Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Беляков, Владимир Васильевич

• Беляков, Владимир Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Беляков, Владимир Васильевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГОЛЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТЬЮ- ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО

ПОДХОДА.

1. 1. Личностно-деятельностная ориентация в повышении квалификации как научная проблема.

1. 2. Особенности личности учителя и специфика его профессиональной деятельности.

1. 3. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса повышения квалификации (сущность, структура, функции).

1. 4. Личностно-деятельностный подход в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации (цели, содержание, принципы, методы, организационные форм).

Выводы.v .•.;.:.*.".!*.

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ СТАНОВЛЕНИЕ

ЛИЧНОСТЬЮ- ДЕ5ТГЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2. 1. Проектирование образовательного процесса на основе концептуальной модели управления индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием слушателя.

2.2. Построение образовательного процесса на основе концептуальной модели.

2. 3. Реализация концептуальной модели на примере локальных моделей образовательного процесса.

2. 4. Результаты апробации концептуальной модели и экспериментальной программы курсов повышения квалификации.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей»

Актуальность темы исследования. 6 условиях нынешнего переходного периода существенно меняется социальная ситуация развития детей, исходные условия процесса развития личности. Эти новые позиции нашли свое отражение в Законе Российской Федерации об образовании. Во введении к нему отмечается: «Образование рассматривается как процесс обучения и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества и государства». Таким образом, прежняя приоритетная ориентация образования только на цели государства сменяется личностной ориентацией. Для школы естественно стремление, не участвуя непосредственно в политических делах, способствовать гражданскому, патриотическому воспитанию учащихся, защите гуманистических ценностей, демократических прав и свобод личности.

Личностная ориентация, представляя собой гуманистическую функцию образования, ставит своей целью воспитать культурного человека, человека высокой нравственности, любящего и понимающего культуру, способного к самоорганизации и самореализации. Важные задачи по воспитанию такой личности возлагаются на школу, на учителя, способного организовывать высококачественный учебный процесс и управлять им на основе его оптимизации и интенсификации. В связи с этим существенно возрастает значение творческой активности мышления педагога, развития его способностей к самостоятельному решению проблем, постоянного и эффективного повышения его квалификации. Воспитывая личность, учитель сам должен быть личностью.

Современный образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования характеризуется целым рядом таких достижений, которые в рамках личностно-деятельностного подхода могут j i выводить его на более высокий качественный уровень. К ним можно отнести диалог как одну из демократических форм общения преподавателя и слушателя, индивидуализацию и дифференциацию обучения, игровое моделирование педагогических ситуаций и др.

Значение личностно-деятельностного подхода в учебном процессе в том или ином контексте подчеркивалось в работах JIС .Выготского,

A.Н.Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ю.КБабанского, Е. ВЛэондаревской,

B.В.Серикова, В.Т.Фоменко, Ю. С .Алферова, А.КМарковой, КС.Якиманской, Б.ГАнаньева, С.В.Кульневич, и др. В них личность выступает как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Вместе с тем, в публикациях последнего десятилетия в нашей стране и за рубежом не наблюдается значительного продвижения в разработке, как самой теории обучения взрослых, так и личностно-деятельностного подхода как составного ее компонента Более того, данная проблема не рассматривается в дачестве особого предмета научного исследования. О повышении квалификации в той или иной мере пишут многие авторы, но исследований, целью которых стал бы поиск эффективных моделей ее организации, пока еще мало. Наибольший интерес представляют те из них, которые не только учитывают сложившуюся организацию личности учителя, но и способствуют формированию его индивидуальности на основе имеющихся и приобретаемых в процессе обучения личностных качеств.

Имеются достаточно веские основания полагать, что в реальном учебном процессе ИПК мало используется личнсхггао-деятельностный подход. В массовой практике он занимает далеко не основное место среди других подходов, средств и способов интенсификации обучения, используется бессистемно, эпизодически. Процесс повышения квалификации в большинстве случаев строится односторонне, узкопрофессионально, без учета общего фона развития личности, то есть на гносеологическом уровне.

В представленном исследовании личностно-деятельносгаый подход рассматривается как основа организации учебного процесса, способ его интенсификации. При этом внимание уделяется не всей личностной сфере учителя, а одной из ее составляющих, которую в психологии принято называть личностным смыслом (личной значимостью). Следует разделял» понятие «значение» и «личностная значимость». Значение есть «обобщенная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта в процессе совместной деятельности и общения, существующая в виде понятий, опредмеченных в схемах действий, социальных ролях, нормах и ценностях». Значениями представлена общественно познанная действительность, то есть значение раскрывается как содержание знаков, образов, действий в их устойчивом социально-нормированном, объективном смысле. Личностный же смысл отражает субъективное отношение к общественной практике, к тем объектам, ради которых развертывается деятельность личности. Это отношение осознается ею как «значение - для - меня» усваиваемых безличных знаний о мире, включающих категории, понятая, умения, действия, поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности, идеалы.

