, 1999.-415 с.

194. Лотман Ю.М. Проблема «обучения культуре» как типологическая характеристика.//Лотман Ю.М. Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. — СПб.: Искусство СПб., 2000. — С. 417-425.

195. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся. //Русский язык в школе. -1985.-№4.-С. 42-48.

196. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности //Русский язык в школе. 2001. - № 4. — С.3-8.

197. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1997.

198. Любичева Е.В., Болдырева Л.И. «Родным войти в родной язык». Учебное пособие. 10-11 классы. СПб.: САГА; Азбука-классика, 2005. - 368 с.

199. Ляпин С.Х. Концептология: к становлению подхода. // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Вып. 1. Архангельск: Изд-во Помор, унта, 1997.-С. 11-35.

200. Макейчик A.A. Аксиология. Монография. СПб., 2004.

201. Мамардашвили М.К. Философские чтения. СПб., 2002

202. Мамардашвили M.K. Наука и культура. //Методологические проблемы историко-научных исследований. -М., 1982.

203. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения. //Русский язык в школе. 1994. - № 6. - С. 41-49.

204. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.

205. Маслова В.А. Поэт и культура. Концептосфера Марины Цветаевой. М.: Флинта; Наука, 2004.

206. Матевосян Л.Б. Толкование эмоциональных состояний как ключ к пониманию культур. //Филологические науки. 1999. - № 3. - С. 96-100.

207. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования. //Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 20-31.

208. Мещерякова Ю.В. Концепт «красота» в английской и русской лингвокультурах: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2004. -24 с.

209. Мид М. Культура и мир детства. // Антология культурологической мысли. /Авт.-сост. С.П. Мамонтов, A.C. Мамонтов. М.: 1996.

210. Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. М.: Российская полит. Энциклопедия (РОССПЭН), 2007. - 439 с. (Серия «Humanitos»).

211. Миллер Л.В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория.//Мир русского слова. 2004. - № 4. - С. 39-45.

212. Милославский И.Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе. Лингвистические мечтания. //Русский язык в школе.-2006. -№3-5.

213. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы XX века //Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. Доклады и сообщения российских ученых. -М., 1999.

214. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII-IX классов. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

215. Мишатина Н.Л. Диалог с культурными концептами в 5-11 классах (русский язык, литература, развитие речи). Учебно-методическое пособие. (Серия «Образ человека, в Слове явленный.») СПб., «Наука»- «САГА», 2004. - 256 с.

216. Мишатина Н.Л. Диалог с Обидой и Честью на уроках словесности //Русская словесность. № 2. - 20056. - С. 66-73.

217. Мишатина Н.Л. Работа с художественным концептом как средство речевого развития школьника.//Русский язык в школе. — 2006а. № 3. - С. 23-27.

218. Мишатина Н.Л. Достоевский и Чехов: диалог с Совестью и Стыдом (по «лестнице контекстов») //Русская словесность. № 7. - 20066. - С. 59-67.

219. Мишатина Н.Л «Образ человека чувствующего, в Слове явленный»: освоение концептов русской культуры. (Программа элективного курса). //«Профильная школа». 2007. - № 3 (24). - С. 25-30.

220. Михайлова О.М. Толерантность и терпимость: взгляд лингвиста. //Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная монография. /Отв. ред. H.A. Купина и М.Б. Хомяков. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.

221. Михальчук И.П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие закон). //ИАНСЛЯ. 1997. Т. 56, 4. С.29-39.

222. Москвин В.П. Цитирование, аппликация, парафраз: к разграничению понятий. //Филологические науки». 2002. № 1. С.63-70.

223. Муллагалиева Л.К. Концепты русской культуры в межкультурной' коммуникации: Словарь /Элективный курс для 10-11 классов школ гуманитарного профиля. М.: Ладомир, 2006. 234 с.

224. Мурзин Л.Н. Язык, текст и культура.//Человек текст - культура. Екатеринбург, 1994.

225. Мурзин Л.Н. О лингвокулътурологии, ее содерэ/сании и методах. // Русская разговорная речь как явление городской культуры, Екатеринбург, 1996.

226. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ. //Вопр. психологии. 1997. №3.

227. Неретина С.С. Тропы и концепты. /ИФ РАН. М., 1999.

