Латинский язык как средство овладения учащейся молодежью понятийно-терминологическим аппаратом права тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Труженикова, Лилиан Андреевна

• Труженикова, Лилиан Андреевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Труженикова, Лилиан Андреевна

Введение.

ГЛАВА I. Овладение понятийно-терминологическим аппаратом права посредством изучения латинского языка как педагогическая проблема.

1.1. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся при обучении их латинскому языку как терминологическому базису науки.

1.2. Роль латинского языка и его пропедевтическое значение в приобщении школьников и студентов к терминологическому базису юриспруденции.

1.3. Педагогическое значение использования в профессиональном языке юриста латинской терминологии и фразеологии, имеющей профессиональную и нравственную ценность.

Глава II. Отношение школьников и студентов юридического факультета к изучению латинского языка как учебной дисциплины.

Глава III. Профессионально-познавательный интерес к латинскому языку как необходимое условие овладения понятийно-терминологическим аппаратом права.

3.1. Особенности организации учебной деятельности по овладению учащимися понятийно-терминологическим аппаратом права.

3.2. Овладение понятийно-терминологическим аппаратом права как важнейшее условие становления профессиональной речи юриста.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Латинский язык как средство овладения учащейся молодежью понятийно-терминологическим аппаратом права»

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира - общепризнанно, что в информационно-техническом обществе XXI века определяющим в конкуренции государств будет уровень образованности нации, ее способность реализовывать и развивать прогрессивные технологии.

По мнению министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова, «образование оказывается нынче сферой особого внимания государства и общества. Это та сфера, где мы можем возродить уважение к себе, стране, ее традициям и достижениям» [152].

Основными принципами образования называют его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

Образование ориентируется в сторону гуманитаризации. Оно нацеливает будущего специалиста не только на узкую профессиональную деятельность, но и на высокий общекультурный и гражданский уровень» [47].

В новых социально-экономических условиях, характерных для современного российского общества, формируется инновационная парадигма образования, в основе которой лежит идея развития личности учащегося. Знания становятся средством деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности обучаемого. Когда «учащийся перестанет чувствовать себя лишь объектом внешних воздействий и превратится в субъект образовательного процесса, который способен самостоятельно усваивать, оценивать и использовать знания, только тогда можно говорить о развитии личности, о его осознанной заинтересованности в получении образования» [25, с. 3]. Российская система образования, говорится в Национальной доктрине образования, должна обеспечить «конкурентоспособный уровень образования.» [90, с. 6].

Образовательный процесс включает в себя обучение и воспитание обучаемого. Это - две взаимосвязанные и взаимодополняющие задачи. Воспитанием нового поколения в доперестроечный период занимались и родители, и образовательные учреждения, и общественные организации. Сегодня роль социальных факторов, оказывающих положительное влияние на процесс формирования личности, значительно ослабла. И результат не замедлил сказаться. Подростковая преступность, наркомания, нежелание работать и служить в армии, уличное насилие, вандализм - вот неполный перечень тех проблем, которые предстоит разрешить обществу, чтобы вернуть к нормальной жизни «потерянное поколение» времен перестройки. На решение этих проблем направлено внимание всех образовательных органов страны.

Руководство и общественность Республики Дагестан, ученые и педагоги не перестают уделять пристального внимания проблемам образования и воспитания подрастающего поколения. Об этом свидетельствуют многочисленные выступления и публикации как видных ученых-педагогов, так и простых учителей на телевидении, радио, на страницах печати [1, 2, 33, 34, 43, 77, 82, 97]. Общественность волнует разрушение многих нравственных устоев в связи с изменениями, происходящими и в стране, и в дагестанском обществе. Ученые считают, что наряду с важнейшей задачей поднятия приоритета образования вообще задача воспитания нравственности должна решаться особо. Наряду с формированием простых нравственных качеств (доброты, отзывчивости, скромности и др.), должны развиваться патриотизм, толерантность, повышение культуры межнационального общения. Не менее важным является и гражданское образование и воспитание.

В мире по-разному расставляются акценты гражданского воспитания. Например, в США стремятся формировать ответственность человека за судьбу демократического общества, в Европе - обучать правам человека. В России начала XX века ориентация на тезис К. Маркса о том, что человек есть совокупность общественных отношений, привела в воспитательной практике к выводу о том, что человека как природное существо надо как можно скорее сделать социальным деятелем» [116, с. 39].

Сегодня в качестве цели воспитания предлагается формирование человека культуры, ядро которого - субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Это предполагает воспитание таких качеств в человеке, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, независимость суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, готовность принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осознанную законопослушность» [24, с. 39].

Тенденции развития современного российского общества наглядно показывают, насколько остро граждане нашей страны ощущают нехватку правовых знаний. Об этом также свидетельствует огромный наплыв молодежи в юридические образовательные учреждения. Становится очевидным общеизвестный факт, что общество лишь тогда может считаться цивилизованным, когда оно способно обеспечить своим гражданам не только правовые гарантии, но и правовые знания.