Значение в совокупности с личностным смыслом и чувствами образует структуру индивидуального субъективного сознания личности (А.Н.Леонтьев). Появляется новое значение - значение дня субъекта, в котором оно индивидуализируется, вступая в иную систему отношений, иное движение, характеризующееся пристрастностью (Б.Г. Ананьев, И.ВАбакумова). Личносгао-значимые образования - ядро личности, основа ее деятельности, центральный вопрос при изучении путей развитая личности как индивидуальности. Это положение является исходным в настоящем исследовании.

Переводя характеристику значения и личной значимости в педагогическую плоскость, можно утверждать, что процесс повышения квалификации учителей ориентирован на овладение социально-нормированной, объективированной деятельностью, характерной для данного этапа развития системы образования. Главная задача на сегодняшний день должна заключаться в том, чтобы реальный учебный процесс строился на таких моделях, которые придавали бы приобретаемым учителями новым знаниям, видам и способам педагогической деятельности и мышления личностную значимость, что способствовало бы его еще большей эффективности.

К сожалению, данные настоящего исследования подтверждают это, и образовательный процесс ИПК характеризуется противоречием между гносеологическим и личносшо-деягельностным подходами, причем первый господствует над вторым, что приводит к отчуждению знаний от личности учителя, способствует формализму в их педагогической деятельности. Полученные данные свидетельствуют именно о таком положении дел. Наряду с этим современной дидактикой в полной мере не разработана идея личностно-деятелъносгаого подхода в обучении взрослых, она не имеет целостной концепции, построенной на его основе и, тем самым, не может ориентировать работников ИПК на преодоление обозначенного выше разрыва в обучении.

При условии построения учебного процесса по способу рассмотрения учителями изучаемых объектов (понятий, категорий, педагогических явлений, ситуаций) во всех взаимозависимостях с учетом их личностных потребностей, это способствовало бы сознательной включенности каждого слушателя в процесс их осмысления и творческого анализа, позволило успешно решать многие другие задачи обучения.

Для того, чтобы построить учебный процесс подобным образом и на должном уровне, следует научно выяснил», на основе каких дидактических принципов и каким образом это делать. Этому и посвящено настоящее исследование.

Объект исследования: деятельность института повышения квалификации в условиях становления

Предмет исследования: личностно-деягельностный подход как основа организации образовательного процесса, обеспечивающий овладение обучающимися механизмом самоопределения и саморазвития.

Цель работы: выявить и обосновать необходимые дидактические условия и механизмы применения личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе, посредством которого формируется и развивается личностно-значимая профессиональная деятельность педагога.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если рассматривал, личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса не только с позиции обучающего (преподавателя и методиста ИПК), но и с позиции обучающегося (слушателя ИПК), то, исходя го двойственной природы данного подхода, может быть достигнут более качественный результат в направлении развития у слушателя личносшо-значимой профессиональной деятельности, имеющей целостный характер.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить особенности личности учителя и специфику его профессиональной деятельности в контексте идеи детерминации развития личности деятельностью.

Раскрыл» роль личносшо-деятельносшого подхода в структуре учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации (цели, содержание, принципы, методы, организационные формы). Сконструировать концептуальную модель построения образовательного процесса ИПК на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития слушателя. Разработать: экспериментальную программу повышения квалификации учителей на базе концептуальной модели; локальные модели построения образовательного процесса; диагностические методики определения уровня овладения учителем личносгао-значимой профессиональной деятельностью. Методологической основой исследования стали: основные положения философии, этики, психологии, гуманистической педагогики о педагогической деятельности учителя, его общественно-исторической значимости как личности, осуществляющей трансляцию культур на основе глобальных человеческих ценностей; концептуальные положения педагогической теории о творческом характере педагогической деятельности; положения о сотрудничестве учителя и ученика, учителя и преподавателя учреждения повышения квалификации в системе субьектно-субъектных отношений; теория и практика личностно-ориентированного обучения, подготовившая условия для становления и развития личностно-деятельносшого подхода в учреждениях повышения квалификации;

- положения о социальной сущности личности: за личностным скрывается социальное, а в личностном оно индивидуализируется и проявляется.

Одним из основных методологических принципов, использованных в данном исследовании, стал системный подход и, главным образом, те его положения, которые утверждают, что прочность любой системы определяется прочностью ее самого слабого звена, гибкостью самой системы, так как ее жесткость способствует ее излому. Теория систем ориентирована на исследование свойства объекта как целостной системы, которые определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интеграшвными связями.

