Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Васильева, Наталья Николаевна

• Васильева, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильева, Наталья Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15 1.1. Теоретические предпосылки разработки личностноориентированных технологий обучения.

- 1.2. Особенности личностно-ориентированного обучения при изучении предметов образовательной области «Языки» 43 1.3. Анализ отечественного и зарубежного опыта применения личностно-ориентированных технологий.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИР$ВйЗ»^^ЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ.

2.1. Моделирование личностно-ориентированных технологий в опытно-экспериментальной работе .:.

2.2. Вариативность педагогических технологий в личностноф ориентированном образовательном процессе.

2.3. Критерии эффективности использования личностноориентированной технологии в языковом образовании студентов.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов»

Изменения в общественном сознании обусловили необходимость осмысления основных тенденций образования в конце XX века. Сфера образования непосредственно работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а в конечном итоге - нравственный, духовный и экономический потенциал общества. Социальные ожидания в отношении образования велики. Высказывается мнение, что образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной и экономической сферах человечества. Оно становится фактором его выживания. Роль знаний в экономическом развитии стран мира стремительно возрастает, вытесняя значимость средств производства и природных ресурсов.

В XX веке сфера образования во всем мире занималась передачей из поколения в поколение нацеленных на быструю отдачу фрагментарных знаний, умений, навыков. Что касается формирования у студентов целостной картины окружающего их материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого к единому человеческому сообществу,' трансляции из поколения в поколение духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании, эти образовательно-воспитательные, гуманитарные по своей природе цели в лучшем случае лишь декларируются, а в худшем игнорируются вовсе (Б.С.Гершунский, 1997: 31).

На основе инвариантных общечеловеческих ценностей должны быть поддержаны и ценности, специфические для данного социума. Академик А.Д.Сахаров чувствовал и понимал главную закономерность жизни, видя единственный путь спасения именно в конвергенции. Идеи конвергенции и интеграции общественных систем, «синергетической целесообразности» их самоорганизации в единое человеческое сообщество носят всеобщий характер и утверждают единственный, гуманистически сориентированный постулат: «один мир - одна система».

Для нравственного взаимопонимания, взаимовыгодного сотрудничества, равноправного партнерства людям необходимо, как показывает проведенный нами анализ отечественной и зарубежной педагогической и философской литературы, выполнить 3 условия:

1) проявить добрую волю - волю к жизни, миру, единству и интеграции как генеральной тенденции развития человеческой цивилизации;

2) овладеть знанием своей и чужой ментальностей. С вниманием и терпимостью изучать менталеобразующие основания разных социумов, их религиозные, культурообразующие, философские и образовательные компоненты;

3) искать и последовательно обогащать технологии духовной интеграции социумов на основе понимающего доброжелательного и терпеливого диалога религий, культур, философских доктрин, образовательных концепций.

Педагогика наряду с другими факторами ответственна за тот нравственный кризис, который охватил современное российское общество. Идеологический прагматизм целей педагогической деятельности, соответствующие ему содержание и технологии обучения и воспитания привели к кризису смысла, личной ответственности. Расплатой за долго господствовавшую идеологизированную педагогическую теорию и практику является глобальная тревожность, вызванная ощущением бессмысленности жизни, невозможности найти в ней позитивный смысл. Диагноз этого состояния - отсутствие у нынешних поколений культуры мировоззренческой рефлексии, без которой нельзя прийти к осмыслению уникальности собственной жизни и ее смысла.

Вместе с тем еще в 1997 г. В.П.Зинченко по вопросу о поиске новой российской национальной идеи высказал мысль о том, что в условиях современной российской действительности такой идеей могла бы стать забота о физическом и духовном здоровье и образовании подрастающего поколения. Образованные, физически и духовно здоровые граждане России со временем сами разберутся, чего они хотят.

Актуальность исследования. Ориентация на личность в системе образования особенно актуальна, так как XX век создал новую структуру человеческой антиличности, которую философы называют «человек - масса». Переход к личностно-ориентированному образованию, наполнение содержания образования общечеловеческими ценностями и культурными смыслами актуализирует необходимость разработки технологий, адекватных новому содержанию.

Образование получает личностную ориентацию, когда востребует деятельность сознания на уровне субъективных, личностных смыслов и приобретает гуманистическую, развивающую основу, вместо традиционной - формирующей, ориентированной на передачу готового, а не произведенного личностью опыта. Смена традиционной парадигмы образования на личностно-ориентированную (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.), с инструктивной на конструктивную (H.Mandl, G.Dohmen, J.Gerstenmaier и др.) требует совершенствования подготовки специалиста, способного технологично проектировать личностно-ориентированный дидактический процесс, владеющего личностно-развивающими технологиями преподавания своего предмета.

В процессе изучения и анализа диссертационных и научно-педагогических исследований, в том числе более ста работ немецко- и англоговорящих ученых, нами было замечено, что многие из авторов указывают на актуальное противоречие между объективной потребностью в воспитании гуманной, творческой личности и направленностью как средних, так и высших учебных заведений на «формирование» индивида. На основании выявленного противоречия нами была сформулирована проблема исследования. Она закпючается в необходимости его преодоления на основе критического переосмысления традиционных методов обучения, направленных на репродуктивно-поисковый характер деятельности студентов, и перехода к разработке и использованию личностно-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих личностно-смысловой, творческий, развивающий характер учебной деятельности обучаемых.

В процессе поиска путей решения этой проблемы мы обратились к научно-педагогической литературе, посвященной инновационным процессам в отечественном и зарубежном образовании, рассмотрели концепции личностно-ориентированного образования, современные подходы к языковому образованию, изучили большой пласт литературных источников, посвященных межкультурному развитию, воспитанию.

В методологическом плане для нашего исследования большое значение имеют работы по гуманистической философии, педагогике, психологии и герменевтике: Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, В.Гумбольдта, И.Канта, Г.В.Гегеля, А.Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна, Н.А.Бердяева, jdl) С. Лихачева, / К.Д.Ушинского, Г.Г.Гадамера, Дж.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерса, изучение которых позволило нам прийти к выводу, что личностно-ориентированное образование - это тип понимающего образования. Мы убедились, что теоретической предпосылкой личностно-ориентированного образования явилось развитие гуманистического направления в мировой и отечественной педагогике. В российской педагогике гуманистическая проблематика с ориентацией на личность осуществлялась и развивалась А.С.Соловьевым, В.В.Зеньковским, С.И.Гессеном, И.А.Ильиным, Н.А.Бердяевым, К.Н.Вентцелем и М.М.Бахтиным. В их работах образование неизменно рассматривалось как процесс духовного становления личности, происходящий в культуре, ориентированный на свободное творческое развитие и устремленность личности к абсолюту культуры.

В современной педагогике культурологическая концепция личностно-ориентированного образования разрабатывается В.С.Библером (образование как диалог культур), Е.В.Бондаревской (образование в контексте культуры), С.В.Кульневичем (методологическая культура учителя), С.Ю.Кургановым (школа диалога культур), Н.Б.Крыловой (культурные ценности образования), Н.С.Розовым (культура и образование). Этими исследованиями создана необходимая теоретическая основа для осуществления культурологического подхода к содержанию и технологиям педагогического образования.

Научные обоснования путей разработки современных образовательных технологий содержатся в работах В.И.Боголюбова, М.В.Кларина, В.М.Монахова, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, Д.В.Чернилевского, И.С.Якиманской и др.

