Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Глушевская, Елена Вячеславовна

• Глушевская, Елена Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Глушевская, Елена Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Историко-педагогический анализ проблемы личностно ориентированного обучения

1.2. Личностно-ориентированный подход как основа современной 27 системы высшего образования

1.3. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении 42 студентов медицинских вузов

1.4. Модель личностно-ориентированной подготовки студента 51 фармацевтического факультета высшего медицинского учебного заведения

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

2.1 .Характеристика видов учебных занятий, используемых в ходе личностно-ориентированного обучения провизоров

2.2. Влияние личностно-ориентированного подхода на 93 познавательную активность студентов фармацевтического факультета

2.3. Формирование рефлексии студентов в процессе обучения на 99 фармацевтическом факультете

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ^

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных заведений»

В условиях продолжающегося реформирования системы образования, в том числе системы высшего образования, важной задачей становится подготовка специалистов нового уровня, в соответствии с изменившимися требованиями рынка труда. При этом системе высшего медицинского образования необходимо не только сохранить и развить свои уникальные особенности, но и достигнуть принципиально нового уровня эффективности, позволяющего обеспечить потребности страны в высококвалифицированных специалистах-медиках.

Главной чертой новой парадигмы образования становится переход от концепции приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для деятельности в определенных типовых стандартных условиях, заданных квалификационной характеристикой, к концепции личностно-ориентированного образования. Новая концепция предполагает достижение такого уровня профессиональной компетентности, который позволяет эффективно действовать в любых условиях, гарантируя приоритетное развитие интеллекта на основе синтеза принципов фундаментальности, индивидуализации, прикладной направленности медицинского образования. Кроме того, она включает в себя запуск механизмов саморазвития личности, актуализации творческих способностей и создание условий для профессиональной и жизненной самореализации.

Возможности традиционных форм и методов подготовки будущих провизоров ограничены и не могут обеспечить обучения, направленного на развитие созидающего менталитета; они недостаточно ориентированы на развитие творческого мышления и самостоятельности студентов. Потребность современного общества в активных, самостоятельных людях определяет приоритет личностно-ориентированного образования среди других педагогических концепций.

Современное состояние рынка лекарственных препаратов в России требует новых подходов к его организации. Это продиктовано, во-первых, новыми экономическими условиями, при которых нет жесткого государственного регулирования в сфере фармации; во-вторых, стремительным пополнением и обновлением ассортимента лекарственных средств и изделий медицинского назначения; в-третьих, расширением аптечной сети, развитием конкуренции на фармацевтическом рынке и, как следствие, необходимостью повышения культуры обслуживания потребителей.

Изучение опыта работы высшей медицинской школы, анализ научной литературы по педагогическим вопросам образования дают возможность обосновать проблему исследования, вытекающую из следующих противоречий: между традиционной организацией учебно-воспитательного процесса в медицинских вузах и необходимостью в инновационных подходах к подготовке специалистов в современных социально-экономических условиях; между существующей потребностью в теоретико-методологическом обеспечении медицинского ' образования на институциональном уровне и возможностью ее удовлетворения в реальной образовательной практике; между традиционно сложившимися подходами к подготовке специалистов-провизоров и инновационными процессами в образовании; между нарастающей потребностью в реализации личностно-ориентированного подхода в образовании и существующей практикой функционирования традиционной организации учебно-воспитательного процесса в медицинской высшей школе; между реально существующей практикой по реализации инновационных подходов в обучении студентов и отсутствием теоретического обобщения и научного описания данного опыта.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов медицинского вуза?

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных заведений».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов медицинского вуза.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений.

Предмет исследования: педагогические условия, при которых осуществится реализация личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных заведений.

Гипотеза исследования. Процесс обучения студентов-провизоров на основе личностно-ориентированного подхода будет эффективным, если в его ходе будут реализованы следующие условия: создание в ходе учебного процесса ситуаций, в которых решаются задачи различного характера и уровня сложности на основе использования интерактивных методов обучения; субъектное включение студентов в вариативный по содержанию, инструментальным характеристикам и итоговым процедурам учебный процесс; рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента на основе обоюдного интереса к личностной позиции субъектов взаимодействия в педагогическом процессе; вербализация смысла совместных действий в учебном процессе, связанных с решением типичных и нестандартных задач по реализации профессиональных функций провизора.

Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи:

1. Выявить сущность и особенности личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений.

2. Определить особенности обучения студентов медицинского вуза и пути реализации личностно-ориентированного подхода.

3. Разработать и апробировать модель личностно-ориентированной подготовки студента фармацевтического факультета высшего медицинского учебного заведения.

4. Выявить и обосновать педагогические условия и средства эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в обучении студентов фармацевтических факультетов высших медицинских учебных заведений.

Теоретико-методологической основой исследования являются следующие научные положения: о диалектическом характере социальных отношений; о роли личностно-ориентированного подхода в становлении личности; о гуманистических принципах организации учебно-воспитательного процесса.

В качестве методологической основы исследования мы также рассматривали основные идеи гуманистической психологии и педагогики, определяющие в основе развития человека процессы самореализации и самоактуализации, предполагающие становление адекватной самооценки (У. Джеймс, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс); взгляды методологов личностно-ориентированного подхода, отражающие необходимость выявления и учета тех структур личности, для развития которых существуют оптимальные предпосылки (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения о роли профессионально направленного общения и активной деятельности (A.A. Бодал ев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик); основы установки учебно-воспитательного процесса на решение задач по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, О.С. Гребенюк, J1.C. Рубинштейн и др.).

В качестве теоретической основы исследования мы опирались на современные научные теории и концепции: моделирования (В.Г.Афанасьев, А.Ф.Зотов, В.А. Штоф и др.); теории и концепции воспитания молодежи (JI.B. Байбородова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и др.); теорию развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк); теорию рефлексии (A.B. Карпов, М.И. Рожков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в исследовании был использован комплекс методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; диагностические; моделирование и проектирование учебно-воспитательного процесса, направленного на успешное разрешение выявленных социально-педагогических противоречий, методы социологического исследования (анкетирование, интервьюирование, опросный метод); статистические методы; эмпирические (опытно-экспериментальная работа).

