Культурологическая модель педагогической практики в системе высшего педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Оганесян, Евгений Вазгенович

• Оганесян, Евгений Вазгенович
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Оганесян, Евгений Вазгенович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ

КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1Л. Методологические основания педагогической практики.

1.2. Внедрение теории в практику - движение к истине

Ф в процессе обучения.

1.3. Педагогический опыт в системе подготовки педагога.

1.4. Педагогическая практика как категория педагогики.

1.5. История развития педагогической практики в системе вузовского образования будущих педагогов.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.

2.1. Динамика задач и содержания деятельности студентов

I на практике.

2.2. Подготовка студентов к практике.

2.3. Научно-методическое обеспечение педагогической практики

2.4. Научное и практическое руководство практикой.

2.5. Развитие профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе педагогической практики.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

3.1. Культурно-исторический подход к разработке новой модели практики.

3.2. Акмеологический аспект совершенствования педагогической практики.

3.3.Ноогуманистический аспект совершенствования педагогической практики.

3.4. Продуктивный аспект совершенствования педагогической практики.

3.5. Технологический аспект совершенствования педагогической практики.

Выводы по главе.

ГЛАВА 4. КОНЦЕПЦИЯ ПАДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В СВЕТЕ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРНО

ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАНИИ.

4.1. Концептуальное проектирование модели педагогической практики.

4.2. Основные концептуальные положения культурологической модели педагогической практики.

4.2.1 Сущность практики как феномена культуры.

4.2.2 Общая оценка ситуации в педагогической практике.

4.2.3 Цели и задачи культурологической модели педагогической практики.

4.2.4 Принципы организации практики.

4.2.5 Практика в системе вузовского образования.

4.2.6 Содержание непрерывной педагогической практики.

4.2.7 Технологические особенности практики студентов.

4.2.8 Научно-методическое сопровождение практики.

4.2.9 Руководство педагогической практикой.

4.2.10 Студенческая и стажерская практика в системе сертификации педагогов.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурологическая модель педагогической практики в системе высшего педагогического образования»

Исторические перемены, происходящие в настоящее время в России, требуют осмысленного реформирования содержания и системы вузовского образования. Первостепенной задачей и необходимым условием модернизации системы образования является повышение профессионализма педагогов, соответствующего запросам современного общества.

В соответствии со стратегией модернизации образования значительно повышается роль педагога. Целью современного образования является развитие исторически сложившейся педагогической системы на основе создания условий для формирования профессионально компетентной, социально активной, творчески состоятельной личности педагога.

Основные цели, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», заключаются в повышении эффективности и качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Педагогическая практика - одна из ключевых составляющих в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности.

Актуальность исследования. Педагогическая практика студентов, получающих педагогические специальности, является, наряду с формами теоретического обучения, обязательной составной частью учебного процесса в вузе, самостоятельной организационной формой обучения будущих учителей, воспитателей, психологов, методистов, руководителей системы народного образования. Традиционно перед ней в качестве всеобщих и наиважнейших ставятся задачи: научить будущего педагога применять в своей профессиональной деятельности теоретические знания, способствовать развитию профессионально значимых качеств личности и оказывать практическую помощь образовательному учреждению в работе с детьми.

Педагогическая практика при подготовке учителей была введена в середине XIX века. С тех пор вокруг данной формы обучения не прекращается полемика по всем вопросам ее организации и проведения.

В настоящее время преобладает мнение о низкой эффективности практики студентов в образовательных учреждениях. Решение задачи обучения применению теории, получаемой на лекциях и семинарских занятиях, в своей профессиональной деятельности превратилось в формальное соблюдение требований к оформлению документации и проведению занятий. Права студентов на выбор, поиск, инновацию ограничены. Задача формирования профессионально значимых качеств оказалась сведенной к адаптации студента к условиям и стилю работы образовательного учреждения, к выработке привыкания, подражания и приспособления к существующим порядкам. Что касается задачи оказания помощи школе или детскому саду в работе с детьми, то и здесь практикант чаще всего выполняет волю классного руководителя или воспитателя по реализации намеченного плана. В итоге, педагогическая практика до сих пор не может вывести студента на творческий уровень из рамок традиционного образования. Практика все еще ведет будущего педагога по пути подражания, слепого воспроизведения не только педагогических истин, но и заблуждений, и даже ошибок.

Все это сказывается на статусе практики как формы организации обучения в вузе. Особенно за последнее десятилетие она превратилась в хронически отстающую составляющую обучения. Теоретическая подготовка студентов растет, практическая снижается, что уже сегодня заметно сказывается и на теоретическом обучении: его резервы без совершенствования практики практически исчерпываются.