В условиях обостряющейся конкуренции за право на труд высокая правовая образованность обеспечивает уверенность выпускников общеобразовательной и высшей школы в завтрашнем дне, так как предполагает более глубокое трактование ими правовых процессов, происходящих в обществе» [113]. Одним из условий получения конкурентоспособного среднего, среднетехнического и высшего юридического образования является овладение дееспособными гражданами и будущими правоведами понятийно-терминологическим аппаратом права.

В нашей стране, как и во многих государствах, правовое образование начинается еще в школе. Современная структура школьного исторического и обществоведческого образования предусматривает изучение школьниками курса «Основы государства и права». Среди прочих вводятся также курсы «Человек и общество», «Политика и право», «Граждановедение» [51, 150, 151], «Конституция РФ» (Указ Президента РФ от 29 ноября 1994 года за № 2131). В нашей республике изучается также и «Конституция РД» [146, JI. 23]. Все это свидетельствует о постоянном внимании руководства страны и республики к повышению гражданского самосознания юных граждан, к получению ими основ правовых знаний в цикле обществоведческих дисциплин. Гражданское образование начинается в школе изучением цикла обществоведческих дисциплин. Однако отечественная педагогическая наука и практика к преподаванию в школе этого цикла оказались не совсем готовыми. Неподготовленной оказалась, прежде всего, система введения понятийно-терминологического аппарата обществоведческих дисциплин в тех пределах, в которых он должен быть усвоен учащимися. Острота проблемы усугубляется еще и неподготовленностью учительского состава работать с этим аппаратом и внедрять его в процесс обучения. Учителя оказались не готовыми использовать арсенал различных педагогических методов, средств и приемов, посредством которых можно было бы успешно осуществлять формирование в сознании учащихся понятийно-терминологического аппарата обществоведческих дисциплин, в том числе и права. В настоящее время недостаточно четко определена также совокупность условий, способствующих объединению школы и вуза в решении проблемы овладения учащейся молодежью понятийно-терминологическим аппаратом обществоведческих дисциплин. Не определены также педагогические приемы, способы и средства, активизирующие процесс овладения этим аппаратом.

На региональном уровне проблемой правового образования в школе занимаются образовательные учреждения разных уровней - от Министерства образования до средних общеобразовательных учреждений. Этой проблемой, в частности, занимается и Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров (далее - Даг. ИПКПК), который в связи с введением «Новой структуры исторического и обществоведческого образования» разработал Методические рекомендации учителю истории и обществоведения, в которых также отмечено, что «в центре внимания учителя при изучении Конституции должно быть изучение правовых терминов (понятий).» [95, с. 27].

Как и любая другая наука юриспруденция имеет свою специальную лексику - юридическую терминологию, без знания которой овладение правовыми знаниями и юридической профессией невозможно. Правовая терминология основана на базе латинского языка, т.к. ведет свое начало от Римского права. Отмечая значительную роль латинского языка как терминологического базиса почти всех отраслей знания, следует признать его главенствующую роль в образовании терминов медицины и юриспруденции. Поэтому-то Дат. ИПКПК рекомендует изучение обществоведческих курсов начинать с изучения юридических терминов, а это значит, что начинать надо с изучения латинского языка.

Терминологический словарь права огромен, а незнание его порождает непреодолимые трудности в освоении даже такого небольшого школьного курса, как «Основы.государства и права». Непонимание или недопонимание того, о чем говорит учитель, незнание понятийно-терминологического аппарата права порождает неуверенность учащихся в своих знаниях, потерю интереса к изучению курса правоведения. Отсюда, в дальнейшем, у молодого человека складывается неустойчивая жизненная позиция, незнание своих гражданских прав и обязанностей, а также все то негативное, что из этого незнания проистекает. С другой стороны, своевременное успешное овладение языком права, свободное манипулирование им в процессе учебы стимулирует интерес к изучаемым курсам основ правоведения, активизирует мыслительную деятельность, позволяет учащимся глубже вникнуть в изучаемый материал, прикоснуться к истокам права, изучить современные дисциплины юриспруденции, чтобы в дальнейшем уверенно чувствовать себя в правовом поле государства.

Исходя из сказанного, потребность в мотивации к изучению латинского языка как терминологического базиса юриспруденции становится достаточно высокой, т.к. знание этого языка или хотя бы основательное знакомство с ним разрешают множество учебных проблем, возникающих особенно у тех учащихся, для которых русский язык является неродным. А сам латинский язык предоставляет учителю, в свою очередь, дополнительную педагогическую возможность создать условия для формирования мотивации к изучению обществоведческих и других дисциплин в школе и далее - в вузе.

Говоря о давно назревшей необходимости ввести латинский язык в качестве элемента гуманитаризации образования в школьные программы, чтобы познакомить школьников «хотя бы с начатками языка и культуры древних римлян как основы культуры современной Европы», А. Любжин пишет в статье «Первый ф среди равных»: «Нужна политика государства, политика министерства, которые должны понимать, что этот элемент необходим, если мы хотим создать хотя бы очаги качественного гуманитарного образования в стране» [76, с. 44].