В ростовской научной школе под руководством Е.В.Бондаревской основанием для разработки технологии личностного-ориентированного образования служат культурологический подход и диалоговая концепция культуры Бах-тина-Библера, что отражено в работах ее учеников: И.В.Бабенко, В.В.Гура, Т.Н.Крыгиной, А.И.Кузнецова, И.Л.Луцкой, Е.В.Поповой, Л.И.Шаповаловой, В.В.Шогана и др.

Поскольку наше исследование выполнялось на материале преподавания студентам иностранного (немецкого) языка, особое значение для нас имели работы ученых - представителей школы межкультурной педагогической германистики, труды которых посвящены новым для современного образования проблемам: межкультурному воспитанию, личностно-ориентированному обучению, межкультурной коммуникации: K.Macht, G.Neuner, H.Hunfeld, G.Baum-gratz-Gangl, L.Bredella, M.Borelli, G.Hoff, P.Bimmel, P.Becker, U.Haussermann, H.E.Piepho, H.-J. Krumm, U.Rampillon, W.Rug, Th.Neumann, A.Tomaszewski,

H.Funk, M.Konig и др. В этих исследованиях языковое образование рассматривается как межкультурная коммуникация, обеспечивающая не только знание языка, но и общекультурное личностное развитие обучаемых. В связи с этим указывается на необходимость дальнейшей более углубленной разработки технологии образования на межкультурной коммуникативной основе.

Опираясь на эти научные предпосылки и учитывая актуальные потребности практики обучения, мы определили предмет, объект и цели нашего исследования.

Объект исследования: личностно-развивающие технологии обучения студентов в педагогическом университете.

Предмет исследования: моделирование личностно-ориентированной межкультурной коммуникативной технологии обучения студентов.

Цель исследования: теоретическое обоснование и выявление эффективности личностно-ориентированной межкультурной коммуникативной технологии.

Цель и предмет исследования определяют его задачи:

1) проанализировать отечественный и зарубежный опыт разработки и применения личностно-ориентированных технологий в образовании;

2) осуществить феноменологический анализ сущности теории межкультурной педагогической германистики и выявить ее возможности в разработке технологий личностно-ориентированного образования;

3) разработать и апробировать межкультурную коммуникативную технологию обучения, обеспечивающую личностное развитие студентов;

4) определить критерии эффективности использования личностно-ориентированных технологий в языковом образовании студентов.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что эффективность межкультурной коммуникативной технологии обучения обеспечивается благодаря использованию ее личностно-развивающих возможностей, которые состоят в том, что эта технология:

• способствует овладению студентами личностными смыслами учения;

• ориентирует на ценностное отношение студентов не только к результату, но и к самому процессу обучения;

• повышает мотивацию учения в высшей школе при профессиональной подготовке будущих учителей;

• развивает позитивное отношение к многоязычию и межкультурности;

• стимулирует познавательную активность на основе учета субъективного опыта студентов, полученного при изучении языков;

• предусматривает сочетание педагогических условий, обеспечивающих включение в процесс познания не только интеллектуального, но и эмоционального субъектного опыта.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• теория гуманизма в ее общефилософском понимании;

• положение о приоритете общечеловеческих ценностей, о гуманизации как социально-ценностной и нравственной основе общественной жизни и отношений между людьми, о сотрудничестве и культурном диалоге субъектов учебно-воспитательного процесса;

• системный, деятельностный и личностный подходы к воспитанию;

• концепция воспитания, как возрождения гражданина, человека культуры и нравственности (Е.В.Бондаревской);

• аксиологический подход к образованию (И.Б.Котова, И.А.Колесникова, Е.Н.Шиянов и др.);

• дидактические концепции личностно-ориентированного обучения (А.И.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

• теория и система педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.);

• концепция самоорганизуемого воспитательного взаимодействия (С.В.Кульневич).

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования, сравнительно-сопоставительного изучения отечественной теории педагогических технологий и положений межкультурной педагогической германистики; критического анализа литературных источников; изучения и обобщения положительного опыта преподавания; историко-логический анализ литературы по исследуемой проблеме (философской, педагогической и психологической литературы); реинтерпретация уже известных теоретических положений и экспериментальных данных, полученных в рамках изучения других проблем; систематизации и классификации; анкетирования, интервьюирования, изучения результатов деятельности студентов; составления самохарактеристик; педагогического моделирования и прогнозирования.

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе факультета иностранных языков Pi 11 У; института международной экономики РМИЭ; педагогических гимназий, колледжей; школ № 36, 53, 52 с углубленным изучением иностранных языков, института повышения квалификации (РИПК и ПРО). Базой исследования явился 20-летний опыт преподавания немецкого языка как второго иностранного на кафедрах немецкого и 2-го иностранного языка факультета иностранных языков РГПУ

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• дано теоретическое обоснование личностно-ориентированных технологии, основанное на культурологической концепции образования, теории и опыте межкультурной педагогической германистики, имплицирующей систематическое изучение ментальных ценностей разных народов на основе инвариантных, общечеловеческих ценностей;

• раскрыта сущность личностно-ориентированной технологии межкультурного коммуникативного обучения студентов, апробированной в опытно-экспериментальной работе, которая состоит в использовании коммуникативных средств, побуждающих студентов к активному поиску личностного смысла, ценности межкультурного коммуникативного опыта на основе имплицитного и эксплицитного диалога, рефлексии и культурного саморазвития;

• показано, что личностно-ориентированная технология межкультурного коммуникативного обучения, основываясь на сравнении культур, способствует преодолению стереотипов, предрассудков и достижению целей межкультурного воспитания, основанного на общечеловеческих ценностях;

• выявлены качественные характеристики разработанной технология, которая представлена в исследовании как гибкая, мобильная, развивающая и развивающаяся открытая система, которая обучает стратегиям и техникам самостоятельного обретения «действительно важных», личностно-значимых знаний, направленных как на решение жизненных проблем (know-how), так и на развитие интерпретирующих, оценочных способностей студентов (know-why): представлений о ценностях, мотивах, обоснованиях, точках зрения, а также образцах толкования и объяснения.

• расширено представление о личностно-ориентированном образовании, раскрыта его герменевтическая сущность, показано, что ориентация обучения на понимание, на смысл создает возможность использования системы педагогических средств, способствующих адекватному оцениванию студентами своих учебных достижений; самореализации личности на базе ситуации успеха; участию в совместном с педагогом «диагнозе затруднений», что дает нам право утверждать, что личностно-ориентированный - это герменевтически-ориентированный тип «понимающего» образования;

• в ходе исследования, благодаря переводу немецко- и англоязычных источников (более 100 источников), автором введены в научный оборот некоторые понятия и положения межкультурной педагогической германистики, раскрыто содержание понятий «межкультурная компетентность» и «межкультурная педагогическая германистика».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана личностно-ориентированная технология обучения иностранному языку, которая используется в практике как высшего, так и среднего образования, т.е. пригодна для обучения людей разных возрастных категорий. Разработаны и применяются на практике вариативные технологии, основанные на нашей общей концептуальной позиции; показаны пути использования основных положений межкультурной педагогической германистики в решении глобальных воспитательных проблем, таких, например, как: терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы, антирасистское воспитание и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные философские, психолого-педагогические исследования; целенаправленным анализом педагогической практики, имеющегося опыта по созданию педагогических технологий; постоянной воспроизводимостью результатов и достаточным объемом выборочной совокупности. Репрезентативность исследовательской выборки выражается в общем количестве обучающихся, использующих данную технологию: 362 студента и 37 преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения-.

