Технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы: На материале обуч. граммат. стороне инояз. речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шаповалова, Лариса Ивановна

• Шаповалова, Лариса Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шаповалова, Лариса Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

§ 1. Понятийное мышление и его развитие у учащихся начальной школы.

§ 2. Современные концепции и технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи.

§ 3. Теоретическая модель развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

§ 1. Разработка программного и учебно-методического обеспечения процесса развития понятийного мышления в процессе обучения.

§ 2. Авторские личностно ориентированные дидактические технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы.

§ 3. Динамика развития понятийного мышления учащихся в процессе овладения грамматической стороной иноязычной речи.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы: На материале обуч. граммат. стороне инояз. речи»

Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» определил требования к системе образования. Начальную школу рассматривают как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет этой ступени функционировать как самостоятельному учреждению.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большой степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.

В настоящее время в школе представлены ведущие системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С.Выготским, Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Теоретические основы систем развивающего начального обучения не противоречат друг другу. Обе они исходят из необходимости формирования у детей с начальных классов основ системного мышления; обе возникли как реакция на сложившиеся в начальной школе принципы «поэлементного» введения и усвоения знания; обе не приемлют традиционный путь движения в обучении от частного к общему и противопоставляют ему прямо противоположный путь - от общего к частному (В.В.Давыдов), от целого к частям (Л.В.Занков).

Указывая на роль теоретических знаний и содержательных обобщений в построении развивающего обучения, Л.В.Занков, в отличие от В.В.Давыдова, не ограничивает развивающие функции обучения только их нацеленностью на теоретическое мышление , а связывает их с развитием эмоционально-волевой сферы ребенка.

В исследованиях, выполненных в русле вышеуказанных теорий теоретически и экспериментально доказано, что раннее обучение иностранным языкам способствует формированию индивидуальных наклонностей, развитию природных задатков, культуры чувств, способностей детей. На этапе раннего обучения иностранным языкам поощряются присущие этому возрасту любознательность, инициатива, самостоятельность, усваиваются первичные социокультурные правила и нравственные нормы, осуществляется подготовка детей к предстоящему систематизированному обучению.

Вопросы раннего обучения иностранным языкам были в фокусе внимания педагогической общественности еще в конце XIX века. Опубликованные в то время работы свидетельствуют, с одной стороны, о несомненной пользе изучения иностранного языка в раннем возрасте, с другой стороны, многие педагоги в то время занимали отрицательную позицию по этому вопросу.

В то время многие педагоги полагали, что общеобразовательная ценность иностранного языка невелика, так как она состоит лишь в изучении системы языка, а это доступно только старшим школьникам, следовательно, в младших классах иностранный язык лишен какого бы то ни было образовательного значения.

Развивающее значение иностранного языка было вскрыто со всей глубиной впоследствии академиком Л.В.Щербой и его учениками и последователями. Он писал, что при правильной постановке преподавания развивающее значение иностранных языков заключается во вкладе этого предмета в развитие логического мышления, в совершенствование уже сложившихся мыслительных операций и формирование умений логично строить высказывание.

В 1962 году решением ЮНЕСКО был проведен эксперимент по раннему обучению иностранному языку в школах Англии и Уэльса. В результате эксперимента было установлено, что занятия иностранным языком развивают детей, поднимают их образовательный ж культурный уровни. Наблюдалось положительное влияние изучения иностранного языка на знание родного.

Исследования ведущих университетов США и Канады в 80-х гг. показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов. Особенно выгодно отличались так называемые металингвистические способности - способности гибко и на абстрактном уровне усваивать язык, что у детей проявлялось в суждениях о грамматике родного языка, в понимании игры слов и т.д. Дети, владеющие двумя языками, раньше овладевали чтением.

В нашей стране эксперимент по раннему обучению иностранным языкам был впервые проведен в 1971 г. в школах г.Москвы и Московской области. Этот и последующие эксперименты подтвердили имеющиеся как в отечественной (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б.Уайт, Дж.Брунер, В.Пенфилд, Р.Робертс, Т.Элиот и др.) данные о сензитивных периодах в усвоении иноязычной речи. Длительность сензитивного периода характеризуется исследователями неодинаково: В.Пенфильд и Р.Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Т.Элиот - с 1,5 до 7 лет. Возраст от рождения до 9 лет наиболее благоприятный для усвоения языков (Ш.А.Амонашвили). После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям.

После 10-летнего возраста ребенку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к языку, но она уменьшается с возрастом».

Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «импринтинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Психологи определяют время, возможное для импринтинга, до 8 лет. Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи доказал Л.С.Выготский, отмечали Л.В.Щерба,

Я.С.Гогебашвили, Н.В.Именадзе, однако, благодаря почти неизменной успешности овладения иностранным языком маленькими детьми в естественных условиях (в языковой среде), в методике долгое время господствовала концепция, согласно которой освоение второго языка должно проходить те же стадии, что и овладение ребенком родным языком. Поэтому овладение правилами, умениями чтения и письма на иностранном языке отодвигалось на долгий период (2-3 года). Считалось, что овладение языком должно происходить на интуитивной основе.

В настоящее время доказано, что за кажущейся легкостью овладения языком маленькими детьми даже в естественной среде стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне неосознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только при условии если он овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию изучения языка детьми. Обучающие возможности игры на иностранном языке изучали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал, что при правильной организации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного возраста, а правильным по К.Д.Ушинскому является такой путь развития речи ребенка, при котором оно строится на развитии детского мышления, а последнее опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность.

В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего возраста речевых навыков и умений на втором языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е.И.Негневицкой. Способы методической организации обучения маленьких детей иностранному языку исследованы в диссертационных работах М.З.Биболетовой, Н.В.Добрыниной, Р.И.Дольниковой, Е.А.Ленской,

Е.И.Матецкой, Малкиной Н.А., Симкиной В.И., Требаневой Н.Н. Но в данных исследованиях проблема развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах не решена и даже не поставлена.

Особое внимание специалистов к интеллектуальному развитию младших школьников объясняется тем фактором, что усвоение некоторых разделов учебного материала (например, грамматических правил) напрямую зависит от уровня развития понятийного мышления. Между тем данные проведенных исследований свидетельствуют о том, что лишь очень незначительная часть детей ориентируется на оперирование абстрактными понятиями. Подавляющее большинство первоклассников ориентируется на конкретные признаки вещей и явлений, демонстрируя при этом высокий уровень наглядно-практического и наглядно-образного мышления. Поэтому в процессе преподавания иностранному языку с первого класса учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное мышление учащихся.

Учитель должен, с одной стороны, опираться на подражательность младших школьников (что так важно для овладения иностранным языком на имитативной основе), на воображение, образное мышление, а с другой стороны, особенно при обучении грамматической стороне иноязычной речи, поэтапно формировать у учащихся понятия, которые соотносятся со словами, знанием, суждения, которые соотносятся с предложениями, и умозаключения, которые соотносятся с речью.

Если овладение фонетической и лексической стороной речи возможно и на имитативной основе, то овладение грамматической стороной речи осуществляется на сознательной основе, на правилах, обобщениях, что предусматривает уже наличие понятийного мышления.

Проблема соотношения осознаваемого и неосознаваемого в процессе овладения ребенком иноязычной речью является одной из самых важных в теории раннего обучения иностранному языку в целом и в процессе формирования грамматических навыков, в частности.