В многоязычном Дагестане, где языком общей коммуникации и обучения является русский язык, латынь способна своей терминологией и полной гуманистических идей фразеологией значительно и быстро обогатить также и его, что очень важно для всех, кто недостаточно хорошо владеет русским языком. ^ Латынь к тому же легко может стать связующим звеном между русским, родными и иностранными языками, изучаемыми в общеобразовательных школах и вузах. Многие латинские слова стали интернациональными, термины латинского языка проникли во все области знания, поэтому латынь облегчает овладение не только иностранными языками, но и другими школьными дисциплинами. Таким образом, с помощью латыни создается общее лингво-педагогическое образовательное пространство.

Многолетний опыт работы автора на юридическом факультете Даггосу-ниверситета позволяет сделать вывод, что латинский язык в образовании юриста играет еще и важную пропедевтическую роль. Овладение латынью как бы предваряет овладение всеми дисциплинами юриспруденции. Именно поэтому в учебном плане юридического факультета латинский язык всегда стоит на самом раннем этапе обучения - на первом курсе. В связи с этим преподавателю латинского языка необходимо с самого начала четко и предметно обозначить сту-ц дентам роль и место латинского языка в системе специальных дисциплин не только как источника понятийно-терминологического аппарата права, но и как средства активизации познавательного интереса и познавательной деятельности при овладении этим аппаратом.

В наше время интерес к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся через различные средства, факторы, способы, приемы и т.д. не снижается. В последние годы значительно возросло количество публикаций по проблемам активизации познавательной деятельности, повышения интереса к обучению вообще, а также по проблемам эффективного школьного правового обучения и воспитания в частности.

Общеизвестно, что продолжателями исследований Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, Дж. Дьюи и других педагогов прошлого по использованию различных методов, средств, мотивов, стимулов, педагогических технологий и педагогического мастерства в деле активизации познавательного интереса и учебной деятельности являются Г.И. Щукина, Ш.А. Амонашвили, Е.Б. Тесля, А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин, JI.B. Тодоров, Б.С. Блюм, Э. Стоуне, Ю.А. Самарин, М.Б. Волович, Г.А. Бакулина, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.У. Варданян, Г. Клаус, Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, Л.П. Аристова, С.А. Рубцов, А.З. Зак, Б.В. Беляев, Л.В. Занков, И.Ф. Харламов и многие другие.

Построение правового государства является приоритетным направлением развития нашего общества. Оно немыслимо без подготовки образованных юристов. Одним из условий образованности и профессионализма правоведа является владение общепринятым терминологическим языком права. Формирование профессиональных знаний юриста идет через формирование в его сознании понятийно-терминологического аппарата права, источником которого является латинский язык.

Исследователи М. Бартошек [16], H.H. Ивакина [55], Н.Т. Бабичев [14], Я.М. Боровский [14], Б.С. Никифоров [92], М.Е. Нисенбаум [93], М. Гамзатов [71] и другие в своих работах раскрывают главенствующую роль латинского языка в формировании понятийно-терминологического аппарата науки и, прежде всего, юриспруденции. Таким образом, изучению латинского языка в процессе овладения понятийно-терминологическим аппаратом права и формирования юридического мышления придается важное значение. Однако здесь возникает противоречие. С одной стороны, в обществе признается значимость понятийно-терминологического аппарата права как важного компонента юридического образования, с другой стороны, педагогическая наука пока не дает технологии обеспечения процесса овладения терминологическим аппаратом в учебной деятельности учащейся молодежью. Исследований в этом направлении проведено немало, но роль латинского языка как средства формирования в сознании учащихся понятийно-терминологического аппарата права не выступает в них специальным предметом исследования.

О слабом владении выпускниками школ терминами латинского происхождения, задействованными в школьных учебниках в достаточно большом количестве, говорят наблюдения многих вузовских преподавателей. Незнание понятийно-терминологического аппарата школьных дисциплин ведет к их неусвоению. Это незнание автоматически переносится в вуз и, естественным образом, ведет к снижению эффективности обучения, потере интереса к процессу познания, к овладению профессией, да и к самой профессии. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Латинский язык как средство овладения учащейся молодежью понятийно-терминологическим аппаратом права».

Цель исследования: разработать содержание, формы и методы эффективного использования латинского языка как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом права.

Объект исследования: учебная деятельность учащихся средней школы и студентов при изучении латинского языка в системе обществоведческих дисциплин.

Предмет исследования: технологии овладения понятийно-терминологическим аппаратом юриспруденции при изучении латинского языка учащимися школы и студентами.

Гипотеза исследования: овладение понятийно-терминологическим аппаратом права у школьников и студентов будет успешным, если:

• латинский язык будет рассматриваться ими как источник формирования понятийно-терминологического аппарата наук;

• у школьников и студентов будет сформировано положительное отношение к изучению латыни как источника терминологического языка их будущей профессии;

• речь учащихся и студентов обогатится за счет активного употребления юридических терминов, выражений, постулатов, фразеологизмов, имеющих профессиональную и нравственную ценность;

• учителя и преподаватели других дисциплин окажутся готовыми и способными использовать латинский язык как средство для развития познавательного интереса к юриспруденции и для становления профессиональной речи юриста.