1. Использование личностно-ориентированных технологий в языковом образовании обеспечивает личностное развитие студентов путем включения их в ситуации межкультурной коммуникации, способствует возникновению личностных смыслов изучения иностранного языка, повышает уровень учебных достижений на основе интереса к межкультурному диалогу в процессе обучения языку.

2. Среди вариативных личностно-ориентированных технологий особую значимость для языкового образования студентов имеет личностно-ориентированная технология межкультурного коммуникативного обучения, суть которой состоит в использовании коммуникативных средств и ситуаций, побуждающих студентов к активному поиску личностного смысла, ценности межкультурного коммуникативного опыта для становления личности человека культуры, толерантного к другим культурам и способного к культурному саморазвитию.

3. Эффективность личностно-ориентированной технологии межкультурного коммуникативного обучения измеряется критериями, указывающими на личностное развитие обучающихся как субъектов образования, творческой деятельности, диалогичного общения: отношение к иностранному языку шноя-зычной культуре как ценности, открытие смысла изучения языка в межкультурном общении, диалоге культур; стремление творчески решать учебные и жизненные проблемы, развитие критического и «понимающего» мышления; умение интерпретировать любую информацию на индивидуально-личностном уровне, открытость, толерантность в отношении к другим людям и мнениям.

4. «Межкультурная компетентность* являясь продуктом «диалога культур», служит фактором преодоления «культурного шока», блокирующего каналы обучения.

5. Особенность личностно-ориентированной технологии межкультурного коммуникативного обучения студентов состоит в ее вариативности. Исследованием доказана продуктивность технологий, разработанных на основе общей концептуальной позиции, но решающих специфические задачи развития коммуникативной компетентности, в том числе таких, как:

• эмоциональное постижение грамматической системы немецкого языка как иностранного (игровая технология);

• авторский семинар «Межкультурный диалог»;

• корригирующая технология обучения «компетентной коммуникации».

Их использование позволяет проектировать и реаггизовывать различные ситуации обучения, адекватные содержанию, актуальным потребностям студентов и вводить их в «зону ближайшего коммуникативного развития».

Разработаны и изданы:

1. Учебное пособие «Praktisches Deutsch» по второму иностранному (немецкому) языку (в соавторстве с Х.Аверкиевой). Ростов н/Д, 1996. С-167.

2. Методические рекомендации к учебному пособию // Класс. 1997. № 3 (17). С 20-40.

3. Серия обучающих игр (приложение к учебному пособию «Praktisches Deutsch» // Класс. 1994. № 1; 1995. №1,2; 1996. № 1-2.

Апробация исследования. Работа апробирована в 18 публикациях (19891999 гг.) по теме исследования; на научно-практических конференциях в городах Пермь (1988 г.), Саратов (1988 г.), Пятигорск (1989 г.), на международных конференциях в г. Лейпциге (1993 г.), г.Ростове-на-Дону (1997-1999 гг.); на семинарах в немецком культурном центре им. Гете (г. Москва); на авторских семинарах в институте повышения квалификации учителей (РИПКиПРО) (г. Ростов-на-Дону); на августовской конференции учителей немецкого языка (СШ № 53).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Васильева, Наталья Николаевна

Выводы по главе 2

1. Основой обучения в контексте личностно-ориентированного подхода является не столько запоминание информации, сколько активное участие обучаемых в овладении знаниями, формирование у них способности к самостоятельной, продуктивной деятельности на иностранном языке.

2. Развитие учебной деятельности идет в направлении от контроля и оценки конечного результата, к анализу и оценке процесса его достижения, от внешнего контроля со стороны учителя к самоконтролю и «компетентной коммуникации».

3. Конструктивный подход к исправлению ошибок, создание щадящего и охраняемого образовательно-развивающего пространства позволяют повысил» у обучаемого уровень доверия к себе.

4. Движущими силами образовательного процесса на современном этапе являются интерес (мотивация) и рефлексия. Последняя необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного восприятия представлений, затем - суждений и самих методов познания процесса мышления. <(Личностно-мобилизующий эффект» обусловливается реальной перспективой за короткий срок овладеть навыками иноязычного общения и подкреплением в достигаемых успехах. Педагогическая позиция преподавателя в личностно-ориентированном обучении изменяется. И тог, кто учит, и тот, кто учится, уравниваются в признании их творческих возможностей.

5. Новая образовательная парадигма обеспечивает условия для формирования стратегии планирующих действий, что дает учителю возможность правильно поставить «диагноз» затруднения. Важным является не только конечный результат, достигнутый обучаемым в ходе освоения знаний, но и анализ самой технологии его получения, т.е. происходит смещение ориентировки с «результата» на «процесс»: каждый учитель должен представлять не только то, какое содержание знаний должно быть усвоено, но и как должно быть организовано усвоение.

6. В образовательной модели, предполагающей создание условий для проявления собственного «Я» каждой личностью, необходима и возможна широкая вариативность. Когд^сгилъ! выбирается в соответствии со склонностью человека и не вступает в противоречие с требованиями деятельности, обучаемые получают удовольствие от самой деятельности.

7. Практика обучения и экспериментальные исследования показали, что у обучавшихся при использовании личностно-ориевггированных технологий отмечается повышение интереса к процессу обучения языку. Если в начале обучения учащиеся были заинтересованы только в индивидуальных достижениях, то затем осознание пользы учебной группы для себя, а в конечном итоге возникновение новых потребностей, изменение мотивов в ходе учебной деятельности приводят к тому, что проблемы группы в целом становятся значимыми для каждого. Благодаря переходу «потенциального в актуальное» происход ит «обогащение личности»

8. По психолого-педагогическим показателям, диагностированным у учащихся (академические достижения, особенности Я-концепции, креативность, любознательность, уровень мотивации достижения) личностно-ориентированное гуманистическое обучение оказалось более эффективным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проделанной работы можно сделать вывод, что задачи исследования решены.

Проведенный анализ отечественного и зарубежного опыта разработки и применения личностно-ориентированных технологий в образовании показал, что они обеспечивают успешность продвижения в овладении иностранным языком на основе индивидуального темпа обучения, достигнутых успехов, постепенного продвижения учащихся к «зоне ближайшего развития», создание условий стимулирования форм самообучения, погружения в диалогическую языковую среду, стимулируют познавательную активность, обеспечивают включение в процесс познания не только интеллектуального, но и эмоционального опыта, ориентируют студентов на ценностное отношение не только к результату, но и к самому процессу обучения, способствуют овладению студентами личностными смыслами учения.

Важными компонентами личностно-ориентированного обучения при изучении предметов образовательной области «Языки» являются:

• внутренняя мотивация;

• «плавное течение» - сбалансированное сочетание педагогических решений в акте самореализации, саморазвития, личностно-значимых и для учителя, и для ученика;

• межкультурность.

Стратегии личностно-ориентированного обучения имеют ряд характерных черт.

1. Преподаватель выступает не только как носитель информации, но и как помощник в становлении и развитии личности, утверждающий эту личность независимо от меры ее приобщения к знанию, меры его понимания, либо непонимания. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, вместо них утверждается позиция демократического взаимодействия, сотрудничества.

2. Знание становится «третьей социальной силой» после богатства и власти и процесс его усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, а организуется во многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.

3. Социальные формы на занятиях многообразны и богаты радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.