Таким образом, изучение реальной постановки и проведения педагогической практики в вузе является чрезвычайно актуальной темой для исследования. Отставание практики от теоретической подготовки не позволяет поднять качество высшего педагогического образования.

Что касается теории, то здесь тоже не все просто. Широко известны работы С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, С.И.Зиновьева, В.А.Сластенина и др., в которых, в основном, рассматривались связи теории и практики, их методологические основы. Эти же вопросы рассматривали и дефектологи С.Д.Забрамная, И.Г.Еременко, Г.П.Головина, К.А.Волкова, М.Н.Перова, В.И.Селиверстов и др. И те, и другие решали вопросы практики и ее роли в процессе познания широко, мало касаясь непосредственно и конкретно содержания педагогической практики. Решению вопросов практики были посвящены работы таких исследователей как О.А.Абдуллина, Э.А.Васильева, Л.В.Ведерникова, В.П.Горленко, Н.Н.Загрязкина, П.А.Кашутин, Н.В.Кухарев, О.В.Сосновская и др.

Наличие единого и единственного методологического подхода сдерживало и продолжает сдерживать развитие и реализацию таких принципов современного образования как верификация, диверсификация и личностная ориентация. В педагогике до сих пор нет альтернативных вариантов педагогической практики. Создается такое впечатление, что теоретики к ней потеряли интерес, а научное решение ее проблем относится к числу непрестижных научных направлений. Об этом говорит тематика докторских диссертаций, защищенных по педагогике в период с 1937 по 1997 годы. Из общего числа 1610 диссертаций вузовской проблематике посвящено не более 10%, из них непосредственно педагогической практике - ни одной.

Теоретическая и практическая нерешенность многих вопросов и проблем педагогической практики делает бессмысленными многочисленные постановления управленческих структур, требующих повышения ее эффективности без кардинальных изменений в сферах методологической, теоретической и методико-технологической. До сих пор открытыми остаются такие фундаментальные вопросы, как соотношение теоретической и практической подготовки будущих педагогов и перестройка практики в свете новых парадигмально-концептуальных идей культурологического подхода к образованию. Анализ публикаций свидетельствует, что к педагогической практике все еще существует упрощенное отношение.

Между тем, сегодня получены новые методологические знания, а также появились новые теоретические идеи в педагогике, с которыми существующие теория и практика самой педагогической практики приходят в противоречие. Требуется осознание новой парадигмы культурно-исторического подхода к практике. В отечественной науке его основу заложил Л.С.Выготский, сегодня его разрабатывают М.А.Ариарский, Г.П.Бутиков, В.Г.Кинелев, М.В.Ретивых, Э.В.Соколов, И.А.Шаповалова, Е.А.Ямбург и другие. Современная педагогическая практика требует переосмысления с позиций акмеологии (Н.И.Виноградова, А.М.Каменский, Н.В.Кузьмина, М.И.Станкин и др.), продуктивного обучения (М.И.Башмаков, И.Бём, К.Дункер, С.Н.Поздняков, Н.А.Резкин и др.), проективного технологизма образования (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.В.Васина, Г.Ильин, П.Е.Решетников, Е.В.Смирнова, Е.В.Тихонова, А.Шелпин и др.).

Таким образом, анализ практики и научных работ, прямо или косвенно касающихся педагогической практики, доказывает особую актуальность исследования выбранной нами темы. Этот же анализ позволил вычленить наиболее значимые противоречия, которые могут быть решены педагогическими средствами уже сегодня. К числу таковых мы относим противоречия между:

• интенсивным развитием новых методологических подходов к решению проблемы взаимосвязи теории и практики в процессе обучения и ограниченностью традиционного подхода, используемого для решения проблем педагогической практики в вузе;

• традиционно общим инвариантным характером содержания и технологии практики и требованиями личностно-ориентированного обучения;

• дифференцированным характером предметного обучения в вузе и интегративным характером деятельности студентов на педагогической практике;

• усиливающейся фундаментализацией теоретического обучения и углубляющейся функционально-прикладной направленностью практики.

На основе выделенных противоречий мы сформулировали проблему исследования: каковы должны быть теоретические основы, содержание и структура культурологической модели педагогической практики, учитывающей последние научные достижения, отвечающей современным педагогическим требованиям и позволяющей преодолеть имеющиеся противоречия в содержании и организации педагогической практики в системе профессиональной подготовки студентов в вузе.

Цель исследования: разработать культурологическую модель педагогической практики студентов педагогических специальностей, отвечающую современным требованиям профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: педагогическая практика как средство профессиональной подготовки студентов в вузе.