228. Нерознак В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины. // Язык. Поэтика. Перевод: Сб. научн. тр. Моск. гос. лингв, ун-та. Вып. 426.-М., 1996. - С. 112-166.

229. Никитина Е.С. Русская речь: Развитие речи. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 6-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 224 с.

230. Никитина С.Е. О концептуальном анализе в народной культуре. //Логический анализ языка: Культурные концепты. /Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. -М., 1991.-С. 117-123.

231. Новикова Т.Ф. «Пространство слова». Формирование этнокультурной компетенции учащихся на уроках словесности. //Русский язык в школе. 2004. №5.-С. 22-25, 40.

232. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 -9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры. Монография. -М.: Прометей, 2005. 400 с.

233. Новикова Л.И. Путь к душе слова. Ж. «Развитие личности», 2005, № 1. — С. 176-185.

234. Орлова Н.В. Моральные концепты и их репрезентация в онтогенезе (по данным школьных сочинений). // «Мир русского слова». 2004. № 2. С.54-57.

235. Основы текстоведения в школе. /Под ред. проф. Н.С. Болотновой. -Томск: Изд-во ЦНТИ. 2000. - 244 с.

236. Палкин А.Д. Ассоциативный эксперимент как способ кросскультурного исследования образов сознания. -Вопросы психологии. 2008, № 4. — С. 81-89.

237. Панкратова С.А. Когнитивно-семантические аспекты метафорического моделирования. //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2009, № 87. С. 88-99.

238. Парахонский Б.А. Коммуникация и культурная среда. //Вопр. филос. 1989. №7.-С. 24-27.

239. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты (статья вторая). // «Мир русского слова», 2001, № 2.

240. Педагогический энциклопедический словарь./Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

241. Пеньковский А.Б. «Радость» и «удовольствие» в представлении русского языка. //Логический анализ языка: Культурные концепты /Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. -М., 1991.-С. 148-154.

242. Петрова Л.А. Интерпретация художественного концепта в учебных целях. «Русский язык за рубежом». 2004. № 4. С. 28-32.

243. Пищальникова В.А. Ментальные основания языковой способности //Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Вып. 3. Барнаул, 2001.

244. Пшцальникова В.А. Значение и концепт. //Русский язык в школе. 2007. -№4.-С. 45-51.

245. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 368 с.

246. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 20-33.

247. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. -М.: Высш. Шк., 2004.-С. 81.

248. Постовалова В.И. Лингвокультурология в свете антропологической парадигмы (к проблеме оснований и границ современной фразеологии) // Фразеология в контексте культуры. М., 1999.

249. Потебня A.A. Мысль и язык. Киев, 1993.

250. Привалова И.В. Интеркультура и вербальный знак (лингвокогнитивные основы межкультурной коммуникации): Монография. М.: Гнозис, 2005. -472 с.

251. Пригожин И. Природа, наука и новая рациональность. // Философия и жизнь. 1991. № 7.

252. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. -М.: Просвещение, 2009. 112 с. - (Стандарты второго поколения).

253. Проблема толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. /Под ред. B.C. Собкина. Том VIII. Выпуск XIII. - М.: Центр социологии образования РАО, 2003. - 391 с.

254. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы /Под ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб., 2000.

255. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть II. Старшая школа. М.: 2002. — С. 14-24.

256. Проспект. Русский идеографический словарь. (Мир человека и человек в окружающем его мире). /Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова, 2004. 136 с.

257. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта : Наука, 2006. - 328 с.

258. Пузырев A.B. Многослойность в языковой личности. //Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тезисы докл. научн. конф. -Волгоград, 1997.

259. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. /Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. — Новосибирск, 1995.

260. Ревзина О.Г. Лингвистика XXI века: на путях к целостности теории языка. //Критика и семиотика. Вып. 7. - Новосибирск, 2004. - С. 11-20.

261. Рерих Н.К. Культура и цивилизация. М.: МЦР, 1994.

262. Риккерт Г. Природа и культура. Культурология. XX век. - М., 1995.

263. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. — Новосибирск, 1998.

264. Романов К. Заметки о культурно-антропологическом подходе в философии образования. //Вестник высшей школы. — 2006. № 2. — С. 1218.

265. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1999. - 384 с.

266. Русский ассоциативный словарь. Кн.З: Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. 4.II / Ю.Н.Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева, Г.А.Черкасова. М.: ИРЯ РАН, 1996.

267. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь. Вып. 1. /И.С. Брилева, Н.П. Вольская, Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, В.В. Красных. М.: Гнозис, 2004. - 318 с.

268. Савельева Л.В. Языковая экология: Русское слово в культурно-историческом освещении. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 1997. 144 с.

269. Самойлова М.В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников. Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Сургут, 2002. 22 с.

270. Сборник нормативных документов. Русский язык /сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 96 с.

271. Светана-Толстая C.B. «Языковые переживания» последних лет //Журналистика и культура речи. 2002. - № 1. - С. 28-39.

272. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

273. ЗП.Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПб., 1993.

274. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика. М., 2007. http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Pedagog/slast/07.php

275. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1994. 78 с.

276. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000. 128 с. -С.7-25.

277. Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты: Монография. Волгоград: Перемена, 2004. 328 с.

278. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов.//А.Н. Леонтьев и современная психология. Сб. статей памяти А.Н. Леонтьева. М., Изд-во МГУ, 1983. - С. 149-155.

279. Собкин B.C. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников. / «Социологические исследования». 2006. - № 8. - С. 106-115.

280. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия./Соч. в 2-х т. Т. 1. -М., «Мысль», 1990.

281. Сорокин Ю.А., Михалева И.М. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания. //Язык и сознание: парадоксальная рациональность. -М., 1993.-С. 98-117.

282. Староселец O.A. Экспериментальное исследование понимания метафоры текста. Автореф. дисс. .канд.филол.наук. Барнаул, 1997.

283. Степанов Ю.С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века. //Язык и наука конца XX века. М., 1995. - С. 7-34.

284. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.

285. Степанов Ю.С. Протей. Очерки хаотической эволюции. — М.: Языки славянской культуры, 2004.

286. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, история, эволюция. М.: «Прогресс-Традиция», 2000.

287. Стернин И.А. Коммуникативное и когнитивное сознание. (С любовью к языку. Москва-Воронеж, 2002. - С. 44-51). - www.author-edu.ru/drapal/?q=node/1996

288. Стрелец Ю.Ш. Смысл жизни. //Этика: Энциклопедический словарь. М., 2001.-С. 445-446.

289. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход). Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2002. - 34 с.

290. Сулименко Н.Е. Антропоцентрические аспекты изучения лексики: Учебное пособие к спецкурсу. СПб.: Образование, 1994. — 86 с.

291. Сулименко Н.Е. Слово' в контексте гуманитарного знания: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 84 с.

292. Супрун А.Е. Лексика как зеркало культуры и проблемы лексической реконструкции.//Проблемы и перспективы развития русистики: Доклады. Ч. 1.-М.: 1991.

293. Сычугова Л.П. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников. Автореф. дис. . д. пед. наук. М., 2006.

294. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. — М.,1980.

295. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и л ингвокультур о логический аспекты. -М., 1996.

296. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира //Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1988.

297. Телия В.Н. Концептообразующая флуктуация константы культуры «родная земля» в наименовании родина //Язык и культура. Факты и ценности. К 70-летию Ю.С. Степанова. -М., 2001. С. 409-418.

298. Телия В.Н. Наименование РОДИНА-1 как часть социального концепта «Patria» в русском языке.//Языковая категоризация. Материалы Круглого стола, посвященного юбилею Е.С. Кубряковой по тематике ее исследования. М., 1997.

299. Теория метафоры. /Вст. ст. и сост. Н.Д. Арутюнова. М., 1990.

300. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

301. Трубецкой E.H. «Иное царство» и его искатели в русской народной сказке. //Трубецкой E.H. Избранное. -М., 1995. С. 386-433.

302. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики.// Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004.

303. Узнадзе Д.Н. Теория установки. Москва-Воронеж, 1997. - 448 с. — С. 164.

304. Успенский В.А. О вещных коннотациях абстрактных существительных //Семиотика и информатика. Вып. 11. М., 1979. С. 142-148.

305. Уфимцева Н.В. Менталитет, образ себя и языковое сознание русских. //Национально-культурный компонент в тексте и языке. В 3-х ч. Ч. 1. — Минск, 1999. С.26-27.