До недавнего времени психолого-педагогическая теория, на которой строилось обучение дошкольников и младших школьников иностранному языку в разных странах, основывалась на принципе имита-тивного усвоения ребенком языка. Сторонники этой теории отстаивали точку зрения, что ребенок овладевает речью в процессе имитативных действий и практики, бессознательно усваивая готовые речевые образцы и нормы речевого поведения. Ссылаясь на известное из физиологии положение о том, что подражание является безусловным рефлексом человека, сторонники этой теории фактически сводили процесс овладения речью к действию инстинкта. Важное значение в утверждении теории имитативного овладения языком сыграли принципы так называемого бихевиоризма: человеческое поведение, в том числе речевое, рассматривалось как совокупность связей стимулов и реакций; процесс становления речи, таким образом, трактовался как процесс образования условных реакций на определенные речевые стимулы. Положения этой теории нередко переносились на процесс овладения ребенком иностранным языком. (22; 143).

Современные психологические исследования отвергли многие положения «имитативной» теории овладения языком. Экспериментально доказано, что имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве: в процессе усвоения языка ребенок сам выполняет огромную работу по расчленению и генерализации единиц речевого потока и затем выводит систему правил и грамматических конструкций (129; 161;163)

Таким образом, «ребенок сам создает свой язык» «сверхгенерализации» и «симплификации». В случаях детских языковых «ошибок» говорят, что ребенок «действует по аналогии». Но всякая аналогия, как известно, предполагает обобщение. В этой связи А.А.Леонтьев приводит данные экспериментального исследования по выработке понятий у детей. Результаты показали, что в настоящее время «операции обобщения и определения у многих детей пятилетнего возраста уже сложились», т.е. «те сознательные умения, тот уровень развития вербального интеллекта, которые были свойственны 40 лет назад как минимум 8-9 летним, сейчас спустились «вниз», к более раннему возрасту» (124). На основании исследований последних лет А.А.Леонтьев приходит к выводу, что «психологически ребенок готов к сознательному изучению иноязычного материала. годам к 5».

На Международном семинаре ЮНЕСКО МАПРЯЛ (Москва, 1985), посвященном вопросам раннего обучения отмечалось: «Обучение детей не может и не должно превращаться в чисто имитативный процесс, в тренировку неосознанного использования языка для общения. Если это и происходит с самого начала, то ближайшая задача - как можно скорее перейти к осознанию языковых средств (в системе и в их коммуникативных функциях) и обеспечить на этой основе более высокий уровень общения на языке» (124). На семинаре подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, т.е. не просто опоры на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их дальнейшее развитие и формирование новых (124).

Проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах стоит особенно остро. Если в пятом и последующим классах учитель при введении нового грамматического материала (т.е. на первом этапе формирования грамматических навыков) знакомит учащихся с обобщенными знаниями, с грамматическими категориями и правилами и при этом опирается на понятийное мышление подростков, то в 1 и 2 классах он лишен этой возможности, т.к. лишь очень незначительная часть детей ориентируется на оперирование абстрактными понятиями. Здесь мы видим явное противоречие между обобщающими свойствами и закономерностями самой грамматики, с одйой стороны, и наглядно-действенным, наглядно-образным мышлением младших школьников - с другой.

Как же преодолеть это противоречие? В нашем исследовании мы и пытаемся найти ответ на этот вопрос. Центральным противоречием в формировании иноязычных грамматических навыков является абстрактный характер многих грамматических явлений, использование грамматических правил, которые носят абстрактный характер, с одной стороны, и наглядно-действенное, наглядно-образное мышление младших школьников - с другой. Несформированность понятийного мышления является главным препятствием, которое возникает уже на первом этапе формирования навыка, а именно при создании ориентировочной основы дальнейших правилосообразных действий.

В связи с этим необходимы особые технологии формирования ориентировочной основы, которые не только компенсировали бы отсутствие понятийного мышления у семилетних детей, но и вносили бы свой вклад в его развитие. Из курсов немецкого и русского языков для начальной школы мы выделяем тот аспект, ту сторону, которая, на наш взгляд, в наибольшей степени зависит от понятийного мышления, и которая, в свою очередь, в наибольшей степени вносит свой вклад в интеллектуальное развитие ребенка-это грамматика.

Результаты исследований процессов овладения вторым языком в детстве (Ш.А.Амонашвили, Н.Д.Гальскова, А.А.Леонтьев, Е.А.Ленская, Е.Д.Розанова, В.М.Филатов, Г.В.Яцковская) и анализ существующей практики обучения позволяют выдвигать новые требования к построению обучения младших школьников иностранному языку и грамматической стороне речи, в частности. Результаты формирования грамматических навыков могут оказаться гораздо выше, если обучение иностранному языку будет осуществляться на интегративной основе. Мы считаем необходимым отметить особенность учебно-методических комплексов (УМК) по немецкому языку для начальных классов, созданным НМВЦ АСО «АНИОН» (В.М.Филатов, Х.В.Аверкиева, Т.А.Дикалова), которая как раз и состоит в использовании резервов, таящихся в процессе инте-гративного преподавания иностранного языка.

В нашем исследовании мы пытаемся проанализировать и сопоставить обучение некоторым грамматическим явлениям на уроках русского и немецкого языков и найти очевидные совпадения и различия. Разработка единой системы обучения грамматической стороне речи русского и немецкого языков требует особых технологий, основанных на интегра-тивных подходах.

Обучение иностранному языку и грамматической стороне иноязычной речи, в частности, развитие понятийного мышления учащихся начальных классов рассматривается в данной работе в парадигме лично-стно ориентированного образовательного процесса, на этапе реформирования системы школьного образования и на фоне гуманизации и демократизации современного российского общества. Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования - это создание новых типов школ, дифференциация и вариатизация учебных заведений, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ, разработка и экспериментальная проверка альтернативных вариантов школьных учебников, построенных на различных концептуальных основах. Все это в определенной мере находит проявление и в области преподавания иностранных языков.

Социально-экономические изменения, происшедшие в нашей стране в течение последних лет, привели к решительному пересмотру места и роли иностранных языков в жизни общества. Это проявляется и в том, что иностранный язык интенсивно изучается и взрослыми, и детьми, начиная с детского сада или с первого класса школы. Причем в последнем случае, иностранный язык изучается чаще всего по желанию самих родителей и с ориентацией на достижение практических результатов.

Вместе с тем, в настоящее время налицо противоречие в области раннего обучения иностранным языкам: с одной стороны - ярко выраженная востребованность иностранных языков, с другой - нехватка дипломированных специалистов, отсутствие УМК по раннему обучению и, самое главное, недостаточно разработаны или вообще не разработаны технологии раннего обучения иностранным языкам.

Ряд исследователей (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко) отмечают, что современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный. Меняется тип образования: происходит переход от образования традиционного к личностно ориентированному. Если традиционное, знаниевое образование основывается на овладении учащимися знаниями, умениями, навыками, подготовке их к жизни, то личностно ориентированное образование обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляет ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве. Истинно современный образовательный процесс основывается на развитии и саморазвитии «я», «эго».