Задачи исследования:

1. Определить значение латинского языка как средства формирования в сознании учащихся понятийно-терминологического аппарата юриспруденции.

2. Выявить отношение школьников и студентов к изучению латинского языка.

3. Разработать содержание, формы и методы учебной деятельности школьников и студентов, обеспечивающие в последующем овладение ими терминологическим аппаратом выбранной специальности и становление профессиональной речи.

Методологической основой исследования являются: важнейшие положения философии о противоречиях как движущей силе развития, о единстве общего, особенного и единичного, об организации деятельности как системы, о преобразующем характере человеческой деятельности; учение о социальной сущности человека, о роли правовых отношений в развитии общества, о лично

V сти как субъекте собственной жизнедеятельности и общественных отношений; философско-этические представления о нравственных нормах, определяющих взаимоотношения между представителями права.

Специальную методологию исследования составляют системный и лич-ностно-деятельностный подходы в изучении педагогических явлений.

Методы исследования: на теоретическом уровне использовался анализ и синтез философской, педагогической, психологической литературы, обобщение собственного профессионально-педагогического опыта; теоретическое обобщение результатов исследования.

Для накопления педагогических фактов и проведения диагностики использовались социологические методы: интервьюирование, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, экспертные оценки, взаимо-и самооценки.

В работе широко применялись экспериментальные методы: поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты; опытная работа в специально организованных условиях.

Базой исследования были: юридический факультет Дагестанского государственного университета, юридический факультет Северо-Кавказского Государственного налогового института, юридическое отделение Дагестанского политехнического колледжа, махачкалинские СШ №№5 и 13, негосударственная школа «Сахаб».

На первом этапе (1993 - 1998 гг.) проводился анализ психолого-педагогической, исторической, юридической и философской литературы; анализ и обобщение первичных наблюдений; состоялось накопление эмпирических данных; проводилось изучение понятийного аппарата права.

На втором этапе (1998 - 2001 гг.) на основе анализа литературы, зарубежного и отечественного опыта преподавания латинского языка в школе и в вузе были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, обоснованы методология, методика и организация исследования, намечена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) проводилась оценка эффективности проведенной работы, обобщение и обработка полученных результатов, оформление диссертации, публикация результатов исследования, внедрение их в практику работы юридического факультета Даггосуниверситета, его филиалов, лицея при ДГУ, негосударственной школы «Сахаб».

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- латинский язык рассматривается как средство овладения понятийно-терминологическим аппаратом права;

- вводится в педагогическую терминологию понятие «пропедевтическая (подготовительная) роль латинского языка», дается определение понятия «понятийно-терминологический аппарат права»;

- разработаны дидактическое содержание, формы и методы приобщения учащихся и студентов к понятийно-терминологическому аппарату юриспруденции, способствующему развитию профессионального мышления и мастерства;

- определены критерии и показатели оценки степени овладения понятийно-терминологическим аппаратом юриспруденции: понимание значения юридических терминов, применение их в профессиональной речи, владение понятийно-категориальным аппаратом юриспруденции;

- разработаны и обоснованы общепедагогические подходы к преподаванию латинского языка, которые ставят перед преподавателем задачи не только лингвистические, но и педагогические.

Теоретическая значимость: разработан новый концептуальный подход к преподаванию латинского языка в школе и вузе, опирающийся на общепедагогические основы в системе формирования познавательного интереса и научного мышления школьников и студентов; дано опытно-экспериментальное обоснование и обобщение идеи реализации пропедевтической функции латинского языка в вузе и на более раннем этапе обучения - в школе; качественно охарактеризованы три уровня овладения понятийно-терминологическим аппаратом права, в том числе его основного проявления - профессиональной речи юриста.

Практическая значимость исследования состоит в разработке для учителей общеобразовательной школы рекомендаций по использованию латинского языка как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом науки, в том числе и юриспруденции.

Подготовлены программы спецкурсов блока «Латинский язык + риторика» для студентов юридических факультетов, факультатив для школы и вуза «Образование и употребление латинской терминологии», разработаны дидактические материалы для внеклассной и внеаудиторной работы, наглядные пособия (таблицы, схемы, модели, видеоматериалы).

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается: использованием системного подхода к латинскому языку как средству приобщения учащейся молодежи к понятийно-терминологическому аппарату права; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятийно-терминологический аппарат права рассматривается нами как утвердившаяся в научных дискуссиях и реально применяемая совокупность освоенных объектов правового исследования, их значений, смыслов и связей, в которых сконцентрированы накопленные юриспруденцией знания, позволяющие специалистам профессионально, с глубокой степенью постижения сущности правовых явлений и фактов, мыслить и общаться по проблемам данной области знания. Учащиеся, владеющие понятийно-терминологическим аппаратом юриспруденции на высоком уровне, способны в последующем успешно осуществлять свою учебную и профессиональную деятельность.

2. Именно латинский язык, включенный в содержание юридического образования, выполняет функцию средства овладения учащейся молодёжью понятийно-терминологическим аппаратом права, формирования профессиональной речи юриста, обогащенной правовыми терминами и фразеологией.