306. Учебное проектирование и исследовательская деятельность учащихся в условиях профильного обучения. ИСМО РАО. «Профильная школа», 2006, № 4 (19). - Стр. 16-31.

307. Ученые записки Московского культурологического лицея № 1310. Серия: теория, история и философия культуры. Выпуск третий: Проблемы эпохи средневековья. М., 1998.

308. Факторович A.A. Сущность педагогической технологии. //Педагогика, № 2, 2008.-С. 19-27.

309. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проспект. М.: Просвещение, 2008. - 21 с. - (Стандарты второго поколения).

310. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи.-М., 1984.

311. Федотов Г.П. Судьба и грехи России. /Избранные статьи по философии русской истории и культуры/: В 2-х т.т. СПб.: София, 1991.-352 с.-Т. 1

312. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. -см. главу 4

313. Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная монография. /Отв. ред. H.A. Купина и М.Б. Хомяков. М.: олма-пресс, 2005. - 542 с.

314. Флоренский П.А. Из богословского наследия //Богословские труды. М., 1977.

315. Франки В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990.

316. Фрумкина P.M. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога. // НТИ. Сер. 2. Информационные процессы и системы. 1992. № З.-С. 3-8.

317. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: 2001.

318. Ходякова Л.А. Приобщение школьников к национальной культуре средствами изобразительного искусства. // «Русский язык в школе». № 6. -2004а.-С. 8-15.

319. Хуторской A.B. Современная дидактика СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

320. Хуторской A.B. Возможность компетентностного подхода в реализации современного качества содержания образования. Материалы к заседанию Ученого совета ИОСО РАО. М., 2003.

321. Хуторской A.B., Король А.Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект). //Вопросы философии, 2008, № 4. с. 109 115.

322. Цветков A.A. Аксиологическая концепция культуры в свете онтологии личности. Вестник гуманитарного факультета. Выпуск № 1. 2006. -main.isuct.ru/files/publ/vgf2006/01/056.html

323. Цуйюань Люй. Культуроведческий комментарий к русской ономастической лексике как условие ее усвоения в китайской аудитории (на материале антропонимов). Дис. . канд. пед. наук. - М., 2001.

324. Чернейко Л.О., Долинский В. А. Имя СУДЬБА как объект концептуального и ассоциативного анализа. //Вестник МГУ. Серия 9. Филология. - 1996. - № 6. - С. 20-41.

325. Збб.Чернейко Л.О. Гештальтная структура абстрактного имени. //НДВШ ФН. 1995. № 4. С. 73-83.

326. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале. //Русская речь. 2001. -№ 1. - С. 34-41.

327. Чудинов А.П. Криминальная метафора в современных СМИ //Мир русского слова. 2002. - № 5 (13). - С. 104-110.

328. Чудинов А.П. Новые русские метафоры. Дом.//Русская речь. 2003. № 1. С. 38-41.

329. Чумак Л.Н. Реализация культурного компонента значения на синтаксическом уровне. //Мир русского слова. 2000. - № 2. - С. 60-64.

330. Чурилина Л.Н. Антропоцентризм художественного текста как принцип организации его лексической структуры. Автореф. дис. д-ра филол. наук. -СПб., 2003.-40 с.

331. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. — Воронеж, 1987.

332. Шаховский В.И. Человек лгущий в реальной и художественной коммуникации //Человек в коммуникации: аспекты и исследования. -Волгоград, 2005.

333. Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования. //Психологический журнал. Том 18. № 6. 1997.-С. 121-128.

334. Эпштейн М. Законы свободного жанра. //Вопросы литературы. 1987, № 7.-С. 120-152.

335. Эпштейн М.Н. На перекрестке образа и понятия (эссеизм в литературе Нового времени) //Эпштейн М.Н. Парадоксы новизны. — М., 1988. С. 334380.

336. Эткинд Е. Материя стиха. Париж, 1978.

337. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды. //Русский язык в школе. 1990. -№4.

338. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. //Вопросы психологии. 1999. - № 3. — С. 39-47.

339. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. //Вопросы психологии. 1997. - № 4. — С. 20-27.

340. Яковлева Е.С. К описанию русской языковой картины мира. //Русский язык за рубежом. 1996. - № 1-2-3. - С. 47-59.

341. Яковлева Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова. //Вопросы языкознания. 1998. - № 3. - С. 43-73.

342. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М., 2000.