Теоретическую базу исследования составляют работы по психологии личности, личностного смысла и личносгао-деятельностного подхода (JIС .Выготский, А-В.Петровский, Б.С.Браггусь, А.Г.Асмолов, АН.Леон-тьев, НКПлатонов, АР.Лурия и др.), - с одной стороны, и педагогические концепции, в той или иной степени связанные с проблемой личностно-деятельностного подхода (ВЛ.Сухомлинский, В.В.Давыдов, В.НЗагвядин-ский, Е.В.Бондаревская, В.Т.Фоменко, В.А.Кан-Калик, В.В.Сериков, С.В.Кульневич и др.), - с другой. Приняты во внимание теоретические идеи о совершенствовании личностной сферы учителей зарубежных психологов и педагогов (Э.Эриксон, Л.Колберг, Дж. Левинджер, Дж.Джойс, Х.Ласкер, АКуммингс, ХМуррей и др.). Кроме того, в качестве источников использовались многочисленные работы лаборатории педагогических измерений РО ИПК и ПЮ за последние пять лет ее функционирования.

Автором использованы следующие методы исследования: анализ научно-теоретической литературы по проблеме, методических пособий, разработок и рекомендаций для учителей, программ повышения квалификации; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации, в школах, методических кабинетах различных районов Ростовской области;

- моделирование различных подходов и ситуаций, беседы, наблюдения, тестирование, экспертная оценка, анкетирование, интервью; функциональный и интроспективный анализ, осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя ИПК и учителя гимназии.

Экспериментальной базой являлся Ростовский областной институт повышения квалификации работников образования, методические кабинеты и школы Аксайского и Шолоховского районов Ростовской области.

Исследование включало в себя несколько этапов.

Предварительный этап (1996 г.), в период которого осуществлялось осмысление проблемы предстоящего исследования, изучалась методологическая, психолого-педагогическая литература, программы курсовой подготовки учителей на различных факультетах и кафедрах. Был выполнен ряд работ по выявлению уже имеющегося опыта использования личностно-деятельностного подхода в учебном процессе. Осмысливалась основная идея исследования, логика и порядок проведения предстоящего эксперимента, концепция и модели построения учебного процесса на основе личностно-деятельносшого подхода, критерии их эффективности.

Основной этап (1997-199S гг.) - эксперимевпгальный. В процессе развертывания данной части исследования готовились экспериментальная программа, инструментарий, систематизировались и корректировались подготовленные материалы. Продолжалось изучение практики курсовой подготовки учителей по применению личностно-деятельностного подхода и условий, имеющихся в ИПК для его широкого использования, анализировались данные эксперимента и реального учебного процесса.

Завершающий этап (1999-2000гг.), на котором экспериментальная часть работы была завершена и ее материалы, а также данные всех остальных использованных методов исследования, были оформлены в диссертацию, отработаны модели построения учебного процесса на основе личностно-деятельностного подхода, проведена их апробация с учетом имеющихся условий, сложившихся в ИПК на данный период.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, чго в системе последипломного профессионального образования: получила обоснование идея построения учебного процесса ИПК на основе личностно-деятельностного подхода и экспериментально подтверждено, что подобное построение является перспективным направлением по его гуманизации и демократизации;

- сконструирована концептуальная модель построения образовательного процесса, позволяющая более продуктивно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием слушателя; сформулировано и обосновано понятие «личносшо-значимая профессиональная деятельность», имеющая целостный характер и являющаяся главной целью и результатом реализации концептуальной модели и экспериментальной программы в образовательном процессе ИПК; на гипотетическом уровне выдвинут новый принцип дидактики, обеспечивающий условия для более эффективного построения учебного процесса на основе личностно-деятельностного подхода - принцип "выращивания». Практическая значимость исследования состоит в том, что: - оно является практико-ориентарованным и разработанная в его процессе концептуальная модель обогащает недостаточно разработанную на сегодняшний день технологию образовательного процесса в системе ПК, обладает способностью к переносу; разработаны и апробированы локальные модели построения образовательного процесса, отражающие более частные проявления концептуальной модели в различных аспектах образовательного процесса; разработана и прошла успешную апробацию экспериментальная программа повышения квалификации учителей, определившая в совокупности с концептуальной и локальными моделями цели, направления, формы, методы, средства и условия интенсивного вовлечения педагогов в совместную с преподавателями и методистами продуктивную творческую деятельность. Достоверность полученных результатов обеспечивается, прежде всего, чистотой эксперимента, к которой автор стремился на всех его этапах (размер выборки, обоснованность критериев, систематичность наблюдений за работой учителей на курсовых мероприятиях, частота диагностических срезов и т.д.). Наряду с этим достоверность результатов подтверждается творческими находками и опытом преподавателей и методистов ИПК, в той или иной мере использующих личностно-деятельностный подход по предложенным им моделям в организации •учебного процесса. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждает обращение его к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов данным эксперимента, апелляция к отечественному и зарубежному опыту обучения учителей в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое и экспериментальное обоснование условий перестройки учебного процесса ИПК на основе личностно-деятельносгаого подхода. Данные условия состоят в том, чтобы придать учебному процессу проблемный характер, изменить его организационные формы, опираясь на базовый комплекс технологий личносшо-ориентированного обучения: задача —*> диалог игра (З.в.с^рмков).