Эффективность овладения понятийно-терминологическим аппаратом права зависит от формирования интереса к избранной профессии и активности применения в речевой практике терминов, усвоенных в процессе изучения латинского языка.

Апробация результатов исследования: результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики ДГУ, кафедры русского и иностранных языков, учебно-методического совета юридического факультета ДГУ, на различных конференциях:

1983 г., г. Махачкала. IV Межвузовская научно-практическая конференция по методике обучения иностранным языкам;

1990 г., г. Махачкала. Республиканская научно-методическая конференция «Проблемы преподавания русского и иностранных языков в многонациональной школе и в многоязычной аудитории вузов»;

1989, 1990, 1991 гг., г. Махачкала. Педагогические чтения «Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения и воспитания»;

1991 г., г. Махачкала. VI Межвузовская научно-практическая конференция по методике обучения иностранным языкам;

1995 г., г. Пятигорск, Всероссийская научно-методическая конференция «Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и в вузе»;

2001 г., г. Пятигорск, Всероссийская научно-методическая конференция «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». Лемпертов-ские чтения - III;

1999, 2001, 2002 гг., г. Махачкала. IV, VI, VII Региональные научно-практические конференции «Гуманитарные науки и новые технологии образования»;

2002 г., г. Пятигорск, Всероссийская научно-методическая конференция «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях». Лемпертовские чтения - IV;

В диссертации использован также личный опыт работы диссертанта в качестве преподавателя латинского языка в многоязычной аудитории вуза и негосударственной школы «Сахаб».

Внедрение результатов исследования: практические разработки автора внедрены в работу юридического факультета Дагестанского государственного университета и его филиалов, лицея при Дагестанском государственном университете, негосударственной школы «Сахаб» (г. Махачкала), а также используются в лекциях и на семинарских занятиях по курсу «Римское право», в спецкурсах «Термины римского права», «Правовая риторика», «Ораторское искусство», «Судебная речь», при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Результаты исследования и основные положения диссертации нашли отражение в публикациях автора. Всего опубликовано 48 работ, в том числе по теме исследования - 40.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Труженикова, Лилиан Андреевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено актуальной проблеме овладения и использования учащейся молодежью в речи общеупотребительных терминов права, сформированных на базе латинского языка. Оно посвящено также проблеме активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при овладении понятийно-терминологическим аппаратом школьных и вузовских дисциплин. Исследование имело целью выявить возможности использования латинского языка как средства повышения у учащихся и студентов интереса к изучению прежде всего самого латинского языка и через него - терминологического базиса других дисциплин. В юриспруденции же знание самого латинского язы-» ка и юридической терминологии позволяет студентам прикоснуться к истокам права через изучение работ известных римских правоведов, формируя у студентов профессиональное мышление и профессиональную речь.

Понятийно-терминологический аппарат права, созданный на базе лексического фонда латинского языка, служит также средством повышения мотивации к изучению дисциплин юриспруденции, так как успешно освоенный терминологический арсенал права раскрывает возможность уверенно пользоваться ^ им при изучении других дисциплин юриспруденции и, в дальнейшем, при исполнении профессиональных обязанностей, а также служит связующим звеном между понятийно-терминологическими аппаратами других наук.

Нет, по существу, также ни одной школьной дисциплины, где бы ни был задействован латинский язык. В условиях многоязычной аудитории Дагестана, когда не всякий учащийся в равной мере хорошо владеет русским языком, тем значимее становится знание терминологического арсенала каждой школьной и вузовской дисциплины. В связи с этим латинский язык необходимо вводить в школьные программы республики как базовый компонент государственного образовательного стандарта, возможно в виде небольшого факультатива и как можно раньше. Несправедливо называемый «мертвым языком» латинский язык и сегодня успешно оказывает неоценимые услуги в деле поликультурного образования, расширения кругозора, повышения интеллекта, воспитания нравственности. Его способности активизировать мыслительную и познавательную деятельность обучаемых поистине безграничны.

Наше исследование показало, что введение латинского языка в школьные программы республики как базового компонента государственного образовательного стандарта будет способствовать овладению понятийно-терминологическим аппаратом многих изучаемых дисциплин, сыграет неоценимую роль в деле поликультурного образования, расширения кругозора, повышения интеллекта, воспитания нравственности.

Успешно освоенная терминология латинского языка, позволяет учащимся обогатить свою речь, что немаловажно в условиях многоязычного Дагестана.

Заучивание наизусть латинской лексики и фразеологии не только развивает память учащихся, но и способствует появлению у них особой ритмики и произносительных норм, близких к произносительным нормам русского языка.

Пропедевтическая роль латинского языка заключается в том, что при изучении грамматики латинского языка обучаемые знакомятся с ее классической структурой и моделями, могут использовать их при изучении русского и иностранных языков. Студенты-юристы смогут использовать усвоенный понятийно-терминологический аппарат права как средство эффективного овладения другими дисциплинами юриспруденции.

Латинский язык является также мощным инструментом нравственного воспитания через посредство богатейшей фразеологии, в которой отражено высокое отношение древних к родине, родителям, к долгу, к учению, к окружающим.