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе Ярославской государственной медицинской академии (фармацевтического факультета),

Ивановского медицинского колледжа Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию.

Этапы исследования.

Первый этап (2004 — 2005 гг.) - определение проблемы исследования, обоснование рабочей гипотезы, целей, задач; изучение научной и научно-методической литературы, ретроспективный анализ личного опыта автора; разработка программы опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования.

Второй этап (2005 — 2007 гг.) — осуществление теоретического анализа по проблеме исследования; построение теоретической модели личностно-ориентированного обучения студентов фармацевтического факультета; проведение экспериментальной работы, апробация педагогических средств, способствующих внедрению личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке провизоров.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов; подготовка и внедрение научно-методических рекомендаций; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: выявлены сущность, особенности и пути реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений; определен комплекс педагогических условий эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений; обосновано формирование рефлексии и познавательной активности студентов при реализации в учебном процессе личностно-ориентированного подхода; разработана модель личностно-ориентированной подготовки студента фармацевтического факультета высшего медицинского учебного заведения; обоснован и использован комплекс педагогических условий и адекватных им средств, позволяющий эффективно влиять на учебно-воспитательный процесс подготовки будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы эффективности реализации личностно-ориентированного подхода при обучении студентов медицинского вуза по специальности «фармация», а также в дополнении педагогической теории научным представлением о влиянии личностно-ориентированного обучения на развитие познавательной активности студентов и формирование у них рефлексивной позиции, а также в расширении педагогических знаний по проблеме моделирования профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены учебные и методические материалы, обеспечивающие внедрение личностно-ориентированного подхода в процесс обучения студентов фармацевтических факультетов; подготовлены практические рекомендации, используемые преподавателями медицинских вузов в процессе подготовки студентов-медиков.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, статистическо- математической обработкой полученных результатов.

Личный вклад автора в исследование: определен комплекс педагогических условий эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений; выявлены сущность, особенности и пути реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений; разработана модель личностно-ориентированной подготовки студента высшего медицинского учебного заведения; определены особенности реализации личностно-ориентированного подхода при подготовке специалистов высших медицинских учебных заведений.

На защиту выносятся:

1. Личностно-ориентированное образование как тип образовательного процесса, в котором личность молодого человека и личность педагога выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности обучающегося, его индивидуальности и неповторимости, с учетом ценностных ориентаций, являющихся основой поведения студентов и отношения их к выполняемой деятельности.

2. Функциональная модель личностно-ориентированного обучения студента высшего медицинского учебного заведения, основными компонентами которой являются целевой, содержательный, инструментальный и результативный.

3. Условия реализации личностно-ориентированного обучения студентов медицинского вуза: подбор и создание в ходе учебного процесса ситуаций, в которых решаются задачи различного характера и уровня сложности; субъектное включение студентов в вариативный по содержанию, инструментальным характеристикам и итоговым процедурам учебный процесс; рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента; вербализация смысла совместных действий в учебном процессе, связанных с решением типичных и нестандартных задач по реализации профессиональных функций провизора.

4. Критерии эффективности личностно-ориентированного обучения: когнитивный критерий (знание сущности личностно-ориентированного обучения); деятелъностный (оптимальное субъектное включение в учебный процесс всех его участников на основе рефлексии как самого учебного процесса, так и его результатов); ситуационной обусловленности, связанный с организацией учебного процесса на основе оптимального подбора ситуаций учебной деятельности, требующих от студентов принятия самостоятельных решений; мотивационный, выражающийся в готовности участников педагогического процесса к решению поставленных задач и достижению определенной цели на основе субъектного включения в учебную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры организации и экономики фармации Ярославской государственной медицинской академии; на заседаниях аспирантов и соискателей при кафедре социальной педагогики и организации работы с молодежью Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского; на V областной научно-практической конференции молодых ученых вузов «Ярославский край. Наше общество в третьем тысячелетии» (Ярославль, 2006); на 60-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2006); на научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы образования и общества» (Ярославль, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Глушевская, Елена Вячеславовна

Выводы по второй главе

Вторая глава нашего диссертационного исследования посвящена рассмотрению следующих вопросов:

- характеристика видов учебных занятий, используемых в ходе личностно - ориентированного обучения провизоров;

- влияние личностно-ориентированного подхода на познавательную активность студентов фармацевтического факультета;

- формирование рефлексии студентов в процессе обучения на фармацевтическом факультете;

- анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Результаты анализа вышеобозначенных вопросов позволяют сделать следующие выводы:

1. В процессе опытно-экспериментальной работы по проверке комплекса условий, обеспечивающих эффективность личностно — ориентированного обучения студентов фармацевтического факультета, возможно использовать следующий комплекс методов: по лекционному курсу (информационные лекции, лекции — пресс конференции, лекции -диалоги, бинарные лекции), по практическому курсу (проведение семинарских занятий методом малых групп, деловой игры, решения ситуационных задач).

2. Основной задачей личностно-ориентированного обучения является развитие познавательной активности студентов. Решение данной задачи в процессе опытно-экспериментальной работы позволило нам сделать следующие выводы:

- познавательная активность студента — это качество, которое формируется под воздействием определенных личностно-ориентированных условий, созданных в процессе обучения; внутренними предпосылками способны служить интересы самих учащихся, причем, данные интересы в ходе учебного процесса могут изменяться как в положительную, так и в отрицательную стороны; внешними предпосылками активности выступает весь комплекс взаимодействия преподавателя и студента; это положительное влияние, приводящее к успешной учебно-познавательной деятельности, оказывает то педагогическое взаимодействие, которое не только объективно значимо, но и принято самими обучающимися; в личностно-ориентированном подходе студент выступает не как объект, а как субъект, активный участник познавательного процесса и основным отличием в этом является его активность; воздействие личностно-ориентированного подхода на познавательную активность происходит через мотивацию, актуализацию субъектного опыта, формирование рефлексии студентов.