Сущность личностно ориентированного образования состоит в преодолении противоречия между отношением к ребенку как ученику, т.е. объекту обучения и воспитания, и отношением к нему как человеку, субъекту жизни.

Из ценностного отношения к ребенку как человеку вырастает понимание цели личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией (173, 47). Личностно ориентированный тип образования предполагает развертывание всех его компонентов в направлении личностно-смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. Это особенно относится к содержанию обучения. Содержание личностно ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.

На сегодняшний день в личностно ориентированном образовании сосуществует, по меньшей мере, четыре концепции, каждая из которых рассматривает и определяет данный вид образования с разных позиций, которые не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных его аспектах.

Концепция культурологического личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская) базируется на идее воспитания человека культуры при обращении к развитию культуры его внутреннего мира. В соответствии с этой концепцией, глобальная цель воспитания - человек культуры. Но воспитание предстает не как исполнение ритуальных педагогических методов - убеждения, примера, беседы и т.д., а как реализация системы принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности. Ведущими выступают принципы образования как человеко-образующего и культуросозидательного процесса и гуманизации образования. Общечеловеческая культура определяет содержание воспитания в сочетании с требованиями, идущими от ребенка (развитие, становление, освоение и присвоение общечеловеческих ценностей культуры) и идущими от педагогики (закономерности развития личности и формирования ее нравственных основ).

Психологический механизм перевода содержания воспитания в достояние личности возникает при создании условий, отражающих единство воспитания и жизни детей, открытости воспитания окружающей жизни и нерегламентированности воспитания. Концептуальное значение имеет разработка перехода от методов как способов организации деятельности детей и педагогического воздействия на них к пониманию методов как механизмов, влияющих на движущие силы внутреннего развития.

Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, И.А.Колесникова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) в качестве основы разрабатывает аксиологический подход к изучению социальных явлений как базы для становления личностно ориентированного образования. В центре этой концепции находится ценностное мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого человека в нем. Рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление и сознание от их гуманистического фундамента.

Исходным пунктом концепции личностно ориентированного образования В.В.Серикова является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе образования. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса - определяющий замысел, ведущая идея этой концепции. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, сил ее саморазвития. Феномен «востребованности» проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если производя педагогические действия, учитель востребует то, что действительно личностно принадлежит отдельному ученику и составляет его личную ценность, значимо для ребенка, то в этом случае воспитание основывается на личностных ценностях.

В современных условиях развития общества только образование, ориентированное на личность, на востребование ее духовных структур, связанных с деятельностью сознания, становится наиболее актуальным. Личностное начало придает образовательным процессам черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредования. Личность по своей сути не терпит изначальной заданности. Но и образование не может существовать без некоего стандарта, без ориентации на модель поведения и уровень образованности. Следовательно, необходимая модель, стандарт будут оптимальны только тогда, когда они будут гармонизованы с личностным саморазвивающим началом человека.

Главная особенность личностно ориентированного содержания образования состоит в том, что оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования - методики, технологии, формы и т.п. Кроме задаваемых извне стандартных компонентов, в содержание личностно ориентированного образования включаются эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения присущим ему межсубъектным общением. Таким образом, содержание учебных занятий складывается из научного и культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения (безличностно) в виде учебно-программных материалов ( образовательный стандарт) и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им личностных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, развития и т.п.

Личностный компонент содержания образования,нельзя представить в обычной программно-инструктивной форме. Оно может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, значимость «для себя». Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Происходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия.

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и соответствующие ему субъект-субъектные формы учебного воздействия: общение - диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта. Всякая ценность будет иметь значимость для учителя и учеников как субъектов учебно-воспитательного процесса лишь через представление ее в виде задачи -коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими; в форме диалога, предполагающего исследования ее смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей проверить эту ценность в действии и общении с другими ценностями.

Концепция подготовки студентов к реализации личностно ориентированного образования (С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина) основывается на идее погружения студентов средних и высших педагогических учебных заведений в теоретические и прикладные педагогические исследования посредством организации самостоятельного поиска студентами смысла и ценностей их будущей педагогической деятельности.

Именно в парадигме личностно ориентированного образования рассматривается и практически решается проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи как средства развития понятийного мышления.

В рамках теории и практики личностно ориентированного образования, которая в настоящее время находится в стадии становления (Е. В. Бондарев екая, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская), понимание развития является более широким и отличается от его традиционных определений. С одной стороны, оно истолковывается как саморазвертывание внутренних, сущностных, универсальных природных свойств человека (мышление, память, внимание и т.д.), с другой - как становление в нем системы гуманистических ценностей. Иначе говоря, развитие как образовательная цель, наряду с другими характеристиками включает личностно-смысловое развитие.

Духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова к характеристике технологий личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская).

Исследования, проведенные в последние годы в Образовательном центре «АНИОН», опубликованные работы (Х.В.Аверкиева, Т.А.Дикалова, Т.И.Ижогина, В.М.Филатов) направлены на разработку технологий раннего обучения иностранным языкам, способных заложить в ребенка механизмы саморазвития, саморегуляции, самовоспитания, самореализации, необходимые для становления самобытного личностного образа, для диалогического взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.

При разработке технологий развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи мы выдвигаем на передний план задачи становления у ребенка интереса к учению, устойчивой мотивации, которая является важным моментом стимуляции мышления, учебной самостоятельности и необходимых для нее умений, связанных с осознанием учебной задачи, с поиском ее решения, а для этого с выполнением различных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения), с организацией контроля за своими действиями и их оценкой.

Важной стороной развития ребенка является формирование и развитие у него понятийного мышления, способности подняться с реально-предметного уровня на уровень абстрактных понятий.

Вышесказанное обусловливает актуальность исследования, которая определяется недостаточной разработанностью и освещенностью в педагогической науке проблемы интеллектуального развития учащихся начальной школы; в гуманистической личностно ориентированной парадигме воспитания и образования недостаточно исследованы функция и возможности обучения иностранному языку в духовно-нравственном интеллектуальном развитии учащихся начальной школы; не изучено влияние обучения грамматической стороне иноязычной речи на развитие понятийного мышления учащихся начальной школы; в методике раннего обучения иностранному языку не разработаны технологии развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Объект исследования. Процесс обучения, ориентированный на развитие понятийного мышления учащихся на занятиях по немецкому языку в начальных классах школы.

Предмет исследования. Совокупность дидактических условий и технологий обучения, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся младших классов в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Цели исследования. Теоретическое обоснование и разработка личностно ориентированных дидактических технологий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Гипотеза исследования основывается на том, что: целенаправленное развитие понятийного мышления учащихся начальной школы является решающим фактором эффективного обучения грамматической стороне иноязычной речи; специальные дидактические технологии, опирающиеся на возрастные особенности учащихся начальной школы, становятся решающим фактором развития понятийного мышления учащихся начальной школы, а также формирования и развития у них иноязычных грамматических навыков при соблюдении следующих условий:

- если понятийное мышление учащихся начальной школы рассматривается как проектируемое качество развития личности;

- если развитие понятийного мышления осуществляется на основе современных личностно-развивающих технологий, обеспечивающих сбалансированное соотношение интеллекта, чувств, воли;

- если развитие понятийного мышления у учащихся начальной школы осуществляется в процессе взаимосвязанного обучения грамматической стороне иноязычной речи и речи на родном языке;

- если обеспечивается качественное преобразование наглядно-образного и наглядно-действенного мышления и планомерный переход к понятийному мышлению;

- если процесс развития понятийного мышления, формирования и развития грамматических навыков обеспечивается специально разработанным комплектом учебно-методических материалов на интегративной основе.