2. Концептуальная модель и экспериментальная программа построения учебного процесса, отражающие механизмы функционирования личностно-деятельносгаого подхода. Модель включает в себя способы и инструментарий самопреобразования личности, самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебных ситуациях, освоение практики мыследействия на основе понятий теории деятельности и овладения механизмом саморазвития.

3. Система дидактических и диагностических средств повышения результативности в использовании личностно-деятельносгаого подхода как основы организации учебного процесса в работе преподавателей и методистов. Систему образуют: принцип «выращивания», новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения, схемотехника, организационно-деятельностнь1е и организационно-мыслительные игры; методики определения сущности затруднений учителей, диагностики профессиональной компетентности и уровней развития личносгао-значимой профессиональной деятельности.

Апробация результативности исследования наряду с применением их в ходе экспериментальной работы была осуществлена в самых разных формах. С идеей личностно-деятельносгаого подхода в повышении квалификации учителей автор неоднократно выступал перед работниками Ростовского-на-Дону института повышения квалификации (далее ИПК), методистами различных районов Ростовской области, членами творческих групп учителей истории и обществознания г. Ростова н/Д и г. Аксая. Эта идея находила у сотрудников ИПК, методистов районов, директоров школ и руководителей отделов образования области положительную оценку.

В соответствии с рекомендациями, изложенными автором в своих лекциях, а также на практических и семинарских занятиях, многие их участники предпринимали попытку перестройки системы работы с учителями с учетом их личностных особенностей и индивидуального опыта работы и, следовательно, принимали участие в апробации данного исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось как в изложенных выше формах специально организованной апробации, а также путем публикации статей, научно-методических разработок, программ, планов, выступлений на различных научно-практических семинарах и конференциях, а именно: на VII Годичном собрании Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России по темам: «Диалектика индивидуального и личностного учителя в учебном процессе повышения квалификации» (Адыгея, 2000), «Субъектное и личностное самоопределение слушателя в учебных ситуациях на курсах повышения квалификации» (Ростов, 2000), на Международной конференции по проблеме «Профессиональная подготовка педагога-исследователя» (Москва, 1999), на Юбилейной научно-практической конференции, посвященной 60-летию ГО ИПК и ПРО (Ростов, 1998), анализирующей пути совершенствования содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования.

В работе методических кабинетов и информационно-методических центров различных районов Ростовской областа творчески использовались: изложенные в концептуальной модели подходы к построению системы взаимодействия с учителем всеми работниками образования, которые по роду своей деятельности отслеживали процесс его профессионального роста; диагностические методики определения и оценки уровня развития у учителей личностно-значимой профессиональной деятельности.

Организационно-педагогичесвие рекомендации, основные выводы, обозначенные в исследовании, также были использованы в работе Ростовского областного ИПК и ПРО, и образовательных учреждений г. Ростова и области.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (общий объем компьютерного текста 199 стр.), списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Беляков, Владимир Васильевич

ВЫВОДЫ

1. Основой взаимодействия обучающего и обучаемого в учебном процессе, который становится все более гуманистичным и демократичным, являются партнерские отношения, построенные на педагогике сотрудничества. Личнсчшго-деягеяьностный подход выступает не только как основа этих взаимодействий, но и составляет базу для проектирования целостного образовательного процесса ИПК, предполагающего дидактическое сотрудничество на основе концептуальной модели управления индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием слушателя. Диалог, являясь одной из перспективных форм данного сотрудничества, предполагает выполнение слушателем различных действий и операций при исполнении тех или иных ролей в процессе моделирования педагогических ситуаций, решении учебных задач, что обеспечивает отношение к своей профессиональной деятельности как к целостному объекту.

2. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса может использоваться в самых различных вариантах и реализовы-ватъся при помощи множества концептуальных моделей. Но в любом случае идея применения личностного смысла (личностной значимости) открывает не только новые возможности интенсификации процесса обучения, но и ориентирует на творческое, вариативное их использование, что приводит, в конечном счете, к овладению обучающимися механизмом самоизменения и саморазвития. Построение такого процесса не терпит применения догматических, жестких моделей обучения.

3. Массовая практика проектирования учебного процесса ИПК все еще строится на обезличенном материале и объекты, подлежащие изучению, не воспринимаются слушателями как личностная ценность. Наблюдается явная недооценка опыта практической деятельности учителей, которые в синтезе с новыми теоретическими разработками могут, с одной стороны, значительно обогатить их профессиональную деятельность, вывести ее на иной, более высокий уровень, а с другой, обучить их рефлексии, умениям и навыкам по самостоятельному осуществлению процесса дооспособления при условии расхождения сложившейся практики работы учителя с современными требованиями Работа преподавателей и методистов ИПК по внутренней перестройке значимости побуждения слушателей, построенной на учете уникальности практики их профессиональной деятельности, не стала в учебном процессе нормой и осуществляется стихийно и в большинстве случаев не имеет концептуального обоснования.