Отличие личностно-ориентированных от других педагогических технологий, предполагающих построение учебного процесса на деятельностной, концептуальной, крупноблочной, опережающей, проблемной, альтернативной, ситуативной и других основах, состоит в том, что перечисленные педагогические технологии обращены преимущественно к безличной сфере обучаемого. Личностно-ориентированные технологии призваны развивать другую, лично-стно-смысловую сферу учащихся.

Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным, когда учитель посредством ярких образов воздействует на эмоции обучаемых, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь.

Технологии личностно-ориентированного образования должны отвечать ряду требований: быть диалогичны, носить деятельностно-творческий характер, быть направленными на поддержку индивидуального развития обучаемого, предоставлять ему необходимое пространство свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения (Е.В.Бондаревская).

Практика преподавания и экспериментальные исследования показали, что у обучавшихся при использовании личностно-ориентированных технологий отмечается повышение интереса к процессу обучения языку.

В мировой педагогике идет процесс разработки теории и практики лич-ностно-ориентированных технологий, что находит подтверждение в положениях межкультурной педагогической германистики.

Мы определяем межкультурную педагогическую германистику как инте-гративную область знания, возникающую при сопоставлении немецкой и иноязычных культур в контексте образовательного пространства на основе их равноценности. Цели и содержание межкультурной педагогической германистики могут быть представлены в шести измерениях: языковое, учебное, обу^бщее, содержательное, межкультурное, лингвополитическое. Эта область знания включает в себя ведущие тенденции развития мирового педагогического процесса:

• смещение цели образования от социально-ориентированной (конструирование нового человека с параметрами, заданными конкретно-историческими интересами общества) к личностно-ориентированной;

• переход в отношениях между учителем и учеником с субъект-объектных на субъект-субъектные, диалоговые;

• акцентирование внимания на самобытных особенностях, душевных качествах и переживаниях обучаемых.

Воспитательными целями межкультурной педагогической германистики являются терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы; антирасистское целеполагание и выяснение социальных, экономических и политических причин этноцентризма и культурных конфликтов.

Эти положения использовались нами при конструировании нашей технологии наряду с положениями культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской и позиционно-дидактичес-кой концепции В.В.Серикова, так как содержание личностно-ориентирован-ного языкового образования насыщено культуросообразными смыслами и культурными ценностями, что позволяет включаться в «диалог культур», пробуждает интерес к своей культуре.

Эмоциональные факторы, ситуации успеха, диалог, игровая деятельность, участие в конструировании содержания образования являются признаками разработанной нами личностно-ориентированной технологии межкультурного коммуникативного обучения студентов и ряда вариативных технологий локального (модульного) уровня.

Как показал опыт преподавания с использованием разработанной нами и научно обоснованной технологии, в начале обучения учапшеся^заинтересованы только в индивидуальных достижениях, затем осознание пользы учебной группы для себя, а в конечном итоге возникновение новых потребностей, изменение мотивов в ходе учебной деятельности приводят к тому, что проблемы группы в целом становятся значимыми для каждого, происходит рост, «обогащение» личности за счет общекультурного и языковогаразвития.

Личностно-смысловое, общекультурное развитие ^ащихся выражается в ориентации учащихся на общечеловеческие ценности, в отношении к изучаемому языку, к своей и другой культуре, а также в том, что у обучаемых возрастает «уровень доверия к себе и к миру» и они становятся самостоятельными, увереными в себе, ориентированными на общение, профессиональную деятельность, устраняются внутренние препятствия творческим проявлениям, и они достигают креативного уровня владения языком, что, как показывает наш 20-летний опыт, предполагает:

• выполнение творческих работ (сочинения, доклады);

• выступление с докладами на межвузовских, международных конференциях;

• постановку спектаклей по собственному сценарию (на немецком, 2-м иностранном языке);

• перевод стихов с немецкого на русский с сохранением рифмы и написание собственных стихов на немецком языке;

• подготовку сценария и участие в ролевых играх;

• использование личностно-ориентированных, креативных стратегий, обретенных на занятиях по немецкому языку как 2-му иностранному при прохождении педагогической практики.

Эти факты нашей многолетней педагогической деятельности позволяют нам считать критерии понятия «творчество» (С.В.Кульневич) и критерии гуманизации (И.А.Колесникова) критериями эффективности личностно-ориентированных технологий.

Школа, как средняя, так и высшая, используя личностно-ориенти-рованные технологии и методы, не те, с помощью которых учителю удобнее учить, а те, чтобы ученику было удобно и интересно учиться (Ларошфуко), способна выполнить свою основную задачу: интересно учить важнейшим умениям, передавать необходимые знания, развивать и просвещать личность для «просветления» (P. Jentzsch) жизни.

Считаем дальнейшую работу по данной проблеме перспективной. Среди дальнейших путей исследования по данной теме мы видим такие, как:

• теоретические основы разработки новых вариативных личностно-ориентированных технологий и комплексов упражнений как средств развития личности, их внедрение в практику подготовки будущих учителей;

• создание новых учебных пособий на личностно-ориентированой основе;

• осуществление методической помощи учителям школ и преподавателям вузов по использованию разработанных нами технологий;

• использование результатов исследования в системе переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильева, Наталья Николаевна, 2000 год

1. Абакумова И.В. и др. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под общ. ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1996. - 62 с.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989. -180 с.

3. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы (рекомендации для организации игровых занятий в школе). СПб., 1992. - 44 с.

4. Алферов А.Д. и др. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учеб. пособие / Под ред. И.Б.Котовой и Е.И.Рогова. Ростов н/Д: РГПУ, 1991. -172 с.

5. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996. - 400 с.

6. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО. 1990. - № 4. -С.147-157.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. - Т.1.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации / Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

9. Андронова Г.В. Национальный характер как феномен философии, психологии и педагогики // Изв. Южного отд. РАО. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. - Вып.1. - С.49-58.

10. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

11. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVI вв. / Сост. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. М.: Педагогика, 1985. -363 с.

12. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М., 1996. - 320 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва // Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО. 1983. - № 2. - С.5-21.

16. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов: Дис. . канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1998. 196 с.

17. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований: Учебник для высших учеб. заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 286 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 126 с.

19. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445 с.

21. Бельчиков Я.М., Бирнштейн М.М. Деловые игры. Рига: Автос, 1989. -304 с.

22. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 299 с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: книга, 1991. - 446 с.

24. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Мысль, 1990. - 207 с.

25. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. Париж, 1951.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

29. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. 1989. - № 6.

30. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 113 с.

31. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Сов. педагогика. 1989. - № 2.

32. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

33. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.? и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностр. языки в школе. 1995. - № 5.

34. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1998. - № 5. - С.3-9.

35. Боголюбов В.И. О тенденциях развития педагогической технологии // Иностр. яз. вшк. 1994. -№4. -С.15-21.

36. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. -1991. № 9. - С.123-128.

37. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // file://C:\WINDOWS.OOOV /

38. Заруб.высш.обр\119-129.htm (1999. № 8.).

39. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. 172 с.

40. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1993. - 31 с.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997. - С.6-22.

42. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование // Инновационная школа. 1997. - № 1. - С.25-43.

43. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1986. -120 с.

44. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Изв. Южного отд. РАО. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. - Вып.1. - С.3-11.

45. Брагинская Г.Л. Проблема формирования мотивации учения и предупреждение правонарушений в школах США // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1997. - 152 с.

46. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России // Иностр. яз. в шк. -1998. № 3. - С.16-18.

47. Васильева Н.Н. Игровая деятельность как путь повышения мотивации изучения иностранного языка и формирования ценностной ориентации студентов // Сб. науч. работ аспирантов и молодых преподавателей. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1998. - Ч.З. -184 с.

48. Васильева Н.Н., Аверкиева Х.В. Особенности преподавания немецкого языка как второго иностранного // Класс (Ростов н/Д). 1997. - № 3. - С.20-40.

49. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. Бон-даревской Е.В. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.- 172 с.

50. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Рус. яз., 1980.-320 с.

51. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Метод, руководство. -4-е изд. М.: Рус. яз., 1990. - 167 с.

52. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1995.

53. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

54. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обученности // Иностр. яз. в шк. -1997. -№2.-С. 15-20.

55. Восприятие русской культуры на Западе. Л.: Наука, 1975. - 278 с.

56. Вульфсон ? Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. - № 2. - С.84-95.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

58. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

59. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика. 1999. - № 1. - С.50-55.

60. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

61. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. - С.229.

62. Газман О.С. и др. Новые ценности образования. М., 1996. - Вып.2.

63. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 187 с.

64. Герасев П.В. Подготовка учителя к маркетинговой коммуникации в сфере образовательных услуг: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, 1999. - 17 с.

65. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. - 208 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций. М., 1997. - 697 с.

67. Гессе Г. Игра в бисер. М.: Худ. лит., 1969. - 544 с.

68. Гете И.В. Ифигения в Тавриде // Гете И.В. Избр. произведения: В 2 т. М.: Правда, 1985. - 704 с.

69. Гиль бух Ю.З. Интеллектуальное тестирование на Западе: Итоги и проблемы // Сов. педагогика. 1980. - № 2. - С.128-136.

70. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 320 с.

71. Городецкая JI.A. Всероссийская конференция по языковому тестированию // Иностр. яз. в шк. 1995. - № 4. - С.74-77.

72. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.

73. Гулыга А.В. Немецкая классическая философия. М.: Мысль, 1986. - 334 с.

74. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 156 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

76. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

77. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Internet // Иностр. яз. в шк. 1998. -№4. -С. 10-16.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

79. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -С.77-78.

80. Загрекова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - № 6. - С.58-62.

81. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

82. Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 24 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

84. Зимняя И.А. Психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку взрослых-специалистов // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. М., 1982. - Вып.185.

85. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1973.

86. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5. - С.3-16.

87. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997. -336 с.

88. Зинченко В.П. Читая О.Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. -№ 5-6. - С.44-54.

89. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

90. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высших учеб. заведений. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

91. Игры, обучение, тренинг, досуг .: В 4 кн. / Под ред. Петрусинского В.В. -М.: Новая шк., 1994. 368 с.

92. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. - С.200-211.

93. История зарубежной психологии текста: 30—60-е гг. XX в. / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 343 с.

94. Кабанов А.А. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика. 1999. 2. - С.66-68.

95. Как учить детей, которые не хотят учиться? // Первое сентября. 1994. -№ 106.-25 окт. - С.2.

96. Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1965. - Т.4. - 4.1. - 543 с.

97. Карякин Ю. Достоевский и канун 21 века. М.: Сов. писатель, 1989. -450 с.

98. Килинская Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 22 с.

99. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

100. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. 1985. - № 6.

101. ЮО.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

102. Ю1.Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-223 с.

103. Клевцова Н.Д. Ситуация успеха как фактор активизации личности // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997.-268 с.

104. ЮЗ.Кокота В.А. Лингводидактическое тестирование: Науч.-теорет. пособие. -М.: Высш. шк., 1989. 127 с.

105. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.

106. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избр. педагогические соч. М., 1982. - Т.1. - С.342.

107. Конфедератов И.Я. Методические материалы по контролю эффективности учебного процесса. М., 1972. - 17 с.

108. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогического исследования // Педагогика. 1999.- № 2. - С.8-12.

109. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1978.

110. Костомаров Н. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. Спб., 1873.- 548 с.

111. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI и XVIII столетиях. М.: Республика, 1992. - 303 с.

112. Котова И.Б. Психология личности в России. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994.-294 с.

113. Котова И.Б., Меньшикова Н.П., Шиянов Е.Н. Культурно-гуманистические функции образования // Инновационная школа. 1995. - № 2. - С. 10-14.

114. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.- 144 с.

115. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1977,- 112 с.

116. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. - 143 с.

117. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. - 144 с.

118. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерной технологии в условиях личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

119. Кроль М.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: Микроструктура общения. М.: Педагогика, 1994.

120. Крупенин А.Л., Крокина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д: Феникс, 1995. - 480 с.

121. Крыгина Г.Н. Системный обзор образовательных технологий // Изв. Южного отд. РАО. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. - Вып.1. - С.33-41.

122. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педа* гогической подготовки специалиста в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1999. 185 с.

123. Ксенчук Е.В., Киянова М.Н. Технология успеха. М.: Дело, 1993.

124. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1993. -190 с.

125. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых // Иностр. яз. в шк. -1998.-№5.-С.31-34.

126. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. Воронеж, 1998. - 195 с.

127. Кульневич С.В. Педагогика личности: Лекционно-практ. курс: Учебник для пед. ин-тов и слушателей ИПК. Ростов н/Д, 1995. - Ч.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. -165 с.

128. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 236 с.

129. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1997. -414 с.

130. Кульпина Т.Н. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. -174 с.

131. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

132. Лаврикова Т.В. Педагогика личности: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Воронеж, 1998. - Ч.З: Педагогическая практика личностной ориентации. -144 с.

133. Ландрам Д.Н. 14 гениев, которые ломали правила. Сер. «Исторические силуэты». - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 640 с.

134. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высш. шк., 1986. 144 с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1973. - 304 с.

136. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 40 с.

137. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психологии. 1989.-№ 3. - С.11-21.

138. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика. 1990. -№ 3.- С.139-141.

139. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 1998. 133 с.

140. Лихачев А.Е. Возвращение к Зеньковскому // Педагогика. 1998. - № 7. С.88-92.

141. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - № 1- С.10-19.

142. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопр. философии. -1990.-№4.-С.3-6.

143. Лихачев Д.С. Русские верят в сказки о русских // Коме, правда. 1994. -12 янв.

144. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.

145. Лотман Ю.М. Современность между Востоком и Западом // Знамя. 1997.- № 9. С.157-162.

146. Майорова М.А. Классификация и характеристика основных учебных материалов в интенсивном курсе обучения // Активизация учебной деятельности. М., 1982.

147. Мальцева Д.Г. Германия: страна и язык: Лингвострановедческий словарь.- М.:? Русские словари, 1998. 382 с.

148. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

149. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

150. Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. М.: Л инка-пресс, 1997.

151. Милованова J1.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

152. Милославский И.Г. Низкие истины об унижающем обмане // Знамя. -1998. № 8. - С. 192-204.

153. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. ИПК и ПРО, 1997. - 86 с.

154. Мое путешествие в Россию: Путевой дневник. Stuttgart: Ernst Klett Schulbuchverlag, 1996. - S.32.

155. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высш. шк., 1971. - 396 с.

156. Монахов В.М. Методы оптимизации. Применение математических методов в экономике: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

157. Насколько вы общительны?: Тест // Первое сентября. 1995. - № 25. - С.4.

158. Нелисова И.Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности // Активизация учебной деятельности. М., 1982.