3. Основными условиями, стимулирующими активную деятельность студента, являются: актуализация субъектного опыта обучающегося, установление субъект-субъектных отношений, развитие умения рефлексировать. Актуализация субъектного опыта позволяет студенту найти в учебной дисциплине основу собственного интеллектуального и творческого развития. Установление субъект-субъектных отношений достигается за счет изменения обычных форм организации обучения на нетрадиционные. К ним были отнесены: моделирование ситуаций, проведение тестовых заданий с взаимоконтролем, применение лекций различного типа, занятий в форме деловых игр. В результате наблюдается изменение позиции студента: из роли обучающегося он переходил в другую роль (преподавателя, консультанта, готового специалиста, организатора деятельности сокурсников). Развитие умений рефлексировать собственную деятельность позволяет студентам адекватно оценивать свою деятельность и ее результаты и соотносить свою оценку с мнением и оценкой всех участников педагогического процесса.

4. Существует зависимость между основой, на которой строится учебный процесс, т.е. тем или иным подходом, на котором он базируется, и уровнем развития познавательной активности студентов. Применение в практике обучения студентов-провизоров личностно-ориентированного подхода способствовало тому, что значительно возросло количество тех студентов, у которых отмечался средний и высокий уровень познавательной активности.

5. Процесс обучения студентов-провизоров на основе личностно-ориентированного подхода будет эффективным, если в его ходе будут реализованы следующие условия:

- подбор и создание в ходе учебного процесса ситуаций, в которых решаются задачи различного характера и уровня сложности на основе использования интерактивных методов обучения;

- субъектное включение студентов в вариативный по содержанию, инструментальным характеристикам и итоговым процедурам учебный процесс;

- рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента на основе обоюдного интереса к личностной позиции субъектов взаимодействия в педагогическом процессе;

- вербализация смысла совместных действий в учебном процессе, связанных с решением типичных и нестандартных задач по реализации профессиональных функций провизора.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отличие от технократических парадигм высшего образования на сегодняшний момент наиболее актуальным является развитие интеллектуального, социокультурного и нравственного потенциала личности студента, его способности внедрять полученные знания и социальные технологии, а также конструировать свои варианты технологий, разрабатывать оригинальные модели будущей профессиональной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подготовки специалиста в условиях вузовского образования.

Значительное количество научных трудов выполнено по изучению ценностных ориентаций студенческой молодежи, среди которых особое внимание акцентируется на значимости для современных студентов собственной индивидуальности. Другая группа научных работ ставит и рассматривает проблему специального формирования у будущих специалистов ценностей. Сделаны выводы о том, что современная студенческая молодежь не владеет теми ценностями, которые составляют культуру нашего общества, причем, одной из основных причин этого является бездействие вузов. Таким образом, чтобы данные ценности стали не безразличны для каждого студента, необходимо вырабатывать к ним определенное отношение, обеспечивать потребности у будущих специалистов в их осознании и формировании как лично значимых.

Анализ проведенных исследований по различным аспектам проблемы личностно-ориентированного подхода показал, что данные исследования опираются на гуманистическую парадигму образования, в связи с тем, что она несет в себе основную направленность на удовлетворение человеческих потребностей и создание условий для реализации человеческого потенциала. Основной составляющей гуманистической парадигмы стали самоценность личности, удовлетворение потребности индивида в реализации его собственных способностей. Принцип личностного подхода, устанавливающий положение студента в педагогическом процессе, указывает на признание его активным субъектом этого процесса. Образовательная деятельность в процессе подготовки не формирует личность студента, а помогает развитию индивидуальных психологических особенностей, социально-профессионального опыта, целеустремленности.

Проведенный нами теоретический анализ педагогической литературы по изучаемой проблеме позволил подойти к формулировке личностно-ориентированного образования как такого типа образовательного процесса, в котором личность молодого человека и личность педагога выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности обучающегося, его индивидуальности и неповторимости, с учетом ценностных ориентаций студентов, являющихся основой поведения и отношения к выполняемой деятельности.

Преимущества реализации личностно-ориентированного подхода в обучении заключаются в следующем: во-первых, личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере обучающегося, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов; во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не к формированию у молодежи социально типичных свойств, а к развитию в каждом из них уникальных личностных качеств; в-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъект-субъектных отношений между педагогами и обучающимися.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности обучающегося, развития его неповторимой индивидуальности. Сущность личностно-ориентированного подхода состоит в том, что, во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности; во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий; в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности обучающегося, проявлению его субъектных качеств.

Решая задачи, поставленные в ходе нашего исследования мы разработали функциональную модель личностно-ориентированного обучения студента фармацевтического факультета высшего медицинского учебного заведения. Основными компонентами модели являются целевой, содержательный, инструментальный и результативный.

Задачами обучения провизоров на основе личностно-ориентированного подхода являются обеспечение и поддержка развития процессов самопознания, самостроительства и самореализации личности обучающегося, развития его неповторимой индивидуальности; развитие студента как личности в пределах его психофизических возможностей и индивидуальных особенностей при помощи комплекса разнообразных педагогических средств; формирование умений и навыков адекватного взаимодействия в социальной и профессиональной сферах; создание ситуаций альтернативного выбора в ходе принятия решений студентами в учебном процессе; формирование готовности к волевым усилиям ради возможности достигнуть значимую для себя цель; формирование адекватного восприятия риска в ситуациях добровольного и навязываемого выбора; развитие стремления к анализу, интерпретации и оценке вероятности возникающих, возможных и прогнозируемых событий; создание учебных ситуаций, обеспечивающих формирование умений снятия когнитивных диссонансов, т.е. решения противоречий между имеющимися знаниями, мнениями, убеждениями человека и новой информацией о событии или явлении.

Принципами, на которые мы ориентировались в ходе подготовки будущих провизоров на основе личностно-ориентированной парадигмы образования, являются такие:

1. Персонификации процесса обучения.

2. Принцип опосредованных педагогических воздействий.

3. Принцип принятия самостоятельного и логически обоснованного решения.

4. Самореализации.

5. Принцип перцепции.