Задачи исследования. Исходя из предмета, целей и сформулированной гипотезы нами были выдвинуты следующие задачи исследования.

1. Определить психолого-педагогические основы создания личностно ориентированного комплекса лингводидактических условий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

2. На интегративной основе разработать личностно ориентированные дидактические технологии и комплексы упражнений, обеспечивающие развитие понятийного мышления младших школьников в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их использования

3. Разработать научно-методические рекомендации для учителей немецкого языка по использованию разработанных личностно ориентированных дидактических технологий и комплексов упражнений как средства развития понятийного мышления и иноязычных грамматических навыков у учащихся начальной школы.

В качестве методологического регулятива использованы идеи целостного, системного подхода к организации педагогического процесса; идеи демократизации и гуманизации педагогического процесса; личностно развивающие концепции (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); личностно ориентированные концепции (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов); положения Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского о ведущей роли интеллекта в жизнедеятельности человека; современные подходы к преподаванию учебных предметов на интегративной основе (В.Т.Фоменко).

Теоретическую основу исследования составляют философские концепции личности, теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, системно-структурный и функциональный подходы к изучению языка.

Базой исследования являются СШ № 60 г. Ростов-на-Дону, класси- ч ческий лицей № 1 при РГУ.

Методы исследования: в работе использовались теоретический и сравнительный анализ философской, психологической и методической литературы, директивных документов по среднему и начальному образованию, социологические методы (наблюдения, беседы), педагогического прогнозирования и моделирования, методы диагностики с последующей коррекцией, теоретического анализа и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы, научного оформления результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994-1995 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определен понятийный аппарат; проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности и соотнесение дел на практике; выявлены возможности дидактических технологий для развития понятийного мышления учащихся младших классов на занятиях по немецкому языку; подвергся критическому осмыслению собственный педагогический опыт; подготовлена программа и учебные материалы для проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1995-1997 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой была проверена гипотеза, апробированы программные и учебные материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы. На этом этапе было проведено комплексное лонгитюдное психолого-педагогическое диагностическое исследование эффективности динамики развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям.

На третьем этапе (1997 г.) проверялась достоверность выводов, полученных на предшествующих этапах исследования; разрабатывалось методическое обеспечение использования дидактических технологий развития понятийного мышления учащихся начальных классов на занятиях немецкого языка; проводилось внедрение результатов исследования в деятельность учителей немецкого языка; осуществлялась работа по оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации обосновывается личностно ориентированный подход к технологиям языкового образования учащихся начальной школы; технологии формирования иноязычных грамматических навыков рассматриваются с точки зрения целенаправленного формирования и развития понятийного мышления учащихся младших классов в гуманистически ориентированной педагогической среде; разработана программа интегративного обучения грамматической стороне русского и немецкого языков как основа целенаправленного формирования и развития понятийного мышления.

Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем разработаны дидактические технологии обучения иностранному языку в начальной школе, имеющие личностно ориентированный характер; разработаны программа и комплексы грамматически направленных О упражнений, обеспечивающие последовательный переход от формирования представлений о грамматическом явлении к формированию грамматических понятий и иноязычных грамматических навыков; разработаны и нашли практическое применение методические рекомендации по использованию разработанных технологий, комплексов упражнений.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику разработанных автором личностно ориентированных дидактических технологий развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи й рекомендаций по их использованию, а также положительными отзывами учителей немецкого языка о работе с технологиями.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей, в ходе обсуждения результатов опытно-экспериментальной работы в СШ № 60 г.Ростов-на-Дону, классическом лицее № 1 при РГУ, Ростовском педагогическом университете, выступлений на научно-практических конференциях в РГПУ, СШ № 60, классическом лицее № 1 при РГУ, на семинаре авторов учебных пособий в марте 1996 г. в г. Нюрнберге (Германия).

Основные выводы, материалы и рекомендации исследования внедрены и используются в Ростовском педуниверситете, в Каменском педколледже, Зимовниковском педучилище (Ростовской обл.), СШ № 60 г. Ростова-на-Дону, классическом лицее № 1 при РГУ.

На защиту выносятся:

1. Личностно ориентированные дидактические технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы, основанные на поэтапном (планомерном) формировании и развитии иноязычных грамматических навыков и мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), обеспечивающие на первом этапе формирования грамматических навыков, качественное преобразование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников и планомерный переход к понятийному мышлению.

2. Программа и комплексы грамматически направленных упражнений, обеспечивающие развитие понятийного мышления учащихся начальной школы, взаимосвязанное обучение родному (русскому) и иностранному языкам и способствующие актуализации тенденций к росту, развитию, полной реализации внутреннего потенциала личности ребенка.

3. Методические рекомендации для учителей немецкого языка по использованию личностно ориентированных дидактических технологий и комплексов упражнений как средства развития понятийного мышления учащихся младших классов, совершенствования языкового образования в начальной школе.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шаповалова, Лариса Ивановна

ВЫВОДЫ

Обновление содержания образовательного процесса в парадигме личностно ориентированного образования обусловливает использование адекватных ему педагогических технологий. Разработанные нами личностно ориентированные технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи отвечают требованиям, предъявляемым к технологиям личностно ориентированного образования. Их характеристики: диалогично сть, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ребенку необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям в центре внимания оказывается каждый ребенок как личность в своей самобытности, уникальности. Признание ученика главной действующей фигурой процесса обучения и есть личностно ориентированное обучение.

Проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи как средства развития понятийного мышления рассматривается и практически решается нами в парадигме личностно ориентированного образования, в которой создаются условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Именно в этой образовательной парадигме создается ситуация востребованности личности, сил ее саморазвития (В.В.Сериков). Это обусловливает эффективность применения разработанных нами технологий.

В предлагаемых нами технологиях в качестве личностно образующей деятельности выступает многоплановый комплекс, включающий в себя игровую, учебную и коммуникативную деятельности. Эта интеграция обеспечивает быстрое и успешное освоение ребенком социальной ситуации развития и несомненно позитивно влияет на формирование мыслительной деятельности, в частности, понятийного мышления.

В целях объективного отслеживания развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи нами было проведено лонгитюдное психодиагностическое исследование, позволяющее отследить эффективность предлагаемых нами технологий.

Сравнительный количественный и качественный анализ результатов тестирования учащихся экспериментальной и контрольной групп дает возможность сделать вывод о том, что используемые технологии приводят к более высокому уровню сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Обучение по предлагаемым технологиям обеспечивает положительную динамику учебной мотивации, что является косвенным подтверждением развития интеллектуальных способностей детей; оказывает положительное влияние на состояние эмоциональной сферы ребенка.

Обучение грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям способствует развитию понятийного мышления учащихся начальных классов и делает процесс обучения развивающим.

Развитие учащихся начальных классов в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям рассматривается нами не в узко интеллектуалистическом, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом плане. Обучение по предлагаемым технологиям обеспечивает «эмоциональное пробуждение разума» (В.А.Сухомлинский).