159. Немецко-русский словарь и русско-немецкий словарь «ложных друзей переводчика». М.: Сов. энциклопедия, 1972. - 448 с.

160. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондарев-ской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

161. Обучение студентов педагогике: Аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1996. -114 с.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990.

163. Оконь В. Гуманитарный аспект технологии обучения // Современная высшая школа. 1977. - № 1.

164. Осмоловская И.С. Дидактические основания отбора ценностей в базовое содержание образования // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. сб. М., 1992. - Вып. 10(34).-С. 14-28.

165. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

166. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С. 1319.

167. Педагогическая валеограмотность. Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 1997. - 24 с.

168. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников / Сост. Н.Е.Щуркова. М.: Мипкро, 1992. - 82 с.

169. Педагогические идеи К.Д.Ушинского. М.: Знание, 1971. - 80 с.

170. Педагогические мастерские: Интеграция отечественного и зарубежного опыта. СПб., 1995. - Вып.1. -136 с.

171. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля за учебно-воспитательным процессом в средней школе. -Ростов н/Д, 1997. 189 с.

172. Песталоцци И.-Г. О народном образовании и индустрии // Песталоцци И.-Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина. М., 1981.-319с.

173. Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе. М.: Педагогика, 1988.

174. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

175. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 24 с.

176. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика. 1994. - № 3. - С.13-18.

177. Попов С.В. Валеология в школе и дома. СПб.: Союз, 1998. - 256 с.

178. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии // Педагогика. 1999. -№ 3. - С.121-126.

179. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высш. шк., 1971. -112.

180. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.-320 с.

181. Риверс У. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.

182. Рогов Е.И., Скрипкина Т.П. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. -464 с.

183. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1976.-№2.-С.74-80.

184. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Под ред. Б.А.Серебренникова. М.: Наука, 1988. - 214 с.

185. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.:БРЭ, 1993.-Т.1.-608 с.

186. Россия, Лета, Лорелея .: Интервью с Л.З.Копелевым // Коме, правда. -1992. 14апр.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

188. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. Волгоград, 1993. - 143 с.

189. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. -1999.-№ 1. С. 19-24.

190. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

191. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

192. Семенов Г. Поэзия возвращается // Знамя. 1997. - № 9. - С. 133.

193. Семенов С.В., Ткаченко А.А. Школа диалога культур: что это? // Школьные технологии. 1996. - № 3.

194. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.

195. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ЛОГОС, 1999. - 272 с.

196. Симонов В.М. Гуманитаризация естественно-научного образования в контексте развития компьютерных технологий. Волгоград: Перемена, 1997. -С.119.

197. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. -247 с.

198. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. 1999. - № 3.

199. Смирнова С.А. и др. Педагогика: педагогические системы, технологии: Учеб. пособие. М.: Академия, 1998. - 512 с.

200. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностр. яз. в иле. 1998. - № 5. - С.82-86.

201. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности // Credo. 1998. - № 2 (8).

202. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989.

203. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. М.: Дет. лит., 1989.-367 с.

204. Соловьяненко К.Н., Пугачева В.Г. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // file://C:\WINDOWS.OOO\ . * \ВЫСШЕЕ 0BPA30BAHHE\Sref.htm. 1999. - 9 февр.

205. Степанов С.С. Психологическая мозаика: Наблюдения, эксперименты, тесты. 2-е изд. - М.: Академия, 1996. - 136 с.

206. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -С.377-401.

207. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.-№1.-С.36-43.

208. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1995.

209. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 48 с.

210. Сыренский В.И. Залог успеха: Валеологические аспекты. СПб., 1998. -54 с.

211. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высш. шк. 1986. - № 3.

212. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. М.: Просвещение, 1966.

213. Тест «Оптимист ли Вы?» // Детский психолог. 1995. - № 10. - С. 102-105.

214. Тест «Оценка нереализованного интеллектуального потенциала // Детский психолог. 1995. - № 10. - С.60-62.

215. Тест на определение чувства неуверенности в себе // Детский психолог. -1995. -№ 10. -С.40-49.

216. Толстых А. Проклятие личности // Мир образования. 1997. - № 1. - С. 1622.

217. Трайнев В.А. Интеллектуальные интенсивные технологии и их оргтехни-ческое оснащение. М.: Педагогика, 1993. - 224 с.

218. Умеете ли вы общаться?: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1991.

219. Ухтомский А.А. Собр. соч. Л.: Изд-во ЛГУ, 1950. - Т. 1. - 330 с.

220. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1981.

221. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 64 с.

222. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. -Ростов н/Д, 1994. 60 с.

223. Фоменко В.Т., Шоган В.В. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса: Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994. - 39 с.

224. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Волгоград: Перемена, 1992. 174 с.

225. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. СПб.; М.: Аст, 1997.-320 с.

226. Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности. М: Республика, 1994. - 447 с.

227. Фром Э. Искусство любить: Исследование природы любви. М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

228. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

229. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Академия, 1992. -459 с.

230. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. -406 с.

231. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1996. 19 с.

232. Хьелл JI., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер Ком., 1998. - 608 с.

233. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999. - 272 с.

234. Чалов А.Н. Из опыта работы по фомированию творческой личности будущего учителя // Подготовка творческих учителей: Метод, рекомендации. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - Вып. 1. - С.8-11.

235. Человек читающий. Homo legens: Писатели XX в. о роли книги в жизни человека и общества / Сост. С.И.Бэлза. М.: Прогресс, 1983. - 454 с.

236. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор, 1996. 288 с.

237. Чернилевбкий Д.В. <1>ййЗггов СЦСгтехнология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитора996. 28#с.

238. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личносшо-ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997.

239. Шаповалова Л.И. Технология развития понятийного мышления учащихся начальной школы (на материале обучения грамматической стороне иноязычной речи): Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 340 с.

240. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. - 343 с.

241. Шевандрин Н.И. Личность: Феноменология, структура и динамика, коррекция и развитие. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

242. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. - 314 с.

243. Школа диалога культур / Под ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993.

244. Шоган В.В. Личностный подход в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 22 с.

245. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Высш. шк., 1974.

246. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

247. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

248. Энциклопедия психологических тестов: Личность, мотивация, потребность. М.: Act, 1997. - 300 с.

249. Этнические стереотипы поведения. Л.: Наука, 1985. - 325 с.

250. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

251. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

252. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в. -М.: Академия, 1997. 416 с.

253. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

254. Albers H.-G., Bolton S. Testen und Prtifen in der Grundstufe. Berlin: Langen-scheidt, 1993. - 167 S.

255. Altemoller E.-M. Fragespiele fiir den Unterricht zur Forderung der spontanen mundlichen Ausdrucksfahigkeit. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1987. - S.l 12.

256. Althof M.-J. Dokumentation des Wolfenbuttler DAAD-Symposiums 1988. -Munchen, 1990.

257. Auernheimer G. EinfUhrung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1990.

258. Baumgratz-Gangl G. Personlichkeitsentwicklung und Fremdsprachenerwerb: Transnationale und transkulturelle Kommunikationsfahigkeit im Franzosisch-unterricht. Paderborn, 1990.

259. Bausinger H. Stereotypic und Wirklichkeit // Jahrbuch Deutsch als Fremdspra-che.- 1988.-Bd.14.-S.157-170.

260. Becker P. Seelische Gesundheit und Verhaltenskontrolle: zwei replizierbare, varianzstarke Personlichkeitsfaktoren // Zeitschrift fur difFerentielle und diag-nostische Psychologie. 1988. -№ 9. - S. 13-38.