Исследование показало, что старшеклассники в основном имеют представление о существовании латинского языка, о его роли, значении и значимости в образовании. Однако эти представления явно недостаточны, о чем свидетельствует факт низкого уровня знания значений тридцати наиболее употребительных в разговорной практике слов обществоведческой и юридической направленности. Это можно рассматривать как упущение учителей-предметников и, прежде всего, обществоведов. Незнание специальной терминологии школьных дисциплин вызывает у учеников затруднения в усвоении этих дисциплин, снижает к ним интерес. Незнание термина и неумение применять его в речи вызывает потом в вузе снижение интереса к обучению и потерю мотивации к овладению избранной профессией. В то же время устойчивое знание и активное употребление в речи терминологии повышает познавательный интерес учащегося, познавательную деятельность и мотивацию к овладению профессией, формирует его профессиональное мышление. Латинский язык, являясь источником формирования понятийно-терминологического аппарата права, может с помощью этого аппарата служить и средством овладения дисциплинами юриспруденции и смежных наук.

Проведенное исследование не только решает, но и ставит ряд проблем. В I частности, будет полезным ввести в дагестанской школе в учебные планы факультатив, где учащиеся получат первоначальные сведения о понятийно-терминологическом аппарате изучаемых дисциплин, о структуре термина и возможности его конструирования. Через посредство латинского языка они получат возможность прикоснуться к истории Рима, к его культуре и литературному наследию, обогатят свою память и речь сентенциями древних мыслителей и античной фразеологией.

Нам представляется необходимым и полезным предусмотреть также соответствующий курс для учителей на базе Дагестанского института повышения квалификации педагогических кадров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Труженикова, Лилиан Андреевна, 2002 год

1. Абдурахманов С. Идеи концепции «Педагогика мира» // Дагестанская правда. 2002. 11 июля. № 148.

2. Абдурахманов С. Новая концепция педагогики в школе //Дагестанская правда. 2002. 11 сентября. № 194.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 402 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд-во «Дом Шалвы Амонашвили», 1996. - 494 с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -139 с.

6. Аристотель. Политика: Афинская политая. М., 1997. - 298 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования // Педагогика. 2001. №2.

10. Аяцков А.Ф. Национальная доктрина образования: детям хорошие школы, обществу - экономический рост и процветание // Вестник образования. 2002. №8.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -164 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

14. Бабичев Н.Т., Боровский Я.М. Словарь латинских крылатых слов. М.: Русский язык, 1982. - 959 с.

15. Бакулина Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе // Педагогика. 2000. №10.

16. Бартошек Милан. Римское право. Понятия, термины, определения. М.: Юридическая литература, 1989. - 448 с.

17. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-287 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

19. Бердяев В.А. О назначении человека. М., 1993. - 172 с.

20. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1996. №7.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

22. Билалов М.И. Истина. Знание. Убеждение. Ростов - на - Дону, 1990. -171 с.

23. Богданова О.С. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988-204 с.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4.

25. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования // Педагогика. 2002. №4.

26. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №8.

27. Великие мысли великих людей. Антология афоризма. В 3-х томах. Том I. - Древний мир / Сост. А.П. Кондрашов. - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 1998. -512 с.

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

29. Винничук Л. Латинский язык. Самоучитель. М.: Высшая школа, 1980. -325 с.

30. Волович М.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. -М.-.РОУ, 1992.-231 с.

31. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. Москва-Воронеж: МОДЕК, 1996. - 512 с.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1950. -341 с.

33. Гарунов Э. Как и чему учим детей в школах // Дагестанская правда. 2002. 19 июля. №154.

34. Гарунов Э. Проблемы воспитания // Дагестанская правда. 2002. 4 октября. №213.

35. Гаязов A.C. Гражданское воспитание в новых условиях развития российской государственности // Сб. «Понятийный аппарат педагогики и образования» / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2001.-432 с.

36. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-467 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

38. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 142 с.

39. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -148 с.

40. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. №6.

41. Губаева Т. Уважаемые юристы, учитесь говорить и писать по-русски // Российская юстиция. 1998. №8.

42. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.- 169 с.

43. Джидалаев Н.С. Язык дело тонкое // Дагестанская правда. 2002. 2 августа. № 164.

44. Диалоги о воспитании: Книга для родителей. М., 1985. 280 с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - 302 с.

46. Добролюбов H.A. Педагогические сочинения. М.: АПН СССР, 1986. -348 с.

47. Доктрина образования в России / Е.П. Белозерцев, B.C. Горячев, Н.Д. Гур-батов и др. М., 1996.

48. Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления. -М.: Лабиринт, 1999. -189 с.

49. Зажицкий Б. Оценочные понятия в уголовно-процессуальном законе: язык и стиль // Советская юстиция. 1993. №13.

50. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994. - 318 с.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета. 1992. 4 августа. №28.

52. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1990. -418 с.

53. Зинченко В.П. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

54. Золотова Н.П. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения: «круглый стол» // Педагогика. 1999. №3.

55. Ивакина И.А. Профессиональная речь юриста. М.: БЕК, 1997. - 348 с.