4. По-настоящему продуктивное повышение квалификации на личностно-деятельностной основе может осуществляться только при условии применения теоретически доказанной и экспериментально апробированной концептуальной модели, системы специальных дидактических средств, построенных на моделировании различных педагогических ситуаций, дающих возможность целостно подойти к анализу того или иного объекта профессиональной деятельности. В данном экспериментальном исследовании, рекомендованном к внедрению, содержится система средств системообразующего, методологического порядка, описывается их структурное расположение и соподчиненность. Значительное место в системе этих средств занимает схемотехника, индивидуализация и дифференциация процесса обучения на основе альтернатив и свободы выбора.

5. Основные критерии совершенствования личностно-значимой профессиональной деятельности слушателей в учебном процессе (переживаемое субъектом отношение к реализуемой им цели деятельности; субъек-тность личности учителя и его деятельности; личностное присвоение и профессиональное выполнение в своей деятельности функций цеяепола-гания, мотивирования, анализа, рефлексии, коммуникации, контроля, диагностики, оценки; овладение механизмами личностного самоопределения, саморегуляции и саморазвития) могут применяться преподавателями и методистами ИПК в практической работе с целью выявления эффективности использования каких-либо других концептуальных моделей, применяемых в рамках личностно-деятельностного подхода. В том же направлении можно применить обозначенные уровни развития личностно-значимой профессиональной деятельности, имеющей целостный характер, а также основные подходы к проведению экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В значительной мере вопросы, связанные со значением настоящего исследования, путях внедрения полученных результатов и перспективы дальнейшей разработки проблемы нашли свое отражение в заключительных частях глав. Осталось изложить более целостную оценку тому, что удалось выявить в результате проделанной работы.

Во-первых, теоретическое значение исследования во многом определяется тем, что оно проводилось на стыке двух самостоятельных наук -педагогики и психологии, что по сути своей актуально и важно. Развиваясь, как и любая другая наука в сложном взаимодействии дифференциации и интеграции, педагогика в современных условиях претерпевает интенсивный процесс дифференциации, который вместе с тем сопровождается встречным процессом интеграции. Интеграшвный характер имеет и проблема, рассматриваемая в исследовании, которая уже самим фактом ее постановки ведет к новому качеству знаний, расположенных на грани между педагогикой и психологией.

Во-вторых, в силу того, что в фокусе нашего исследования находится учебный процесс системы Повышения квалификации, то оно, естественно, является педагогическим и, главным образом, по процессу его применения. Содержательная же сторона позволяет отнести его к исследованиям психологического направления, имеющего методологический характер.

Кардинально не меняя методологическую функцию психологии по отношению к педагогике, мы, тем не менее, некоторым ее категориям, таким как «личностный смысл» (личностная значимость), «рефлексия», «потребность», «мотивация», «самоопределение», «самосознание», «саморазвитие» придали функцию непосредственной педагогической силы, показав тем самым еще раз, что психология продолжает оставаться неисчерпаемым источником пед агогических средств.

В-третьих, личностно-деятельностный подход уже по своему определению открывает новые возможности к качественно иному построению учебного процесса на всех ступенях обучения, придавая ему онтодидактический, истинно сущностный характер. Операциональная основа, на которой он был построен ранее, не включала в себя личностный смысл (личностную значимость) как ядро личности, то такой подход в свете современной дидактики нельзя в полной мере определять как сущностный.

В-четвертых, привнесение качественно иного, а именно, личностного элемента в категориальный состав дидактики, способствует его дальнейшему расширению и совершенствованию. Это, в основном, относится к понятиям, имеющим наиболее общее значение: особенности личности учителя, специфика профессиональной деятельности педагога, критерии профессионализма учителя. В результате такого привнесения значительно перестраивается структура каждого из них. Под особенностями личности учителя, например, понимается не только совокупность личных качеств и способностей человека, тип направленности личности, но и личностный стиль его деятельности. Специфика профессиональной деятельности определяется не только тем, какие черты и привычки, свойственные профессии приобретает человек, у которого вырабатывается определенный склад мышления и общения, но и тем, что сама личность учителя, вся его предшествующая жизнедеятельность, весь его жизненный опыт, личностные смыслы влияют на его деятельность. Критерии профессионализма должны определяться не столько как простая арифметическая сумма личностных и профессиональных достоинств, которыми должен обладать учитель, сколько его способностью перестраивать значимость своих побуждений (потребностей).