261. Bimmel P., Kast В., Neuner G. Arbeit mit Lehrwerklektionen Fernstudienein-heit. Berlin: Langenscheidt, 1994. - 211 S.

262. Bliesener U. Zur Beurteilung von Abiturarbeiten im Fach English: Sprachrichtig-keit und Ausdrucksverm6gen // Die neuen Sprachen. 1980. - Bd.79. - S.78-93.

263. Borelli M., Hoff G. Interkulturelle Padagogik im internationalen Vergleich. -Baltmannsweiler, 1988.

264. Brandi M.-L. Video im Deutschunterricht. Miinchen: Goethe-Institut, 1996. -187 S.

265. Buhlmann R., Fearns A. Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Berlin; New York: Langenscheidt, 1987. - 400 S.

266. Buhlmann R., Fearns A. Einfiihrung in die Fachsprache der Betriebswirtschaft: Lehrerbeiheft. Mtinchen: Goethe-Institut, 1991. - 48 S.

267. Buhlmann R., Feams A. Einfuhrung in die Fachsprache der Betriebswirtschaft. -Mtinchen: Goethe-Institut, 1989. 209 S.

268. Dauvillier Ch. Im Sprachunterricht spielen? aber ja! Mtinchen: Goethe-Institut, 1986. - 166 S.

269. Dewey L. Schule und offentliches Leben (amerik. Orig. 1899). Berlin, 1905.

270. Dubar С. La socialisation: Contraction des identites sociales et professionneles. -Paris, 1991.

271. Ehnert R. u.a. Einfiihrung in das Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache I. -Miinchen: Goethe-Institut, 1999. 157 S.

272. Elbeshausen H., Wagner J. Konstructiver Alltag: Die Rolle von Alltagsbegriffen in der interkulturellen Kommunikation // Rehbein J. Interkulturelle Kommunika-tion. Tubingen, 1985. - S.42-59.

273. Elek T. von, Oskarsson M. Comparative Method Experiments in Foregn Language Teaching: The Final Report of the GUME // Adults Project, Dept. of Educ. Research. -Molndal, 1975.

274. Flessau K.-J. Schule der Diktatur: Lehrplane und Schulbiicher des National-sozialismus. Frankfurt / M: Fischer Taschenbuch Verlag GmbH, 1984. - 320 S.

275. Fremdsprache Deutsch // Zeitschrift fur die Praxis des Deutschunterrichts. -1991. -№ 4. April. - S.71.

276. Frendsprachenunterricht und internationale Beziehungen: Stuttgarter Thesen zur 'Rolle der Landeskunde im Franzosischunterricht. Gerlingen: Hrsg. Bosch R. et al., 1982.

277. Friedrich Th., Jan E. von. Lernspielkartei: Spiele und Aktivitaten fur einen kommunikativen Sprachunterricht. Berlin: Max Hueber Verlag, 1995. - 115 S.

278. Friesenhahn G.J. (Wieder-)Belebung der internationalen Dimension sozialer Arbeit//Jugendhilfe. 1995. - Vol.33. -№ 4. - S.199.

279. Funk H., Koenig M. Grammatik lehren und lernen // Ferstudieneinheit 1. -Miinchen: Goethe-Institut, 1991.- 160 S.

280. Guntem G. Die Krise muB noch groBer werden // Die Zeit. 1997. - 21 Febr.

281. Haussermann U., Piepho H.E. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsorache: AbriB einer Aufgaben- und Ubungstypologie. Miinchen: Judicium, 1996. -528 S.

282. Hallmann R.J. Techniken des kreatives Lehrens I I Kreativitat und Schule. -Munchen: Hrsg. von Miille G., Schell Ch., 1971. 175 S.

283. Hallo, Nachbarn!: Grundkurs Deutsch fur Erwachsene: Lehrerhandbuch. Esch-born: Goethe-Indtitut, 1997. - Bd.I. -165 S.; Bd.II. -168 S.

284. Hammerschmidt A. Fremdverstehen: Eine Untersuchung iiber das Verhaltnis von Eigenem und Fremden im Hinblick auf Bedingungen und Moglichkeiten des Verstehens: Dis. Hamburg, 1994.

285. Handbuch Fremdsprachenunterruicht. 3. iiberarb. und erw. Aufl. - Tubingen; Basel; Franke: Hrsg. von Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J., 1995. - 585 S.

286. Hansen M., Zuber B. Zwischen den Kulturen, Strategien und Aktivitaten fur lan-deskundliches Lehren und Lernen. Berlin, Munchen: Lamgenscheidt, 1996. -96 S.

287. Heller A. Das Alltagsleben: Versuch einer Erklarung der individuellen Repro-ducktion. Frankfurt / M., 1978.

288. Hohmann M. Interkulturelle Erziehung eine Bestandsaufoahme // Auslander-kinder. - Jg 4. - Heft 4. - S.4-8.

289. Humboldt W. von. Sein Leben und Wirken, dargestellt in Briefen, Tagebiicher und Dokumenten seiner Zeit. Berlin, 1953.

290. Hunfeld H. Literatur als Sprachlehre. Berlin; Munchen, 1990.

291. Jentzsch P. Aufsatzkorrektur und Leistungsbewertung // Deutschunterricht. -1993. Vol. 46. - № 7-8. - S.357-370.

292. Koenen G., Kopelew L. Russen und Rutland aus deutscher Sicht // Deutschland und die russische Revolution 1917-1924. Berlin: Verlag Fink Wilhelm, 1998. -S.952.

293. Krachen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. -Oxford, 1981.

294. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, 1993.

295. Krappmann L. Soziologische Dimensionen der Identitat: Strukturelle Bedingun-gen for die Teilnahme an Interaktionsprogrammen. Stuttgart, 1982.

296. Kreativitatsforschung. Koln: Hg. Ulmann G., 1973.

297. Krumm H.-J. Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung // Fremdsprache Deutsch. Miinchen: Goethe-Institut, 1994. - Sondernummer. - S.6-11.

298. Krumm H.-J. Unterrichtsprojekte praktisches Lernen im Deutschunterricht // Fremdsprache Deutsch. - 1991. - Heft 4. - S.4-8.

299. Krusche D. Literatur und Fremde. Miinchen, 1985.

300. Lowe H. Einfohrung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters. Berlin1. Ost), 1973.

301. Legutke M. Projekte im Fremdsprachenunterricht: Bilanz und Perspektiven // Verstehen und Verstandigung. Bochum (Kamp.): Hrsg. Edelhofif Ch., Chamdlin Ch., 1989. - S.81-97.

302. Lenneberg E. Biological Foundations of Language. New York, 1967.

303. Lenzen D., Rost F. Padagogische Grundbegriffe: Rowohltsenzyklopadie. Rein-beck, 1996.-Bd.I, II.- 1650 S.

304. Lohfert W. Partnerarbeit for die Grundstufe. Miinchen: Verlag for Deutsch, 1993,- 138 S.

305. Muller B.-D. Interkulturelle Verstehensstrategien, Vergleich und Empathie // Neuner G. Kulturkontraste im DaF-Unterricht. Miinchen, 1986. - S.33-84.