В свою очередь акцент на развитие понятийного мышлеййя интенсифицирует процесс формирования и развития грамматических навыков.

Обучение грамматической стороне иноязычной речи по предлагаемым технологиям создает основу для интегрированного преподавания предметов гуманитарного цикла, что способствует целостному развитию личности младшего школьника, формированию у него целостной картины мира, интегрального мировосприятия, интегрального мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проделанной работы, можно сказать, что задачи исследования решены. Был проведен теоретический анализ проблемы развития понятийного мышления учащихся начальной школы. Выявлены приоритетные компоненты развития детского мышления и наиболее эффективные средства развития понятийного мышления учащихся начальной школы. Определены психолого-педагогические основы создания личностно ориентированного комплекса лингводидактических условий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи. В результате анализа ныне действующих программ и УМК по русскому языку и немецкому языку, опыта преподавания грамматики немецкого языка и грамматики родного (русского) языка в начальных классах общеобразовательных учреждений на интегративной основе были разработаны личностно ориентированные дидактические технологии И комплексы упражнений, обеспечивающие развитие понятийного мышления младших школьников в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи на занятиях по немецкому языку.

Опираясь на исследования П.Я.Гальперина и его последователей, которые разработали общую теорию поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, мы разработали конкретные технологии в области языкового образования применительно к младшему школьному возрасту. На 1 этапе формирования грамматического навыка мы трансформировали теорию П.Я.Гальперина для того, чтобы снять противоречие между наглядно-действенным, наглядно-образным мышлением учащихся начальной школы, с одной стороны, и абстрактным характером грамматических явлений - с другой.

Обновление содержания образовательного процесса в парадигме личностно ориентированного образования обусловливает использование адекватных ему педагогических технологий. Разработанные нами технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи отвечают требованиям, предъявляемым к технологиям личностно ориентированного образования. Они диалогичны, носят деятельностно-творческий характер, направлены на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям в центре внимания оказывается каждый ребенок как личность в своей самобытности, уникальности.

Результаты проведенного нами лонгитюдного психодиагностического исследования позволяют нам сделать вывод о том, что используемые технологии приводят к более высокому уровню сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Обучение грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям способствует развитию понятийного мышления и делает процесс обучения развивающим.

Обучение по предлагаемым технологиям обеспечивает положительную динамику учебной мотивации, оказывает положительное влияние на состояние эмоциональной сферы ребенка.

В свою очередь акцент на развитие понятийного мышления интенсифицирует процесс формирования и развития грамматических навыков.

Обучение грамматической стороне иноязычной речи по предлагаемым технологиям создает основу для интегрированного преподавания предметов гуманитарного цикла, что способствует целостному развитию личности младшего школьника, формированию у него целостной картины мира, интегрального мировосприятия, интегрального мышления.

Разработанные нами технологии практически значимы, обладают возможностями переноса при обучении другим языкам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шаповалова, Лариса Ивановна, 1998 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д,РГПИ, 1989. - 180 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.2. / Под ред. А.А.Бадалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

4. Адмони В.Г. Введение в синтаксис современного немецкого языка. -М.: 1995. 391 с.

5. Адмони В.Г. Строй современного немецкого языка: Пособие по курсу теоретической грамматики для студ. пед. ин-тов на немецком языке. 3 изд., испр. и доп. Л.: Просвещение, 1972. - 312 с.

6. Адмони В.Г. Пути развития грамматического строя в немецком языке: Учеб. пособие для студ. институтов, ф-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1973. - 176 с.

7. Адмони А.Г. Развитие структуры предложения в период формирования немецкого национального языка. Л.: Наука, 1966. - 214 с.

8. Адмони В.Г. Синтаксис современного немецкого языка. Л.: Наука, 1973. - 366 с.

9. Абрамкина Т.А. К вопросу о сравнении с родным языком при обучении иностранному // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностр. яз. Выпуск 1. М.: Изд-во Московского ун-та, 1968. - 144 с.

10. Азарова Н.М. Некоторые эффективные приемы обучения французскому языку на начальном этапе // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 6. - С. 52-55

11. Альбуханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

12. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет // Педагогический поиск: Сб. ст. - М.: Педагогика, 1987. - С. 9-56.

13. Амонашвили Ш.А. Единство цели. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

14. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьникам // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 2427.

15. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. - 304 с.

16. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

17. Архипова Н.В. Уроки Н.В.Кузнецовой // Иностр. яз. в шк. 1991. - № 2.-С. 68-71.

18. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов: около 7000 терминов. 2-е изд., стереотип. - М.: Сов. Энциклопедия, 1969. - 607 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

20. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

21. Басина Е.З., Берцфа Л.В., Бугрименко Е.А. и др. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М.: Педагогика, 1988. -136 с.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Учпедгиз, 1959.

23. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранными языками. -Минск: Высшэйл школа, 1974. С. 336.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

26. Бим И.Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла // Сов. педагогика. 1989. - № 3. - С. 73-76.

27. Бим И.Л. , Маркова М.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностр. языкам. // Иностр. яз. в шк. 1992. -№1,-С. 3-16.

28. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр.яз.» М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

29. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. -М.: Новая школа, 1995. 128 с.

30. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. 1997. - № 1. - С. 33-44.

31. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях): научно-методическая разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. - 32 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

33. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1986. - 197 с.

34. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык и их родителей. Проблемы, поиски, решения// Иностр. яз. в шк. 1992. - № 2. - С. 14-18.

35. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

36. Бурлаков М.А. Какой должна быть система упражнений // Иностр. яз. в шк. 1987. - № 4. - С. 21-23.

37. Буровский A.M. Концепция ноосферы В.И.Вернадского и создание новой школы // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 14-16.

38. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.

39. Веджетти М. Сорена. Теория деятельности, обучения и формы знаний //Психол. журнал. 1993. -№ 1. - С. 131-136.

40. Веденькова М.С. Система времен современного немецкого языка (Парадигматика). Спецкурс по теоретической грамматике. Днепропетровск, 1977. - 55 с.

41. Вентцель К.И. Сб. избранных трудов. М., 1993.

42. Веденькова М.С. Употребление временных форм глагола по коммуникативным регистрам: Учеб. пособие для фак. романо-герм. Филологии у-тов. Киев.: Школа, 1981. - 96 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

44. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе //Иностр. яз. в шк.-1989.-№ 6.-С.8-13.

45. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской, науч.-исследоват. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

46. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / Под ред. М.В. Матюхиной. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

47. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

48. Волокитина А.И. Соотношение коммуникативного и структурного планов в порядке слов немецкого языка. Саратов, 1969. - 43 с.

49. Воробьева Л.Ф. Межпредметные связи на уроках немецкого языка // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 4. - С. 32-36.

50. Воронина Г.И. Информация о научно-практической конференции «Раннее обучение иностр. языкам: проблемы и перспективы» / Иностр. яз. в шк. -1991. № 5. - С. 85-89.

51. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

52. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности / Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях: научно-методическая разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1993.

53. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

54. Выготский Л.С, Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.2, Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

55. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с. : - - - ^ - .„

57. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубл. тр. / Инс-т психологии АПН РСФСР. М., 1960. - 500 с.

58. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.И. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию // Иностр. яз. в шк. -1990. № 4. - С. 8-13.

59. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // Иностр. яз. в шк. 1994. -№1.-С. 8-16.

60. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // В опр. психологии. 1963. - № 5.

61. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии //АПН СССР, Инс-т философии. М., 1966. - С. 236-277.

62. Гулыга Е.В., Розен Е.В. Новое и старое в лексике и грамматике немецкого языка. Л.: Просвещение, 1977. - 160 с.

63. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи // Иностр. яз. в шк. 1967. - № 2. - С. 32.

64. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. и др. Возрастная и педагогическая психология: Учебн. для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

65. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени//Вопр. психологии. 1977. - №1. - G. 3-18.

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

67. Давыдова М.А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностранных языков // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 3. - С. 1014. - : ----- - - - — - - - - --.

68. Давыдова М.А. Перенос знаний, умений и навыков при обучении иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 2. - С. 16-21.

69. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М., 1990. - 175 с.

70. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Дисс. . канд. пед. наук. РГПУ, Ростов н/Д, 1997. - 232 с.

71. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. Киев: Ви-щашкола, 1976. - 282 с.

72. Денисенко О.А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников шестилетнего возраста). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 1995.-20 с.

73. Гальперин П.Я. Основные типы учения // Тезисы докладов на 1 съезде общества психологов. Выпуск 1. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959. - С. 57-59.

74. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Том 1. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959. - С 441-469.

75. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. - 270 с.

76. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, 1965.

77. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: Ленинградский ун-т, 1984. - 392 с.

78. Гетманова А.Д. Логика: Учебник для студентов пед.вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 288 с.

79. Гитович И.Б., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу: Учебник русского языка для 2 класса. М.: Баллас, 1995. -192 с.

80. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу: Учебник русского языка для 3 класса. М.: Баллас, 1995. -160 с.

81. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу: Учебник русского языка для 4 класса. М.: Баллас, 1995. -192 с.

82. Глухарева Е.А. Первые шаги эксперимента //Иностр. яз. в шк. 1988. - № 4. - С. 10-12.

83. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном нем. языке. М.: Просвещение, 1969. - 184 с.

84. Гулыга Е.В., Натанзон М.Д. Синтаксис современного немецкого языка (практический курс): Учебн. пособие для студентов педагогических институтов. М.-Л.: Просвещение, 1966. - 232 с.

85. Долгова JI.A. Межпредметные связи как средство мотивации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1988.-№6.-С. 8-11.

86. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников / Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С. 52-59.

87. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. К концепции учебного предмета «Иностранный язык» // Иностр. яз. в шк. -1991. № 4. - С. 8-16.

88. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления у дошкольников // Вопр. психологии. 1978. - № 2. - С. 37-47.

89. Ждан А,Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. - 254 с.

90. Жеребков В.А. Глагол. Пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и ф-тов. ин. яз.: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1977. 192 с. 1

91. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

92. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965. - С. 356.

93. Загорная Л.П. О разработке интегрированного курса «иностранный язык + художественное развитие» // Иностр. яз. в шк. 1992. - № 3-4. С. 5-12.

94. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

95. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык : Учебник для 3 кл. трехлет. нач. шк. / М.Л.Закожуринкова, В.А.Кустарева, И.С.Рождественский. -21-е изд. М.: Просвещение, 1997. - с. 207

96. Захарченко И.А. Родной и иностранный язык. Формирование единых подходов (раннее обучение). // Класс. 1995. - № 2. - С. 12-15. •

97. Зеленецкий A.J1., Монахов П.Ф. Сравнительная типология немецкого и русского языков: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр.яз» М.: Просвещение, 1983. - 240 с.

98. Зенкова Т.К. Проблемы простого предложения: Учебное пособие по спецкурсу нем. языка. М., 1977. - 80 с.

99. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

100. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

101. Зиндер Л.Р., Строева Т.В. Пособие по теоретической грамматике и лексикологии немецкого языка. Л.: Учпедгиз, 1962. - 148 с.

102. Иванова В.Н. Эксперимент продолжается // Иностр. яз. в шк. 1990. -№5. -С. 9-15.

103. Инновационные образовательные технологии в начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемственности (Материалы Региональной научно-практической конференции. Нальчик: Кабардино-Балкарский ИПК, 1997. - 162 с.

104. Кзарицкая Т.А. Упражнения при функционально направленном обучении грамматике // Иностр. яз. в шк. 1987. - № 3. - С. 68-72.

105. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

106. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 5. - С. 25-29.

107. Кириллов В.И. Старченко А.А, Логика: Учебн. для юрдич. вузов, ф-тов, ун-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1987. - 271 с.

108. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Дисс. канд. пед. наук. РГПУ, Ростов н/Д, 1995. 197 с.

109. Кондратенко Г.Ф. Использование внутренних ресурсов образности языка для активизации процесса обучения // Иностр. яз. в шк. 1989. -№ 5. - С. 29-35.

110. Курьер ЮНЕСКО. 1995. - № 2. - С. 5.

111. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

112. Концепция общего среднего образования (проект) / Врем, науч.-исслед. кол. «Школа» // Учительская газета. 1988. - 23 августа.

113. Концепция и программа реформирования и развития образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Научно-методическая разработка. Ростов н/Д, РГПИ, 1993. - 64 с.

114. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

115. Кудряшов Ю.А, О связи и преемственности курсов практической грамматики и практики устной речи на ф-тах иностр. языков // Проблема обучения иностранным языкам. Владимир, 1973. - Т.7. - С. 140160.

116. Кульпина Т.И. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Дисс. . канд. пед. наук. РГПУ, Ростов н/Д, 1997. 174 с.

117. Лазарева Е.В. Раннее обучение английскому языку средствами искусства: воспитание человеческой природы // Иностр. яз. в шк. 1996. -№ 2. - С.41-46.

118. Лебедева В.А., Пирогова Н.Н. Грамматическая тема в 3 классе на уроке немецкого языка"(интеграция с русским языком) // Иностр. яз. в шк. 1996. -№ 5.-С. 23-28.

119. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

120. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. Иностр. яз. в шк. - 1961. - № 2. - С. 24.

121. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. -1968. -№ 2. С. 29-35.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

123. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам: что нас всех объединяет // Русский язык за рубежом. 1989. - № 5. - С. 50-53.

124. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком //Иностр. яз. в шк. 1985. - № 5. - С. 24-23.

125. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки // Иностр. яз. в шк. 1988. - № 4. - С. 19-23.

126. Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 5. - С. 26-35.

127. Леонтьев А.IT. Проблемы развития психики. М., 1981. - 573 с.

128. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -186 с.

129. Лингвистика и методика (Заседание круглого стола) // Иностр. яз. в шк. -1991.-№3.-С. 36-44.

130. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.И.Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

131. Логунова С.В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 3. -С. 4-10.

132. Локалова Н.П. Развитие вербально смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии. 1996. - № 2. - С. 113-129.

133. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения II Советская педагогика. -1990.-№ 3.

134. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе II Народное образование. 1994. № 8-10. - С. 10-16.

135. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

136. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

137. Максимова В.И. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена. - 1980. - 91 с.

138. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

139. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

140. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

141. Малащенко В.П. Алгоритмы на уроках русского языка: Учеб. пособие. Ростов н/Д., РГПИ, 1978. - 131 с.

142. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М : ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. -176 с.

143. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

144. Методика обучения иностранным языкам. Республиканский Межведомственный сборник. Выпуск 15. Минск, Вышэйшая школа, 1989. -116 с.

145. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. /Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миромобов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

146. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Куста-рева В.А., Никитина Н.К., Рождественский Н.С. и др. / Под ред. Н.С.Рождественского 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

147. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для дошк. пед. уч-щ / Под ред. Л.П.Федоренко и др. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

148. Миллер Е.Н. Порядок слов в немецком и русском языках. Метод, разработка для преподавателей и студентов филолог, ф-тов педвузов. -Алма-Ата, 1977.-С. 82.

149. Малишевская Л.П. Схема как один из видов учебного правила // Иностр. яз. в шк. 1973. - № 6.

150. Мильруд Р.П., Денисенко О.А. Образность как психолого-педагогическая основа интегрированного курса «Иностранный язык и детская литературы» // Иностр. яз. в шк. 1995. - № 6. - С. 18-22, 71.

151. Мильруд Р.П. Современные методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 5-12.

152. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам II Иностр. яз. в шк. 1990. - № 3. - С. 8-13.

153. Михайлов Л.М. Грамматика немецкой диалогической речи: Учебн. пособие для студентов ин-тов и ф-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1986. 110 с.

154. Михеев В.И. Моделирование и методы теорий измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и научных работников, занимающихся вопросами методики и пед. исследований. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

155. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и ф-тов иностр. языков): Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1981. 183 с.

156. Москальская О.И. История немецкого языка: Учебник для ин-тов и ф-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1977. - 278 с.

157. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. М.: Высшая школа, 1974. - 115 с.

158. Москальская О.И. Теоретическая грамматика немецкого языка для ин-тов и ф-тов иностр. яз; Учебник. 3-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1983. - 344 с.

159. Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников // Педагогика. 1994. № 2. - С. 31-35.

160. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностр. яз. в шк. 1987. - № 6. - С. 20-26.

161. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1986. 23 с.

162. Негневицкая Е.И., Шахнорович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.-111 с.

163. Немов Р.С. Психология. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студ. пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения, квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. -301 с.

164. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.: Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология: и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

165. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностр. яз. в шк. 1994. - № 5. - С. 4-10.

166. Никитенко З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы // Иностр. яз. в шк. 1992. - № 5-6. - С. 39-47.

167. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // Иностр. яз. в шк. 1987, № 5. - С. 37490.

168. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. Пособие для учителя М.: Просвещение, 1964. 96 с.

169. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -333 с.

170. Новохатская Л.И. Определение и учет одного из компонентов индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся на начальной ступени обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк. -1990.-№6.-С. 35-37.

171. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

172. Обучение во 2 классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. В 2 кн. Кн.1. Русский язык. Чистописание. Чтение. Учим читать книгу. / Т.Г.Рамзаева, Е.Н.Соколова, Л.Я.Желтовская и др. Под ред. Б.И.Фоминых. М.: Просвещение, 1987. - 432 с.

173. Обучение в 3 классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. В 2 кн. Кн. 1. Русский язык. Чистописание. Чтение. Внеклассное чтение /Т.Рамзаев, Л.Я.Желтовская, Е.Н.Соколова и др. Под ред. Б.И.Фоминых. М.: Просвещение, 1988. - 431 с.

174. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия /Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360 с.

175. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. М.: Просвещение - 1967. - 504 с.

176. Общая психология: Учеб. для студ. пед. ин-тов /А.В.Петровский,к/

177. А.В.Брушминский, В.П.Зинченко и др. /Под ред. А.В.Петровского- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 464 с.

178. Основные тенденции развития синтаксической системы современного немецкого языка. Реферативный обзор. Академия наук СССР, институт научной информации по общественным наукам. М., 1976. - с. 37.

179. Остапенко А.И. Мышление в процессе усвоения иностранного языка // Вопросы теории романо-германских языков. Сборник научных работ. Вып. 4. Днепропетровск, 1973. С. 130.

180. Панфилов В.З. Взаимоотношения языка и мышления. М.: Наука. 1971. 232 с.

181. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

182. Пенфилд У. Роберте JL Речь и мозговые механизмы /Пер. С англ. -Л.: Медицина, 1964. 264 с.

183. Пиаже Ж. Избранные психологические труды /Пер. с фран. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

184. Писарницкая Э.А. Методика выявления типичных ситуаций употребления грамматических явлений в целях обучения (на материале придаточных предложений дополнения в нем. языке // Проблемы обучения иностр. яз. Владимир, 1969. - Ч. 3. - С. 124-137.

185. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлет. нач. школы. 2-е изд. - М.: Просвещение. - 1997. - 208 с.

186. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса трехлет. нач. школы. 2-е изд. - М.: Просвещение. - 1996. - 192 с

187. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 3 класса трехлет. нач. школы. 2-е изд. - М.: Просвещение. - 1997. - 176 с.

188. Пономарев М.В. Гуманизация образования и концепция интегра-тивного курса по страноведению // Иностр. яз. в шк. 1996. № 2. - С. 19-22.

189. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 13-18.

190. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии. Сборник научных трудов. М., 1992.

191. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» /Под общ. Ред. К.И.Саломатова, С.Ф.Шатилов. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

192. Предложения и текст. Сборник научных трудов. Рязань, 1982. - 121 с. ' --- - - - - -■- . . . .:

193. Проблемы организации коммуникативно-познавательной деятельности на уроке иностранного языка в средней школе. Межвузовский сборник научных трудов. Горький, 1986. 122 с.

194. Проблемы формирования иноязычных грамматических навыков. Межвузовский сборник научных трудов . Владимир, 1985. 194 с.

195. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). М.: Просвещение. - 1996. - С. 398.

196. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3). М.: Просвещение. - 1996. - С. 286.

197. Программы общеобразовательных учреждений в Российской Федерации. Программа обучения по системе академика Л.В.Занкова. 1-3 классы (к пробным учебникам). М.: Просвещение. - 1993. - 60 с

198. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Программы развивающего обучения (система

199. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова) 1-5 кл. Русский язык. Математика. М.: Просвещение. 1992. - 49 с.

200. Психолингвистика / Под ред. А.М.Шахноровича. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

201. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1994. 237 с. 1-4 классы начальной школы.

202. Пруссаков Н.Н. Наглядность как средство осмысления иноязычного материала // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 6. - С. 25-28.

203. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русому языку в нач. классах. :Учебное пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения. М.: Просвещение. 1979.-431 с.

204. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 класса четырехлетней нач. школы. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 191 с.

205. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебн. для 3 кл. четырехлетней нач. шк. М.: Дрофа, 1997. - 256 с.

206. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 1 классе трехлетней начальной школы: Пособие для учителя. 4- е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

207. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 2 классе трехлетней начальной школы: Пособие для учителя. 4- е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

208. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 3 классе трехлетней начальной школы: Пособие для учителя. 2- е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 160 с. •

209. Раннее начало обучения: «за» и «против» // Иностр. яз. в шк. 1988. -№ 5. С. 16-28.

210. Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы (материалы второго года экспериментального обучения иностр. яз. в детских садах и нач. школе) / НИИ школ, подг. Г.М.Андронниковой и др. -М., 1989. -75 с.