В-пятых, рассмотрение учебного процесса ИПК через призму личностного смысла (личностной значимости) способствует обогащению дидактики целым рядом новых закономерностей процесса обучения, тем более, что в педагогической науке проблема закономерностей принадлежит к числу слабо разработанных. Сделана серьезная попытка преодоления одностороннего подхода к выявлению этих закономерностей, рассматриваемых чаще всего исходя из когнитивных, отражательных процессов познавательной деятельности человека

Личностно-деятельностный подход к учебному процессу открывает довольно широкие перспективы выхода в теоретическую дидактику. Об этом можно было бы сказать подробнее, но мы ограничимся рамками нашего исследования и отметим, что в данной работе, пусть еще до конца не отработана, но уже в той или иной мере теоретически обозначена и экспериментально апробирована концептуальная модель построения учебного процесса на основе личностно-деятельностного подхода. Стержнем этой модели является соотношение значения и смысла, апелляция к самосознанию учителя, в результате чего она ориентирует на диалектически противоречивое конструирование учебного процесса, а это вполне соответствует принципам гуманизации и демократизации.

Практическую значимость исследования определяет разработка локальных моделей построения образовательного процесса, экспериментальной программы, дидактического инструментария, который практически не применяется преподавателями и методистами системы ПК Успех дела обеспечивается не общими рассуждениями об эффективности личностно-деятельностного подхода к построению учебного процесса, а продуманной и отработанной технологией. Мы надеемся, что в настоящем исследовании технологическая сторона процесса обучения, его дидактическая инструментовка и его построение на личносшо-деятельностной основе отражены надлежащим образом. Мы считаем, что и примененный методический аппарат способствовал более продуктивному использованию личносшо-деятеяьностного подхода в учебном процессе. Таким образом, если теоретическая модель по сути своей определила общую стратегию построения учебного процесса ИПК на основе личностно-деятельностного подхода, то педагогическая инструментовка применялась как тактическое и оперативное средство.

Подчеркнем и другие не менее актуальные стороны теории и практики учебного процесса. Наиболее важная го них - сфера профессионального мышления педагогов всех уровней. Мм полагаем, и в этом нас убеждают различного рода факты, общее состояние повышения квалификации, что в содержании мышления сотрудников ИПК и учителей, проходящих курсовую переподготовку, за исключением незначительного их числа, отсутствуют такие структуры, которые динамически определяют их практическую деятельность. В контексте нашей работы была затронута сфера методологического мышления учителей, а что же касается непосредственно личностного смысла (личностной значимости) как системообразующего компонента во взаимодействии обучающих и обучаемых, то у значительной части тех и других он слабо представлен в структуре их сознания, либо на данный момент не является актуальным. Одной из главных причин такого положения является слабая научная разработанность как личностного смысла, так и личностно-деятельностного подхода в учебном процессе на всех ступенях обучения, отсутствие моделей построения процесса обучения для различных категорий обучаемых, которые бы могли использоваться сотрудникам ИПК в работе с учителями, а учителям служили бы ориентировочной основой действий в работе с учениками.

Концептуальная модель, представленная в нашем исследовании, во многом направлена на формирование и совершенствование методологического мышления учителя, которое в значительной мере предопределяет уровень педагогического мастерства Сопровождающий данную модель категориальный и методический аппарат, являясь противником сложившихся у учителей стереотипов, ориентирован, прежде всего, на моделирование самых различных ситуаций процесса обучения и предполагает чуткое реагирование не только и не столько на внешнее поведение слушателей, сколько на их внутреннее состояние.

Возвращаясь к значению проведенного исследования, к некоторым его отдельным аспектам и полученным результатам, выделим еще два важных момента

Во-первых^ в работе была предпринята попытка осмысления опыта работы отдельных преподавателей и методистов, кафедр и ИПК в целом с позиций академической науки, тем более что она не балует своим внимание систему повышения квалификации, не всегда объективна в оценке ее работы. Рядом авторов, работающих на различных кафедрах системы повышения квалификации, опубликована серия исследований, которые не могут не вызвать живейший интерес. Значительно больше в последнее время стало появляться диссертационных исследований, в той или иной мере рассматривающих проблемы повышения квалификации учителей. Наше исследование теоретически и экспериментально подтверждает значимость этих публикаций, внося тем самым свой скромный вклад в дело психолого-педагогического обобщения накопленного научного знания.

Во-вторых, для психологической науки исследования, подобные проделанному нами, могут иметь не меньшее значение, чем для педагогики и педагогической практики. Выносимые в плоскость практического применения, психологические знания в контексте образовательного процесса ИПК приобретают определенную социальную ценность. Инструментально выражен-ные, эти знания поднимают авторитет психологии как науки о человеке. Что же касается личностно-деятельностного подхода как научной проблемы, то наше исследование рассматривает ее лишь отчасти. Определяя перспективы ее дальнейшей разработки, можно обозначить ряд новых направлений. Проблема соотношения значения и смысла не нашла еще достаточного отражения в системе дидактических средств реализации личностно-деятельностного подхода в построении системы дистанционного обучения. Значительный фактический материал, накопленный кафедрами в процессе работы по подготовке магистров, по переподготовке учителей по новым специальностям, также нуждается в серьезном обобщении.