306. Muller-Jacquier B.-D. Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Miinchen, 1991.

307. Macaine D., Hosch W. Bilder in der Landeskunde: Fernstudieneinheit. Berlin; New York; Langenscheidt, 1996. - 192 S.

308. Macht K. Leistungsmessung und Curriculum // Handbuch. 1995. - S.282-284.

309. Maletzke G. Interkulturelle Kommunikation: Doktorarbeit Opladen, 1996.

310. Mandl H. Lernen im Internet. Auf fem Weg zu einer neuen Kultur des Lehrens und Lernens: Vortrag fur den MedienkongreB «Internet: Konzeptionen Per-spektiven». - Moskau, 19.01-21.01.2000.

311. Markt. Ausgabe 2 // Wirtschaftstexte aus der deutschen Presse fur den Unter-richt. - Munchen: Goethe-Institut, - S.20.

312. Markt. Ausgabe 9: Krativitat . ist machbar // Wirtschaftstexte aus der deutschen Presse fur den Unterricht. - Munchen: Goethe-Institut,

313. Mastenbroek W. Verhandeln: Strategie, Taktik, Technik // Frankfurter Allge-meine Zeitung / Gabler. 1992.

314. Methodenkasten: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache // Cornelsen Scriptor (hrsg. Holscher P., Rabitsch E.). 1993. - 256 S.

315. Mog P., Althaus H.-J. Die Deutschen in ihrer Welt. Berlin, 1992.

316. Neumann U. Auslandische Kinder an deutschen Schulen // Padagogik. 1994. -S.436-438.

317. Neuner G. Germanisten oder Deutschlehrer? Zur curricularen Planung einer wis-senschaftlichen Deutschlehrerausbildung // Fremdsprache Deutsch. Munchen: Goethe-Institut, 1994. - Sondernummer. - S.12-15.

318. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. -Berlin; New York: Langenscheidt, 1993. S. 184.

319. Nissen R. Praxis der Leistungsmessung// Handbuch. 1995. - S.285-287.

320. Oelkers J. Theorien der Erziehung: Erziehung als historisches und aktuelles Problem // Padagogik. S.230-239.

321. Olberg K. Cultural shock; adjustment to new cultural environments // Praktical Anthropology. 1960. - Bd.7. - S.177-182.

322. Orth M., Fuchs A. Reinhard Selten. Nobelpreis fur Spieltheorie // Deutschland. -1994.-№6.-S.60-63.

323. Oyama S. A sensitive period for the acquisition of a normative phonological system // Journal of Psycholinguistic Research. 1976. - № 5. - P.261-285.

324. Padagogik: Handbuch fur Studium und Praxis. Munchen: Ehrenwirt (hrsg. Roth L.), 1994.- 1157 S.

325. Picht R. Deutsch fur die Wirtschaft: Fragen zur Uberprtifting einer Strategie // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 1987. - Bd.13. - S.l-12.

326. Picht R. Kultur- und Landeswissenschaften // Handbuch. 1995. - S.66-73.

327. Quetz J. Erwerb von Fremdsprachen im Erwachsenenalter // Handbuch. 1995. -S.451-456.

328. Quetz J. Lernschwierigkeiten Erwachsener im Anfangsunterricht English. -Augsburg, 1992. Bd.59.

329. Rampillon U. Fremdsprachen lernen gewuBt wie: Uberlegungen zum Verstandnis und zur Vermittlung von Lernstrategien und Lemtechniken // Der fremdsprachliche Unterricht, English. - Jg. 25. - Heft 2. - S.2-8.

330. Rampillon U. Lernen leichter machen. Berlin: Max Hueber Verlag, 1995. -175 S.

331. Riegel K. Untersuchungen sprachlicher Leistungen und ihrer Veranderungen // Zeitschriften fur experimentelle und angewandte Psychologie. 1968. - Jg. 15. -S.649.

332. Rug W., Neumann Th., Tomaszewski A. 50 praktische Tips zum Deutschlernen. Munchen: Verlag Klett Edition Deutsch, 1991.

333. Rug W., Tomaszewski A. Meine 199 hebsten Fehler. Munchen: Verlag Klett Edition Deutsch, 1996.

334. Savant M. von, Fleischer L. Brain Building: Das Supertraining fur Gedachtnis, Logik, Kreativitat. Munchen: Falken-verlag, 1995. - 284 S.

335. Scherzkeks oder Schweinigel? // Stern. 1997. - № 34. - S.38-42.

336. Schumann J. Affective factors and the problem of age in second language acquisition 11 Language Learning. 1975. - Jg. 2. - S.209-235.

337. Schwerdtfeger J. Sozialformen Gruppenunterricht und Partnerarbeit // Hand-buch Fremdsprachenunterricht. - S.206-208.

338. Siegler W. Die Kultur der deutschsprachigen Lander im Unterricht. Mtinchen, 1972.

339. Sievers L. Deutsche und Russen. Hamburg: Verlag Gruner + Jahr AG, 1991. -356 S.

340. Snow C., Hoefiiagel-Hdhle M. The critical period for language acquisition: evidence from second language learning // Child Development. 1978. - Jg. 49. -S.1114-1128.

341. Sperber H.G. Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb mit Schwerpunkt DaF. Mtinchen: Iudicium Verlag, 1989.

342. Stalb H. Deutsch fur Studenten. Verlag fur Deutsch, 1991.-208 S.

343. Tonshoff W. Kognitivierende Verfahren im Fremdsprachenunterricht: Foimen und Fuktion. Hamburg, 1992.

344. Texte zur Landeskunde im Unterricht // Schule und Freizeit. Mtinchen: Goethe-Institut, 1982. - Bd.I.

345. Texte zur Landeskunde im Unterricht // Schule und Freizeit. Mtinchen: Goethe-Institut, 1983. - Bd.II: Ubungen und Worter.

346. Thesen der Konferenzbeitrage. Die internationalle Konferenz «Deutsch als Fremdsprache an der Schwelle des XXI. Jahrhunderts». 4.-6.0ktober 1999. -Rostow/D., 1999.- 162 S.

347. Thesen X.Internationale Deutschlehrertagung. 2.-7.August 1993. Leipzig: University, 1993. - 531 S.

348. Thorsten F., Jan E. von Lernspielkartei: Spiele und Aktivitaten fur einen kom-munikativen Sprachunterricht. Verlag Hueber, 1992.

349. Toynbee F. Vernachlassigt Amerika seine kreative Minderheit? // Krea-tivitatsforschung. K6ln, 1973. - S.76 ff.

350. Typisch deutsch?: Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitat. Berlin; Munchen; Wien; Zurich; New York: Langenscheidt, 1993. - 144 S.

351. Vester F. Denken, Lernen, Vergessen. Munchen: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co KG, 1991. - 190 S.

352. Wagner W. Kulturschock Deutschland. Hamburg: Rotbuchverlag, 1999. -196 S.

353. Walsh Т., Diller K. Neurolinguistic considerations on the optimum age for second language learning // Individual Differences and Universale in Language Learning Aptitute. Rowley (Mas.). -1981. - Vol.3. - S. 21.

354. Watzlawick P. Menschliche Kommunikation: Formen, Storungen, Paradoxien. -Verlag Huber, 1985.

355. Ziebell B. Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten // Fernstudieneinheit 32. Berlin; New York: Langenscheidt, 1999. - 143 S.

356. Zingel M. Teste. Dein Deutch. Berlin: Langenscheidt, 1997. - Stufe I: Ein Testbuch fur Anfanger. -174 S.; Stufe II. -194 S.

357. Zitatenlexikon. Leipzig: VEB Bibliografisches Institut, 1981. - 920 S.