211. Репкина И.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопр. психологии. 1997. - № 3. - С. 40-51.

212. Ризель Э.Г., Шендельс Е.И. Стилистика немецкого языка: Учебник для ин-тов и ф-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

213. Рик Т.Г. Здравствуй, дядюшка Глагол. М.: РИО «Самовар», 1995. -142 с.

214. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

215. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

216. Рубинштнейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 . Т.1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

217. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Изд-во -е. М.: Педагогика, 1976. - 415 с.

218. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М: Изд-во АН СССР, 1957.

219. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлетней нач. школы /М.Л.Закожурникова, Ф.Д.Костенко, И.С.Рождественский, А.И.Матвеев. 24-е изд. М.: Просвещение, 1997. - 127 с.

220. Русский язык: Учебник для 2 класса трехлетней нач. школы /М.Л.Закожурникова, Ф.Д.Костенко, И.С.Рождественский, А.И.Матвеев. 23-е изд. М.: Просвещение, 1997. - 207 с.

221. Рязанова И.С. Обучение англ. языку детей младшего возраста // Иностр. яз. в шк. 1992. - № 1. - С. 62-64.

222. Ряузов В.В. Грамматический инструментарий //Иностр. яз. в шк. -1980.-№1.-С. 37-42.

223. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Моск. гос. ун-т им. Ломоносова. М., 1988.-287 с.

224. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психолог, анализ . знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское кн. изд-во, 1993.-263 с.

225. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№ 5. - С. 11-16.

226. Симкин В.Н. Общение как основа пропедевтического курса в обучении английскому языку в первом классе средней школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 15 с.

227. Синтаксис простого предложения. Межвузовский сборник научных трудов. Под редакцией Б.А.Абрамова. М., 1982. - С. 115.

228. Смирнова Н.В. Краткий курс теоретической грамматики немецкого языка. Учеб. пособие. МГПИ им. Ленина. М., 1972. - 203 с.

229. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы /Абакумова И.В. и др. Под общ. ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д. Изд-во РГПУ, 1996. 62 с.

230. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопр. психологии. 1959. - № 5. - С. 18-26.

231. Строева Т.В. и др. Структура предложения в немецком языке. Л., 1973. - С. 124.

232. Сусов И.П. Семантическая структура предложения. Тула, 1973. - С. 142.

233. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника // Вопр. психологии. 1989. - № 3. - С. 39-43.

234. Съедин В.Н. Предлоги немецкого языка. М., 1963. 287 с.

235. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Моск. гос. ун-т им. М.В.Ломоносова. М., 1975. - 343 с.

237. Теоретические основы содержание общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Л.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

238. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 тт. М., Госучпедгиз. Т.2, - 1954. - 734 с.

239. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе. Ростов н/Д: АНИОН, 1997. 192 с.

240. Филатов В.М., Филатова Т.Е. Обучение иност. языку в начальной школе общеобразовательных учреждений. Концепция. Программы // Класс. 1996. - № 3-4. - С. 15- 74.

241. Филатов В.М. Особенности урока иностранного языка в начальной школе // Класс. 1995. - № 3. - С. 38-44.

242. Филатов В.М., Аверкиева X., Дикалова Т.А. Планирование процесса обучения немецкому языку в 1-3 классах школы: Книга для учителя. Часть 2. Ростов н\Д: АНИОН, 1997. - 128 с.

243. Филатов В.М. , Филатова Т.Е. Раннее обучение иностранным языкам, книга для учителя. Часть 1. Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 128 с.

244. Филатов В.М., Ролевые игры на занятиях по иностранному языку в начальных классах школы // Класс. 1995. - № 4. - С. 12-16.

245. Филатов В.М. Содержание раннего обучения иностранным языкам // Класс. 1995. - № 2. - С. 16-21.

246. Филатов В.М. УМК для раннего этапа обучения иностр. языку, созданный учителями и методистами г. Ростова-на-Дону и Рост. обл. // Иностр. яз. в шк. 1993. - № 1. - С. 67-70.

247. Филатов В.М. Цели раннего обучения иностранным языкам // Класс.- 1993.-№1.-С. 10-14.

248. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Цели обучения иностранным языкам // Класс. 1995. - № 4. - С. 8-11.

249. Философский энциклопедический словарь / 2-е изд. М.:. Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

250. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

251. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1996. - 224 с.

252. Фридман JI.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

253. Харченко Е В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности уч-ся начальных классов посредством их речевой деятельности (на примере изучения лингвистических дисциплин). Ав-тореф. . дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 26 с.

254. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

255. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

256. Шардаков М.Е. Очерки психологии мышления. М.: Государственное уч.-пед.из-во Министерства Просвещения РСФСР. 1951. - 199 с.

257. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Государственное уч.-пед.из-во Министерства Просвещения РСФСР. 1963. - 255 с.

258. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз». 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

259. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранному языку в средней школе // Иностр. яз. в шк.- 1990. № 2. - С. 47-52.

260. Шендельс Е.С. Грамматика немецкого языка. 2-е исправленное и дополненное издание. Изд-во лит-ры на иностр. языках. ИМ., 1954. -365 с.

261. Шепель Э.И. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 1. - С. 8-13.

262. Шиликова А.В. Практикум по курсу «теоретическая грамматика немецкого языка»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. язык». М.: Просвещение, 1984. - 168 с.

263. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.

264. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний^ (младшие классы школы);-М.: 1966.

265. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

266. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах И.А.Мечинской (К 90-летию Н.А.Мечинской) // Вопр. психологии. -1995.-№3.-С. 79-90.

267. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. -1994. -№2. -С. 64-77.

268. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

269. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. 16 с.

270. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Книга для учителя к пробному учебному пособию по немецкому языку «Добрый день» для 1 класса средней школы. М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

271. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Книга для учителя к учебному пособию по нем. языку для П класса школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение. - 1992. - 159 с.

272. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Книга для учителя к учебнику нем. языка для 3 класса школ с углубленным изучением немецкого языка. Изд. 3-е , дораб. - М.: Просвещение, 1994. - 127 с.

273. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Разноцветные ступеньки. Кн. для учителя к учебнику нем. языка для 4 классов школы с углубленным изучением немецкого языка. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1995.- 175 с.

274. Dieter Lenzen (Hg) Unter Mitarbeit von Friedrich Rost Padagogische Grundbegriffe Band 2. Jugend bis Zeugnis rowohlts Enzyklopadie 4. Auflage, Ernst Klett Verlag, Stuttgart. 1997. - 1650 s.

275. Dieter Lenzen (Hg) Unter Mitarbeit von Friedrich Rost Padagogische Grundbegriffe Band 1. Aggression-Interdisziplinaritat rowohlts Enzyklopadie 4. Auflage, Ernst Klett Verlag, Stuttgart. 1996. - 798 s.

276. Dieter Lenzen (Hg) Unter Mitarbeit von Friedrich Rost Padagogische Erziehungswissenschaft Ein Grundkurs rowohlts Enzyklopadie. 2. Verbesserte Auflage, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH. Reinbelc bie Hamburg< 1994 -656 s.

277. Handbuch. Fremdsprachenunterricht / hrsg/ von Karl-Richard Bausch .- 3. iiberarb. und erw. Aufl. TQbingen, Basel>Fanclce, 1995. - 585 s.