Реализация личностно-ориентированного обучения провизоров в медицинских вузах обеспечивается следующими условиями: подбора и создания в ходе учебного процесса ситуаций, в которых решаются задачи различного характера и уровня сложности на основе использования интерактивных методов обучения; субъектного включения студентов в вариативный по содержанию, инструментальным характеристикам и итоговым процедурам учебный процесс; рефлексивного взаимодействия преподавателя и студента на основе обоюдного интереса к личностной позиции субъектов взаимодействия в педагогическом процессе; вербализации смысла совместных действий в учебном процессе, связанных с решением типичных и нестандартных задач по реализации профессиональных функций провизора.

Данные условия были определены нами на основе пилотажных исследований и теоретического изучения проблемы.

Анализ педагогической литературы и практики обучения провизоров на основе личностно-ориентированного подхода в обучении позволил нам выделить критерии эффективности данного процесса. Таковыми, по результатам нашего исследования, являются когнитивный критерий; деятельностный; ситуационной обусловленности; мотивационный.

Содержание учебного материала, предлагаемого студентам соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, но предлагается к изучению в различных формах и на основе использования интерактивных методов обучения. В процессе работы со студентами на основе личностно-ориентированного подхода к учебному процессу мы использовали метод деловой игры и создания личностно-ориентированных учебных ситуаций, которые в большей степени позволяют учесть специфику профессиональной подготовки провизоров.

Содержание подготовки будущих провизоров включает несколько компонентов: дидактический; социальный; когнитивный; аксиологический.

Результат подготовки будущих провизоров на основе реализации личностно-ориентированного подхода в учебном процессе оценивается на основании традиционной процедуры оценивания, используемой в системе вузовского образования. В практике своей деятельности мы также использовали модифицированную методику оценки Дональда Киркпатрика.

Комплекс выделенных нами условий реализации личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки студентов-провизоров и разработанная модель данной подготовки были апробированы в ходе опытно-экспериментального исследования, которое проводилось на базе Ярославской государственной медицинской академии и включало следующие этапы:

1 этап — подготовительный. Содержанием работы на этом этапе явились: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение и уточнение методики опытно-экспериментальной работы, критериев и основных показателей; осуществление организационных мероприятий по подбору и изучению состава контрольных и экспериментальных групп.

2 этап - основной. На этом этапе проводились занятия теоретического и практического плана со студентами фармацевтического факультета с учетом разработанной модели личностно-ориентированного обучения, применением инновационных технологий; обобщались и сравнивались полученные результаты на основе разработанных и проверенных критериев и показателей. Во время прохождения этапа осуществлялась апробация форм занятий и методов их проведения, стимулирующих внедрение личностноориентированного подхода в профессиональную подготовку будущих провизоров.

3 этап - заключительный. Он включал в себя проверку, обработку и обобщение полученных результатов; итоговое обоснование путей личностно-ориентированного подхода обучения студентов медицинского вуза; внедрение результатов в педагогическую практику.

Опытно-экспериментальная работа проводилась среди студентов 1, 4, 5 курсов фармацевтического факультета ЯГМА. В эксперименте приняли участие студенты четырех учебных групп с каждого курса. Общее количество респондентов составило 140 человек.

Экспериментальная часть была проведена на кафедре организации и экономике фармации в ходе изучения дисциплин: Медицинское и фармацевтическое товароведение; Управление и экономика фармации; Основы высшей математики, статистики и информатики.

При проведении опытно-экспериментальной работы использовалась методика проведения практических занятий, основанная на применении активных методов обучения (деловая игра, ситуационные задачи, «мозговая атака», групповая дискуссия). Были внесены изменения в структуру лекционного курса по профилирующим дисциплинам.

При использовании опросного метода было выявлено оптимальное процентное содержание лекций проблемно-развивающего характера по всему лекционному курсу кафедры организации и экономики фармации для студентов 1, 4 и 5 курсов.

Сравнительный анализ традиционной и личностной форм учебного процесса показал, что в личностно-ориентированном подходе имеются определенные потенциальные возможности для развития познавательной активности студентов фармацевтического факультета, которая положительно скажется на подготовке будущего провизора. При сравнении исследований в этой области нами было выявлено, что познавательная активность в личностно-ориентированном подходе складывается из нескольких основных компонентов познавательной деятельности: мотивационного, операционного, эмоционально-волевого и личностно-значимого, из которых наиболее значимым нами выделен мотивационный компонент.

Познавательная активность студентов рассматривалась нами на основании уровней развития активности варьирующих от низкого к высокому.

Полученные результаты по экспериментальной и контрольной группам выявили динамику развития познавательной активности студентов в зависимости от применения личностно-ориентированного или традиционного подходов в учебном процессе.

В ходе исследования было выявлено, что большинство студентов экспериментальной группы находятся на среднем и высоком уровнях познавательной активности. У данных студентов четко прослеживаются теоретическое осмысление изучаемых процессов, самостоятельный поиск решения проблем, высокое качество знаний программного материала, глубокое владение базовыми знаниями. Таким образом, отметим выявленную зависимость между основой, на которой строится учебный процесс, т.е. тем или иным подходом, на котором он базируется и уровнем развития познавательной активности студентов. Применение в практике обучения студентов-провизоров личностно-ориентированного подхода способствовало тому, что значительно возросло количество тех студентов, у которых отмечался средний и высокий уровень познавательной активности.

Готовность к адекватной самооценке как критерию рефлексивной позиции анализировалась нами в ходе констатирующего этапа эксперимента. Для проведения диагностики самооценки была использована методика, суть которой заключалась в сравнении оценок определенного набора личностных качеств 2-х групп респондентов: преподавателей, анализирующих личностные качества студентов; студентов фармацевтического факультета, осуществляющих собственную оценку. Для сбора и анализа данных использовались методы социометрического исследования (анкетирование, интервьюирование) и математической статистики. При анкетировании рассматривались качества личности студента такие, как: дисциплинированность, динамизм, ответственность, коммуникативность, самокритичность, требовательность, уравновешенность и другие, особо значимые при обучении и дальнейшей профессиональной деятельности будущего провизора.

В ходе анализа полученных данных было выявлено, что происходит существенное повышение самооценки студентов экспериментальной группы в положительном направлении на высоком и среднем уровнях: высокий уровень — на 6%; средний уровень — на 9%. Анализ статистических показателей адекватности выявил, что на высоком уровне она увеличилась на 9%, а на среднем - почти на 22%.