Последующая теоретическая разработка дидактических механизмов применения личностно-деятельностного подхода должна, в первую очередь, предполагать накопление, апробацию и издание наработанных материалов по приведенным выше направлениям. Слабая внедряемостъ результатов подобных исследований в практику работы во многом объясняется их недостаточной систематизацией, отсутствием концептуального обоснования, хотя всем достаточно ясно, что без дидактической оснащенности учебного процесса не приходится говорить о его качестве.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Беляков, Владимир Васильевич, 2001 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. //Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1986.

2. Абдулина А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования. //Советская педагогика -1976.-№1.

3. Абульханова-Славская КА. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Абульханова-Славская К А. О субъекте психической деятельности. -М., 1973.

5. Азаров B.EL Проблема диагностики импульсивности как фактора индивидуальных различий в зарубежной психологии. //Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. -М., 1979.

6. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессионализме советского учителя. //Вопросы психологии. 1971. - № 2.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одаренности. //Проблемы способностей. ML, 1962.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. //ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. -М.: Экономика, 1991.

9. Антонов Э. Чему учить в ИПЕС //ВВП! -1990. №10.

10. Анцыферова ЛИ. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе. //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

11. Анцыферова ЛИ. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. //Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

12. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности. //Психология личности и образ жизни М, 197S.

13. Афонина Г.М Технология творческого освоения опыта педдеятельнос-ти. Барнаул: РИЦ Мастер, 1995.

14. Бим-Бад Б.М, Петровский АВ. Образование в контексте социализации. //Педагогика. -1996. №1.

15. Боборыкин А.Д., Кожухов Ю.В., Петрова Е.В. Краткая профессиограм-ма учителя истории и обществоведения средней общеобразовательной школы. //Психология труда и личности учителя. М., 1977.

16. Бодалев АЛ. О качествах личности, нужных для успешного общения. //Личность и общение. Избранные труды. М, 1983.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенгиро-ванного образования. //Педагогика. 1997. - № 4.

18. Бондаревская Е.В., Качан ГА. Диагностика личностно-педаго-гической саморегуляции учителя. Ростов н/Д, 1997.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

20. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. //Вечерняя средняя школа. -1993. № 4.

21. Буева Л П. Социальная среда и формирование гармоничной личности. -М, 1971.

22. Буева П.П. Деятельность как объект социальной психологии. М, 1975.

23. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.

24. Велитченко Л.К Коммуникативные переживания как сторона личностного развитая. //Сб. науч. трудов. Кировоград: КГПИ, 1991, Т. 1.

25. Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход -М., 1991.

26. Волкова Е.Н. Субьекгаосгь педагога: теория и практика: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1998.

27. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы посгдипломного образования педагога.-Псков, 1977.

28. Вульфов Б.З., Харъкин В.Н. Педагогика рефлексии. -М., 1995.

29. Газман О.С. От авторитетного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования. М., 1992. - Вып.2.

30. Газман О.С. Самоопределение. //Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

31. Гаргай В.Б. США: персонологаческий подход в повышении квалификации учителей (обзор литературы). //Педагогика. 1993. - № 1.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.

33. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации. //Вопросы психологии. -1993. № 3.

34. Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования педагогических систем. //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л, 1973.

35. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности. //Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. Воронеж, 1982.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995.

37. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 1999.

38. Греков АА., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога Ростов н/Д: РГПИ, 1991.

39. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности. //Педагогика - 1993. - № 3.

40. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М, 1970.

41. Гусев С.И. Анализ профессионально-педагогической подготовки педагога //Народное просвещение. 1927. - № 8.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

43. Данилов МЛ. Ленинская теория отражения и процесс обучения. //Советская педагогика -1968. № 1.

44. Даниток А .Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике. //Педагогика 1997. - №5.

45. Довба А.С. Профессия//БСЭ. -М., 1975. -Т.21.

46. Еяканов С.Б. От профессиограммы к проекту развития личности будущего учителя. //Становление личности учителя профессионала: проблемы ми перспективы. - Ставрополь: СГПИ, 1993.

47. Ерастов Н.П Структурно-психологический анализ деятельности и проблем рациональной организации труда. //Психологические проблемы рациональной деятельности. Ярославль: ЯГПИ, 1976.

48. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л, 1974.

49. Закон РФ «Об образовании».

50. Зверева ГА/ Организационно-деятельносгаая игра в системе повышения квалификации учителей //ВВП! 1991. - №11.

51. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования. //Педагогика 1993. - №1.

52. Зворыкина АА. Личность как единство генетических, психо-физиоло-гических социальных сторон человека и среда и методы ее изучения. //Проблемы личности. М, 1970.

53. Зимняя ИА. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

54. Зорина ЛЯ. Отражение идей самоорганизации в содержании образования. //Педагогика. 1996. - №4.

55. Карикаш В.И. Типы общения учителя. //Психология учителя. М, 1989.