56. Ильин Б.А. История английского языка. М.: «Литература на иностранных языках», 1958. - 366 с.

57. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе // Педагогика. 2001. №6.

58. Исмаилова А. От искры возгорится . школа? // Дагестанская правда. 2002. №214. 5 октября.

59. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

61. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.-Л., 1963. - 440 с.

62. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

63. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избр. соч.: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1982.-656 с.

64. Копнин К.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973. - 216 с.

65. Корчагина В.А. Биология. Растения, бактерии, грибы, лишайники. Учебник для 6-7 классов средней школы. М.: Просвещение, 2000. - 256 с.

66. Красавицкий М.Ю., Беседа Т.И., Сердюк A.A. От педагогической науки к практике. Киев: Радянська школа, 1990. - 191 с.

67. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т. 2. Общие вопросы педагогики. М.: АПН РСФСР, 1958. - 735 с.1. 68. Крылатые фразы древних римлян / Сост. И. Смирнов, В. Левинский. М.:

68. РИПОЛ КЛАССИК, 1999. 704 с.

69. Латинская юридическая фразеология / Сост. Б.С. Никифоров. М.: Юридическая литература, 1979. - 264 с.

70. Латинский язык и основы терминологии / Под ред. Ю.Ф. Шульца. М.: Медицина, 1982.- 124 с.

71. Латинско-русский словарь юридических терминов и выражений для специалистов и переводчиков английского языка / Автор-сост. М. Гамзатов. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002. 508 с.

72. Ленин В.И. Воспитание и образование. Т.1. Воспитание. М.: Педагогика, 1980.-332 с.

73. Ленин В.И. Воспитание и образование. Т.2. Воспитание. Образование. Педагогика. М.: Педагогика, 1980. - 492 с.

74. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психоло-(# гии // Вопросы психологии. 1967. №6.

75. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. -М.: Педагогика, 1991. -339 с.

76. Любжин А. Первый среди равных // Мир школы. 2002. №1.-144 с.

77. Магомедов А. Кому нужна такая обязаловка? // Дагестанская правда. 2002. 31 октября. №232.

78. Магомедов Г.И. Нужна ли России очередная реформа образования? // Дагестанская правда. 2001. 16 марта. №55.

79. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. В 8 т. Т.5. М.: Педагогика, 1985.-333 с.

80. Максаковский В.П. Перспективы 12-летней школы // Педагогика. 2001. №4.

81. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

82. Мирзоев Ш. Необходимо воспитание нравственности // Дагестанская правда. 2002. 13 сентября. №196.

83. Мкртычан Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. №5.

84. Молодцова В. Наука обучать // Российская газета. 1999. 3 декабря.

85. Моммзен Теодор. История Рима. Книга 1. СПб.: Наука, 1999. - 739 с.

86. Моммзен Теодор. История Рима. Книга 2. СПб.: Наука, 1999. - 335 с.

87. Моммзен Теодор. История Рима. Книга 3. СПб.: Наука, 1999. - 432 с.

88. Моммзен Теодор. История Рима. Книга 5. СПб.: Наука, 1999. - 631 с.

89. Морфология культуры. Структура и динамика / Под ред. Ованесовой Г.А. -М.: Наука, 1994.-415 с.

90. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Российская газета. 1999. 3 декабря.

91. Нестеров В.В. Девиантное поведение подростков: профилактико-педагогический аспект // Сб. «Понятийный аппарат педагогики и образования» / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2001.-432 с.

92. Никифоров Б.С. Латинская юридическая фразеология. М.: Юридическая литература, 1979. - 264 с.

93. Нисенбаум М.Е. Via Latina ad jus. M.: Юристъ, 1996. - 560 с.

94. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

95. Новая структура исторического и обществоведческого образования. Изучение основ государства и права. Тематическое планирование. Махачкала, 1997.-69 с.

96. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

97. Омаров O.A. Ориентир национальная доктрина образования // Дагестанская правда. 1999. 22 июля. №142.

98. Основы научных исследований / Под ред. В.И. Крутого. М.: Высшая школа, 1989. - 400 с.

99. Педагогика для всех / Сост. В.В. Чечет. Минск: Изд-во «Народная асвета», 1992.- 190 с.

100. Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородниковой. М.: Просвещение, 1979.-320 с.

101. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. -560 с.

102. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., 1988.

103. Песталоцци Г. Избранные педагогические произведения. В 2-х томах. Т. I. М.: Педагогика, 1981. - 336 с.

104. Песталоцци Г. Избранные педагогические произведения. В 2-х томах. Т. И.-М.: Педагогика, 1981.-416 с.

105. Платэ H.A. Взгляд на развитие науки и общества на рубеже веков // Новая и новейшая история. 2001. №4.

106. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 2-х томах. Т. 1. М.: Наука, 1994.-702 с.

107. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

108. Подласый И.П. Педагогика. Книга I. Общие основы процесса обучения. -М.: Владос, 1999.-574 с.

109. Подласый И.П. Педагогика. Книга II. Процесс воспитания. М.: Владос, 1999.-255 с.

110. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. №8.

111. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: Изд-во КГУ, 1989. 206 с.