Таким образом, мы наблюдали повышение эффективности механизма формирования рефлексивной позиции в учебной деятельности, так как, по данным психологов и собственного анализа, наиболее благоприятна для развития и становления личности самооценка с высоким и средним уровнем. Студентам, имеющим данную самооценку, характерны: интерес к учебному процессу, особенно к профильным дисциплинам; активность в изучении дисциплин; инициативность; требовательность к себе и самокритичность; самостоятельность в действиях.

Основными показателями личностных качеств студентов мы рассматривали активность, адаптивность и устойчивость личности, как наиболее оптимальные для будущего специалиста в области медицины и фармации.

Расчеты проводились поэтапно и определялись корреляционные связи между выдвинутыми факторами.

В качестве основных задач эксперимента выдвигались: определение тенденции (снижение, повышение) активности, устойчивости и адаптивности студентов в учебном процессе в ходе применения предложенной нами методики личностно-ориентированного подхода; установление в случае повышения активности наличия (или отсутствия) взаимосвязи между повышением и изменением адаптивности и устойчивости личности; анализ динамики изменения показателей на 1, 4 и 5 курсах.

Результаты оценок личностных качеств студентов, свидетельствуют о том, что применение личностно-ориентированного подхода в учебном процессе медицинского вуза с использованием комплекса педагогических условий и соответствующих им педагогических средств, возможно и необходимо, так как приводит к повышению уровня активности, адаптивности и устойчивости личности студента.

Необходимо отметить, что в контрольных группах (традиционная система занятий) прослеживалось планомерное повышение уровня рассматриваемых качеств, но в меньшей степени. Вероятно, это обусловлено воздействием на личностные качества студентов комплекса внешних условий макросреды, действующих вне вуза. Характерно, что происходит и повышение уровня исследуемых качеств от первого курса к пятому, связанное с возрастными особенностями учащихся.

Анализ полученных данных и расчет коэффициентов корреляции показал наличие корреляционных связей между факторами активности, адаптивности и устойчивости личности студента, в соотношениях: «активность-адаптивность», «активность-устойчивость», «адаптивность-устойчивость».

Результаты соотношений весовых коэффициентов выявили, что более 80% респондентов дали положительную оценку своим личностным качествам.

Результаты линейной корреляционной зависимости выявили, что интенсивность роста активности в зависимости от адаптивности выше, чем интенсивность роста активности в зависимости от устойчивости. Это подтверждает, что адаптивность является выражением готовности к реализации способностей данной личности. По мнению студентов, устойчивость намного меньше взаимосвязана с их готовностью к реализации дальнейшей профессиональной деятельности.

Также в процессе опытно-экспериментальной работы в ходе диагностики нами использовалась модифицированная модель Д.Киркпатрика.

Анализ полученных результатов показывает, что в экспериментальных группах возросло количество положительных оценок студентов в отношении качества и методики проведения занятий, изменился и уровень успеваемости студентов, в котором прослеживается возрастающая положительная динамика. Оценка знаний проводилась с учетом результатов тестирования по различным дисциплинам. Анализ полученных результатов показал значительную разницу в оценках, полученных студентами контрольной и экспериментальной групп.

На первом курсе по дисциплине «Основы высшей математики, статистики и информатики» количество освоенных ДЕ в экспериментальной группе 77, в контрольной - 38.

На четвертом курсе по дисциплине «медицинское и фармацевтическое товароведение» количество освоенных ДЕ в экспериментальной группе 82, в контрольной — 43.

На пятом курсе по дисциплине «Управление и экономика фармации» количество освоенных ДЕ в экспериментальной группе 72, в контрольной — 41.

Наблюдаются и изменения в поведении студентов, в сторону более адекватных, обоснованных и целесообразных действий и реакций. Степень удовлетворенности учебой и учебными занятиями, а также комфортность самочувствия студентов также выше в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Следовательно, проводя сравнительный анализ динамики рассматриваемых нами показателей, отражающих эффективность применения личностно-ориентированного подхода в учебном процессе студентов фармацевтического факультета, занимающихся в экспериментальных группах (по предложенной модели и методике) и в контрольных группах, с традиционной формой обучения, можно сделать заключение о том, что динамика полученных результатов свидетельствует о достоверных изменениях в положительную сторону.

В ходе проведенного исследования получены достоверные результаты, которые позволяют подтвердить выдвинутую нами гипотезу, говорить об эффективности и необходимости применения в учебно-воспитательном процессе медицинского вуза разработанной нами модели и методики личностно-ориентированного подхода.

В дальнейшем целесообразно продолжить исследования в направлении разработки методик личностно-ориентированного обучения студентов высших медицинских учебных заведений по изучаемым учебным дисциплинам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Глушевская, Елена Вячеславовна, 2008 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А.Абульханова-Славская. М., 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) Текст. / К.А.Абульханова-Славская. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

3. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н.А.Алексеев. — Тюмень, 1997. — 216 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети Текст. / Ш.А.Амонашвили. -М., 1983.-208 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А.Амонашвили. — Минск, 1990. 560 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили М., 1995. - 496 с.

7. Ананьев, Б.Г. О проблеме современного человековедения Текст. / Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 2001. - 272 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития Текст. / В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2003.-608 с.

9. Андреева, Д.А. О понятии «адаптация». Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе Текст. // Человек и общество: уч. записки XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 62 - 69.

10. Андриенко, Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя Текст. // Педагогика. 2002. - №6. - С.66 - 70.

11. Анисимова, Н.С. Мультимедиа-технологии в образовании: понятия, методы, средства Текст. / Н.С.Анисимова. СПб.: РГПУ, 2002. - 89 с.

12. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении Текст. / Г.А.Атанов. Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001.-160 с.

13. Байбородова, JI.B. Воспитательный процесс в современной школе Текст.: учебное пособие /Л.В. Байбородова, М.И. Рожков. -Ярославль, 2001. 256 с.

14. Бакшаева, H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А.Бакшаева —М., 1997. -21 с.

15. Барабошина, Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности студентов педагогического вуза Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В.Барабошина. Ярославль, 1998. - 15 с.

16. Берне, Р. Развитие «Я» концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. -М., 1986.-210 с.

17. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы Текст. // Педагогика. 1996. - №4. - С. 22 - 27.

18. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П.Беспалько. М: Педагогика, 1989. - 190 с.

20. Бессонова, Е.А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя Текст.: дис. . канд. психол. наук. / Е. А. Бессонова. — Хабаровск, 2000. — 160 с.

21. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах Текст. / Под ред. A.B. Петровского. М., 1979.-164 с.

22. Блонский, П.П. Очерки детской сексуальности Текст. / П.П. Блонский.- М., 1935. 124 с.

23. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. // Педагогика. 1997. — № 4. -С. 11-17.

24. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы Текст. / Е.В.Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 1997.-26 с.

25. Бондаревская, Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1997. - 14 с.

26. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения Текст. // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72 - 80.

27. Бэрн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы Текст. / Э. Бэрн. СПб., 1992. - 400 с.

28. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного опыта Текст. // Педагогика. 2002. - №6. - С. 14 - 19.

29. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

30. Вернадский, В.М. Начало и вечность жизни Текст. / В.М.Вернадский. М.: Республика, 2001.-156 с.

31. Ветров, Ю. П. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования Текст. // Гуманизация образования. 2002. — №1. — С. 33 -37.

32. Волков, Н.Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заведения Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.Т. Волков. Кострома, 2000. - 180 с.

33. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках Текст. / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: УРАО, 2000. - 308 с.

34. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП «Магистр», 1995. - 111 с.

35. Выготский, JI.C. Вопросы психологии детской игры Текст. / JI.C. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 38.

36. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций Текст./ JI.C. Выгодский: собр. соч. Т.З.-М.: Педагогика, 1983.-368 с.

37. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. М.: Смысл; Эксмо, 2005. - 136 с.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. — М: ACT, 2005. 672 с.

39. Выготский, JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития Текст. / JI.C. Выготский // Вопросы психологии. — 1972. — №2.-С. 114-123.

40. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. -М: МПСИ, 2005.-336 с.

41. Герцен, А.И. Собрание сочинений в 30-ти т. Т.20 Кн.1 Текст. / А.И. Герцен. М.: Госиздат, 1960. - 494 с.

42. Герцен, А.И. Собрание сочинений в 30-ти т. Т.20 Кн.2 Текст. / А.И. Герцен. М.: Госиздат, 1960. - 994 с.

43. Голуб, А.Н. Индивидуализация профессионального обучения студентов средствами модульной технологии Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Голуб. Магнитогорск, 2005. — 23 с.

44. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности Текст. / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград: КГУ, 2000. - 572 с.

45. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности Текст. / О.С. Гребенюк. Калининград, 1995. - 93 с.

46. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики Текст. / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

47. Гребенюк, Т.Б. Проблемы развития индивидуальности и воспитания личности Текст. // Традиции российской школы и современные проблемы образования. Ч.1.— Волгоград, 1997 — С. 43 45.

48. Гребенюк, Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Т.Б. Гребенюк. Ярославль, 2000. - 452 с.

49. Гребенюк, Т.Б. Формирование учебной деятельности у студентов вуза Текст. // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: сборник науч. статей. Волгоград, 1996. - С. 105-113.

50. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004 - 288 с.

51. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (современное написание слов) Текст. / В.И. Даль. М., 1998. — 680 с.

52. Денисенко, С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов Текст. // Инновации в образовании. 2001. -№3. - С.84 -94.

53. Деркач, A.A. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности Текст. / A.A. Деркач. -М.: РАУ, 1993. — 137 с.

54. Дианкина, М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы (Психолого-педагогический аспект) Текст. / М.С. Дианкина. 2-е изд. - М., 2002. - 256 с.

55. Емельянова, И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Н. Емельянова. — Тюмень, 1994. — 17 с.

56. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики Текст. / Г.Е. Жуковский. 2-е изд. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 510 с.

57. Загвязинский, В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания Текст. / В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова // Педагогика. 2002. — №9.— С. 3 - 10.

58. Загрекова, JI.B. Основы педагогических технологий Текст. // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 97 - 108.

59. Зарецкий, В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач Текст. / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 113 - 118.

60. Збанацкая, А.Б. Взаимосвязь индивидуально-стилевых особенностей учебной деятельности студентов вуза с их субъективным локусом контроля Текст. // Научно-методический сборник Галицинского пограничного института ФСБ РФ. 2004. - №19. - С. 86 - 88.

61. Збанацкая, А.Б. Индивидуальные стили обучения и мотивация обучающегося Текст. // Аспирант и соискатель. 2004. - № 5. -С. 342-347.

62. Збанацкая, А.Б. Некоторые аспекты проблемы стилевых особенностей обучения студентов ВУЗа Текст. // Прикладная психология. — 2006. -№6.-С. 28-37.

63. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. — 2002 — №3. -С.16-21.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов-на-Дону, 2007. 384 с.

65. Инновации в высшей технической школе России Текст. // Современные технологии в инженерном образовании: сб. статей. М.: МАДИ (ГТУ), 2002. - Вып.2. - 503 с. ^

66. Ипатова, О.Л. Личностно-ориентированный подход к контролю лексических навыков на 3 курсе языкового факультета Текст. //

67. Вестник Карельского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика. Филология. / Под ред. А.М.Федорова. Петрозаводск: КГПУ, 2006. - Вып.1. - С. 109 - 113.

68. Иродов, М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования Текст.: дис. . канд. пед. наук / М.И. Иродов. — Ярославль, 1995. 178 с.

69. Карпов, A.B. Психология рефлексии Текст. / A.B. Карпов, И.М. Скитяева. -Ярославль: Аверс-Пресс, 2002. — 303 с.

70. Кирсанов, A.A. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалистов Текст. / A.A. Кирсанов. — М.: Магистр, 1994.-16 с.

71. Киюта, Г.А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин Текст. // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях: сборник науч. статей. — М., 1997. С.141 — 148.

72. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. Рига, 1995. - 176 с.

73. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. -223 с.

74. Клюева, Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход) Текст.: автореф. дис. . докт. психол. наук / Н.В. Клюева. Ярославль, 2000. - 58 с.