56. Китайгородская ГА. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М, 1982.

57. Кларин MB. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика 1996. - №2.

58. Колесникова НА Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. //Педагогика -1992. № 5-6.

59. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. -М, 1984.

60. Космодемьянская АН., Лукьяненкова В.И. Система повышения квалификации, какой ей быть? //Среди спец. Образование. 1990. - №3.

61. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров. //Педагогика -1992. № 7-8.

62. Кузьмина КВ. Методы исследования педдеягеяьности. М, 1970.

63. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL,1967.

64. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: ЛГУ, 1961.

65. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. //Педагогика. -1997. №5.

66. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности. //Дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.

67. Кулюткин Ю.Н. Профессиональные функции учителя. //Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. М., 1982.

68. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. //Творческая направленность деятельности педагога Л, 1978.

69. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М, 1985.

70. Кулюткин Ю.Н Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. //Вопросы психологии. -1986. № 2.

71. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. //Педагогика -1999. № 6.

72. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. -М., 1980.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1977.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.-М, 1983.

75. Леонтьев АН Проблемы развитая психики. 3-е изд - М, 1972.

76. Лернер ИЯ. Процесс обучения и его закономерности. М, 1980.

77. Лещинский В.И Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.

78. Мараев В.А., Холопов Г. Профессионализация памяти студентов. //Вопросы психологии. 1990. - № 3.

79. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации. //Педагогика -1992. №9-10.

80. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. //Педагогика. -1990. № 8.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993.

82. Маркс К Немецкая идеология. //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.З.

83. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. //Исследования мышления в советской психологии. М, 1968.

84. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. М., 1964.

85. Методы системного педагогического исследования. Д., 1980.

86. Неклюдова Н.Ф. Структурная схема деятельносга педагогов. //Психология учителя. -М., 1989.

87. Нечаева ЕЛ., Райгородская ИА. К вопросу оценки студентами профессиональных и личностных качеств учителя. //Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1978.

88. Образование в поисках человеческих смыслов. //Под ред Бондаревской Е.В. -Ростовн/Д 1995.

89. Основы педмастерства. //Под. ред. Н.А. Зязюна. -М., 1989.

90. Панько Е.А. Некоторые особенности социальной перцепции воспитателя. //Психология учителя. -М., 1989.

91. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. //ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления: -М, 1992. Вып. 9.

92. Педагогическая энциклопедия. М, 1965. - Т.2.

93. Педагогическое мастерство. //Педагогическая энциклопедия. ML, 1989.-Т.2.

94. Петровский В А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.

95. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. //Наука и образование. 1996. - №3.

96. ПоланиМ Личностное знание. -М, 1985.

97. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ. //Под рея ЭМ.Никигина. М, 1993.

98. РаченкоНЛ. Нот учителя. -М, 1980.

99. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. //Дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

100. Ронзин Д.В. Методика ненасильственной коммуникации. М.: Новая школа, 1995.

101. Ронзин Д.В. Собеседник: партер или объект для манипуляций? //Научно-информационный бюллетень Ленинградского ин-та ядерной физики АН СССР. -1991. №3.

102. Российская педагогическая энциклопедия. М, 1993. - Т.1.

103. Рубинштейн С.Л. Быте и сознание. М, 1957.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1989. - Т.2.

105. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1973.

106. Свитич Л.Г. Типологический анализ социально-психологаческих характеристик журналистов. //Современные методы исследования средств массовой коммуникации. Талин, 1983.

107. Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. 1983. -№2.

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Волгоград, 1994.

109. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки М., 1976.

110. Сластенин ВА., Подымова Л С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997.

111. Сорока-Росинский В.И. Школа Достоевского. М, 1972.

112. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. -М, 1992.

113. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности. //Личность и деятельность. Л., 1982.

114. Тавер Н.М Предметно-знаковые системы как элемент структуры процесса коммуникации. //Мышление и общение: материалы Всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973.

115. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1957.

116. Уманский ЛН. Кто может стать организатором? //Молодой коммунист. -1966. № 6.

117. Философско-психологические проблемы развития образования. М, 1994.

118. Фишер МИ. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? //Педагогика. -1996. №4.

119. Фоменко В.Т. Логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1991.

120. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. //Педагогика. -1993. № 7-8.

121. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе. //Дис. канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 19%.

122. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.

123. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

124. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. М., 1974.

125. Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов. //Советская педагогика. -1973. № 3.

126. Щербаков А.Н. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. //Вопросы психологии. 1981. -№ 5.

127. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

128. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированно-го обучения. //Педагогика -1995. №2.

129. Яковлева E.JL Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. //Вопросы психологии. 1997. - №4.

130. Green М. Existential encounters for teachers. //Philosophy alternatives in education \ Ed. By G. Gutek. Columbus, 1894, p. 216.

131. Inservice Training and Educational Development An Interna-tional Survey. L., Croom Helm, 1986. P. 100.