112. Редько С.А. Формирование интереса к знаниям в процессе учебной деятельности. Минск: Наука и техника, 1978. - 21 с.

113. Россия на пороге XXI века (Современные проблемы национально-государственного строительства Российской Федерации) / Под общей ред. В.Н. Кожемякина, В.И. Подберезкина. М., 1996.

114. Рубцов A.C. Пути практической реализации принципа учебной активности в процессе познавательной деятельности учащихся старших классов национальной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01). Майкоп, 1999.-27 с.

115. Рындак К.Г. Творческий потенциал учителя как педагогическая категория // Сб. «Понятийный аппарат педагогики и образования» / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2001. - 432 с.

116. Савотина H.A. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. №4.

117. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 195 с.

118. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 268 с.

119. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. №15.

120. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.-219 с.

121. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

122. Словарь античности / Под ред. Й. Ирмшера. М.: Прогресс, 1993. - 704 с.

123. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина. Изд-е шестое. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 786 с.

124. Словарь современного русского языка. M.-JL, 1963. - 421 с.

125. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся // Педагогика. 2001. №7.

126. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984. - 253 с.

127. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979. - 210 с.

128. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989.-286 с.

129. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. 1986. №11.

130. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Педагогика, 1969. 215 с.

131. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Писку -нова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

132. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. №7.

133. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. №8.

134. Труженикова Л.А. «Золотое правило» Яна Амоса Коменского и принцип наглядности в процессе обучения // Сб. «Гуманитарные науки и новые технологии образования». Махачкала, 2002.

135. Труженикова Л.А. Латинский язык в системе специальных дисциплин на юридическом факультете // Сб. «Гуманитарные науки и новые технологии образования». Махачкала, 2001.

136. Труженикова Л.А. Латинский язык в схемах и таблицах / Методические указания для самостоятельной работы студентов факультета романо-германской филологии, филологического и исторического факультетов. Махачкала, 1988. - 18 с.

137. Труженикова Л.А. Латинский язык. Лексико-синтаксические способы образования биологических терминов / Методические указания для самостоятельной работы студентов биологического факультета. Махачкала,1992.-29 с.

138. Труженикова Л.А. Латинский язык. Морфологические способы образования биологических терминов. Часть 1 / Методические указания для самостоятельной работы студентов биологического факультета. Махачкала,1993.-22 с.

139. Труженикова Л.А. Латинско-англо-русский словарь наиболее употребительных в художественной и политической литературе крылатых выражений. (Соавтор Гусейнов Б.М.). Махачкала, 1992. - 18 с.

140. Труженикова Л.А. Непроходим путь в юриспруденции без латинского языка // Вестник ДГУ. Вып. 6. Гуманитарные науки. Махачкала, 2001.

141. Труженикова Л.А. Обучение профессиональному мастерству на уроках латинского языка // Материалы VI межвузовской научно-практической конференции по методике обучения иностранным языкам. Махачкала, Да-гучпедгиз, 1991.

142. Труженикова Л.А. Путь латинского языка к Римскому праву // Тезисы докладов научных конференций ДГУ. Махачкала, 2001.

143. Указ Верховного Совета ДАССР / ЦГА РД. Ф. 352-р. Он. 52. Д. №227. Л. 23.

144. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1952.-Т. 10.- 429 с.

145. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2 / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988. - 496 с.

146. Федеральная программа развития образования // Вестник образования. 2000. №12.

147. Федеральная программа развития образования в России // Под ред. Б.С. Гершунского. М.: РАО/ Инт-т теории п-ки и международных исследований в образовании, 1993.

148. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон «Об образовании»» // Вестник образования. 1996. №7.

149. Филиппов В.М. Народный учитель по званию и статусу // Российская газета. 1999. 3 декабря.

150. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во полит, литер., 1987.-590 с.

151. Фохт Б.А. Перечитывая античную классику // Педагогика. 2000. №8.

152. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М.: Просвещение, 1983.- 160 с.

153. Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. Минск, 1979. - 464 с.

154. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Изд-во «Гардарика», 1999. - 517 с.

155. Цицерон. Эстетика. Трактаты, речи, письма. М.: Искусство, 1994. -540 с.

156. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983.-335 с.

157. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки // Педагогика. 2002. №4.

158. Шварц И.Е. Педагогика школы. Часть I. Общие основы. Дидактика. -Пермь, 1968.-281 с.

159. Шеховская H.JI. К.Д. Ушинский и Н.А. Бердяев: духовность как нравственная основа личности // Педагогика. 2002. №5.

160. Шехтер С. Возвращаясь к «свободе и справедливости для всех»: гражданство в американской федеральной системе // Мир человека. 1996. №1.

161. Штейнберг В.Э. Инструментальные технологии обучения: Терминологические и дидактические аспекты // Сб. «Понятийный аппарат педагогики и образования» / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2001. - 432 с.

162. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

163. Щукина Г.И. Педагогика школы. М.: Просвещение, 1972. - 384 с.

164. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 230 с.

165. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

166. Bloom B.S. Human characteristics and School learning. N.-Y., 1976.