75. Кочнев, А.О. Организация личностно-ориентированного занятия в вузе. Практический аспект Текст. // Вузовская наука региону: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. -Вологда: ВоГТУ, 2006. - С. 334 - 336.

76. Кочнев, А.О. Развитие познавательной активности студентов на основе личностно ориентированного подхода Текст. // Вестник Поморского университета. Архангельск: ПГУ, 2006. - С. 158 - 164.

77. Кочнев, А.О. Технологии организации личностно ориентированного обучения в вузе Текст. // Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции: материалы XI международной конференции. СПб., 2005. - С. 146 - 151.

78. Кроль, В.М. Психологическое обеспечение технологий образования Текст. / В.М. Кроль, В. Мордвинов, К. Трифонов // Высшее образование в России. 1998. - №2.-С. 34-41.

79. Кудрявая, Н.В. Врач-педагог в изменяющемся мире: Традиции и новации Текст. / Н.В. Кудрявая, Е.М. Уколова, A.C. Молчанов и др.; под ред. академика РАМН, проф. Н.Д. Ющука. М.: ГОУ ВУНМЦ МЗРФ, 2001.-304 с.

80. Куликов, JI.B. Психологическое исследование Текст. / JI.B. Куликов. — СПб.: Речь, 2002.-184 с.

81. Куликова, JI.H. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд Текст. / Л.Н. Куликова. Хабаровск, 2003. - 67 с.

82. Лебедев, П.А. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала ХХв. Текст. / П.А.Лебедев. - M., 1990.-608 с.

83. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М: Академия, 2004. - 352 с.

84. Леонтьев, А.Н. О социальной природе психики человека Текст. // Вопросы философии. — 1961. №1. - С. 30 - 34.

85. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -4-е изд. -М.: МГУ, 1981.-584 с.

86. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. — 3-е изд. М.: МГУ, 1972. - 575 с.

87. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М., 1984. - 185 с.

88. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности: опыт разработки и использования Текст. / Под ред. E.H. Степанова. — М.: ТЦ «Сфера», 2004. 128 с.

89. Лобанов, Ю.Н. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи Текст. / Ю.Н. Лобанов, B.C. Токарева, М.А. Сухинина // Обзорная информация. М.: НИИВО, 1999. - Вып. 10. - 64 с.

90. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования Текст. // Педагогика. 2002. - №1. - С. 75 - 78.

91. Ляпунова, O.E. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента

92. Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Е Ляпунова. М., 1990.-23 с.

93. Макаренко, A.C. Проблемы воспитания в советской школе Текст. / A.C. Макаренко: собр. соч. в 8 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С. 203 -208.

94. Максимова, В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования Текст. // Педагогика. 2002. - №2. - С. 9 - 14.

95. Мамаева, H.A. Мотивация учебной деятельности в рамках системного звена «Школа-вуз» Текст. // Современные проблемы гуманизации и гармонизации управления: материалы междунар. междисциплинарной науч.- практ. конф. Житомир, 2004. - С. 123 - 125.

96. Мамаева, H.A. Проблемы гуманизации и гармонизации образования Текст. // Наука Кубани: Наука. Экономика. Образование. -Краснодар, 2004. С. 115 - 116.

97. Мамаева, H.A. Теории формирования мотивационной сферы обучения студентов младших курсов вузов Текст. // Современные проблемы науки и образования: материалы 5-й международ, междисциплинарной науч.-практ. конф. Алушта, 2004. - С. 203.

98. Мануйлов, В. Современные технологии в инженерном образовании Текст. / В. Мануйлов, И. Федоров, М. Благовещенская // Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 117 - 123.

99. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 2001. — 74 с.

100. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А. Маслоу. -М.: Смысл, 1999.-432 с.

101. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты Текст. / А. Маслоу. М.: МГУ, 1982. - 422 с.

102. Машарова, Т.В. Технология личностно-ориентированного подхода в образовании Текст. / Т.В. Машарова. М., 1999. — 200 с.

103. Меньшикова, JI.B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / JI.B. Меньшикова. Новосибирск, 1998. - 38 с.

104. Мишина, Л.Г. Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Мишина; науч.-образоват. центр РАО. Сочи, 2000. - 21 с.

105. Нестерцова, С.Г. Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Г. Нестерцова. — Магнитогорск, 2003. 25 с.

106. Никитаев, В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования Текст. // Высшее образование в России. 1997. - № 1. — С. 34-44.

107. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е.С. Полат. — М.: «Академия», 2002. -223 с.

108. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз Текст. / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - 376 с.

109. Осгуд, Ч. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам Текст. / Ч. Осгуд, Дж. Суси, П. Танненбаум // Семиотика и искусствометрия. — М.: Знание, 1972. С. 278 - 297.

110. Осин, A.B. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации Текст. / A.B. Осин. М.: Сервис, 2004. - 319 с.

111. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / Под ред. A.B. Петровского. -М.: МГУ, 1986. 304 с.

112. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика Текст. / A.A. Плигин. М.: КСП+, 2003. - 156 с.

113. Плигин, A.A. Методы выявления и развития познавательных стратегий школьников Текст. // Развитие познавательных стратегийшкольников: теоретические основы и практика / Под редакцией A.A. Плигина. М.: ЮОУ ДО, 2005. - С. 31 - 42.

114. Подласый, И.П. Педагогика Текст. / И.П. Подласый. М.: Высшее образование, 2008. - 540 с.

115. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева и др. М.: ACADEMIA, 2005. - 272 с.

116. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии Текст. / Е.С. Полат. -М., 1997. 156 с.

117. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект Текст. / Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989. - 206 с.

118. Психологические и психофизиологические особенности студентов Текст. / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: КГУ, 1977. - 261 с.

119. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты Текст. / Д.Я. Райгородский. Самара, 1998. - 672 с.

120. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования Текст.: дис. . д-ра пед. наук / П.Е. Решетников. — Белгород, 2000. 464 с.

121. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М., 1994. - 479 с.

122. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе Текст. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М., 2000. - 256 с.

123. Рожков, М.И. Теоретические основы педагогики Текст. / М.И. Рожков. — Ярославль, 1994. 63 с.

124. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания Текст.: учеб. пособие для вузов / М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 384 с.

125. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. — М., 2003.-512 с.

126. Румянцева, Т.В. Особенности структуры идентичности студентов второго курса медицинского вуза Текст. // Ярославский психологический вестник. Выпуск 16. — Ярославль, 2005. С. 73 — 75.

127. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

128. Селиханович, А. История педагогики на Западе и в России Текст. / А. Селиханович. Киев: Сотрудник, 1917. - 380 с.

129. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16 - 21.

130. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция технологии Текст. / В.В.Сериков.-Волгоград: Перемена, 1994— 175с.

131. Сериков, В.В. Образование и личность Текст. / В.В. Сериков. М., 1999.-272 с.

132. Сидельникова, Т.Т. Методологические и методические вопросы разработки и применения мультимедийных обучающих программ в системе высшей школы Текст. / Т.Т. Сидельникова, Д.А. Темников. — Казань: КГУ. 2005. - 187 с.

133. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

134. Скворцова, Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Г.И. Скворцова. Омск, 2000. - 182 с.

135. Сластенин, В.А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя Текст. / В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагог. 1997. - №3. - С. 5 - 7.

136. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М., 1997. - 224 с.

137. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. — М.: Академия. -2005.-400 с.

138. Смирнова, Н.Ю. Реализация идей личностно-ориентированного образования в подготовке учителя в вузе Текст. // Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Иваново, 1998. - С. 23 -25.

139. Соколов, В.М. К вопросу о перспективе биоэтического образования в профессиональной медицинской школе Текст. // Актуальные проблемы здоровья населения: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2000. - С. 153 - 155.

140. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) Текст. / Л.Ф. Спирин. -М., 1997. 174 с.

141. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. М., 1982. - №1. - С. 99 - 104.

142. Стеценко, И.А. Готовность студентов педвузов к рефлексивной деятельности Текст. // Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза: Пензенск. гос. пед. ун-т. - 2002. — Вып. 9. — С. 192 - 194.

143. Стеценко, И.А. Инструментарий диагностики уровня готовности к рефлексивной деятельности студентов педагогических вузов Текст. // Известия ТРТУ. 2006. - №2. - С. 167 - 171.

144. Стеценко, И.А. Педагогическая рефлексия как средство развития глобального мышления студентов педагогических вузов Текст. // Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза: Пензенск. гос. пед. ун-т, 2000. - Вып. 6. — С. 36 — 37.

145. Стеценко, И.А. Приемы развития педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе Текст. // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. — Казань: КГУ, 2004. С. 226 - 229.

146. Стеценко, И.А. Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования Текст. / И.А. Стеценко, М.П. Дебердеев // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Интеллектуальные САПР». 2006. - №8 (63). - С. 270 - 274.

147. Стеценко, И.А. Теоретические основы рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования Текст. // Научная мысль Кавказа. 2006. - Спецвыпуск №1. - С. 45 - 48.

148. Стеценко, H.A. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов Текст.: монография / H.A. Стеценко. -Ростов-на-Дону: Ростов, гос. ун-т, 2006. — 256 с.

149. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения в 5-ти т. Т.5 Текст. / В.А. Сухомлинский-Киев: Радяньска школа, 1980. 678 с.

150. Ушинский, К.Д. Избранные сочинения Текст. / К.Д. Ушинский. М.,1952.-548 с.

151. Ушинский, К.Д. Избранные сочинения Текст. / К.Д. Ушинский. М.,1953.-638 с.

152. Фридман, Л. М. Концепция личностно-ориентированного образования Текст. // Завуч. 2000. - №8. - С. 11- 87.

153. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст. / Под. ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981 - 528 с.

154. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

155. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1998. - 320 с.

156. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -Ростов-на-Дону, 1995. -314 с.

157. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М., 1996. — 96 с.

158. Якиманская, И.С. Технологии личностно-ориентированного образования Текст. / И.С.Якиманская. — М., 2000. 124 с.

159. Яковенко, Т.Ю. Особенности индивидуализации обучения студентов младших курсов университета Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Ю. Яковенко. — Краснодар, 2000. — 21 с.

160. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин. -СПб., 2001.-349 с.

161. Aderson, J.R. Situated learnind and education Text. / J.R. Aderson, L.M. Reder and H.A. Simon // Educational Researcher. 1996. - Vol. 25. -№4.-P. 5- 11.

162. Anglin, G.J. Instructional technology. Past, present, future Text. / G.J. Anglin. New York: Englewood Cliffs, 1991.-529 pp.

163. Barab, S.A. Grounded constructions and how technology can help Text. / S.A. Barab, K.E. Hay and T.M. Duffy // Tech Trends. 1998. - Vol. 43. -№2.-P. 15-23.

164. Beard, M.R. Motivating Students Text. / M.R. Beard. London: Routledge and Kedan Paul, 1980. - 107 pp.

165. Child, D. Psychology and the teacher Text. / D. Child. London: Cassell, 1995.-429 pp.

166. Clifford, M.M. Motivation: The Reason for Learning Text. // Practicing Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Company, 1981. -P. 348-398.

167. Collins, B. Using information technology to create new educational situations Text. // Higher Education Policy. 1989. - Vol. 2. - №4. -P. 63 - 70.

168. De Bone, E. The direct Teaching of thinking as a skill Text. // Phi Delta Kappa. 1983. - V. 64. - P. 703 - 708.

169. Downey, M. Theory and Practice of Education. Third Education Text. / M. Downey, A.V. Kelly. London: Harper and Rom, Publishers, 1986. — 290 pp.

170. Entwistle, N.J. Understanding student learning Text. / N.J. Entwistle and P. Ramsden. London: Groom Helm, 1983. - 487 pp.

171. Fontana, D. Teaching and Personality Text. / D.Fontana. Oxford: Basil Blackwell Ltd., 1986. - 200 pp.

172. Gibbs, G. Teaching students to learn Text. / G.Gibbs. Milton Keynes: Open University Press, 1981. - 472 pp.

173. Nicholls, A. Managing Educational Innovations Text. / A. Nicholls. -London: Unwin Education Books, 1983. 99 pp.