Предмет исследования: процесс осуществления педагогической практики студентов в рамках культурологической модели.

Гипотеза исследования: культурно-историческая модель педагогической практики может быть разработана, если в качестве ее теоретических основ будут заложены принципы:

• акмеологизма,

• ноогуманизма,

• продуктивности,

• технологичности.

Реализация этих принципов обеспечит полноту культурно-исторической модели практики: понимание ее как феномена культуры, преемственное развитие форм и методов традиционной практики в новые формы и методы культурологической практики, сочетание национально-региональных, общечеловеческих и индивидуальных особенностей и интересов субъектов процесса обучения на практике.

Задачи исследования:

1. Осуществить феноменологический анализ понятия и явления «педагогической практики» студентов как формы организации обучения в вузе.

2. Охарактеризовать программы и организацию традиционной практики студентов.

3. Обосновать и описать теоретические основы культурологической модели педагогической практики: принципы акмеологизма, ноогуманизма, продуктивности и технологичности.

4. Раскрыть процесс концептуального моделирования педагогической практики.

5. Разработать научно-обоснованную культурологическую модель педагогической практики, позволяющую повысить уровень подготовки студентов в вузе и оценить ее эффективность.

Методологические основы исследования составили учения и идеи о связи теории и практики (В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Энгельс, П.Л.Капица, Б.М.Кедров, Т.М.Ярошевский и др.); культурно-историческая теория развития человека (Л.С.Выготский, М.Коул, С.Скрибнер и др.); теория личностного знания М.Полани; эмерджентная теория личности Дж.Марголиса. Сведение различных методологических посылок в единые концептуальные основы педагогической практики осуществлялось на основе некоторых синергетических идей, разрабатываемых В.П.Бранским, В.А.Игнатовой, Т.С.Назаровой, И.Пригожиным, В.С.Шубинским.

Теоретические основы исследования составили работы по теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); по теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин); по теории развития личности (Л.С.Выготский, К.Роджерс, А.Маслоу); по теории профессионального становления личности в том числе личности педагога (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); моделирования; проектирования; диагностирования (тестирование, письменная интерпретация учебно-познавательной, практической деятельности); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий, поисково-созидающие варианты эксперимента); методы статической обработки данных.

При проведении исследования мы использовали такие теоретические методы как историко-логический анализ, феноменологический анализ, проблематизация, идеализация, схематизация, понятийное моделирование; из эмпирических - метод наблюдения, беседы, письменного опроса, изучения документации и методических материалов, констатирующего эксперимента. Из математических методов обработки данных наиболее и широко использовался корреляционный анализ, выявляющий как индивидуальные и групповые характеристики студентов, так и содержательные аспекты уровня приобретенных ими знаний и навыков.

База и источники исследования. Источниками нашего исследования были научные и научно-методические публикации по методологическим, теоретическим, историческим и технологическим проблемам педагогической практики и профессионального становления учителя в процессе практического обучения; документация и материалы, разрабатываемые для организационного и научно-методического обеспечения практики в различных педагогических вузах России; отчеты по педагогической практике и другие письменные тесты.

Базой исследования были дефектологические и другие гуманитарные факультеты Московского социально-гуманитарного института, Ленинградского государственного областного университета имени А.С.Пушкина, МГПИ им. В.И. Ленина, а также педвузов городов: Казани, Курска, Свердловска, Ульяновска и др. в период с 1982 по 2004 год.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); моделирования; проектирования; диагностирования (тестирование, письменная интерпретация учебно-познавательной, практической деятельности); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий, поисково-созидающие варианты эксперимента); методы статической обработки данных.

При проведении исследования мы использовали такие теоретические методы как историко-логический анализ, феноменологический анализ, проблематизация, идеализация, схематизация, понятийное моделирование; из эмпирических - метод наблюдения, беседы, письменного опроса, изучения документации и методических материалов, констатирующего эксперимента. Из математических методов обработки данных наиболее широко использовался корреляционный анализ, выявляющий как индивидуальные и групповые характеристики студентов, так и содержательные аспекты уровня приобретенных ими знаний и навыков.

Концептуальные положения исследования.

При разработке концепции исследования мы исходили из следующих положений философской и психолого-педагогической науки.

• Освоение мира, по мнению философов, осуществляется тремя путями:

1) путем теоретической деятельности, включающей логические способы познания и построения моделей его преобразования;

2) через практику, как материализацию идей и знаний, как воспроизводство известного и его совершенствование;

3) эмоциональное освоение мира через эстетические чувства и отношения, через художественное творчество.

Отечественные психологи (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко) рассматривают практику как двусоставную деятельность в единстве интериоризации и экстериоризации. Практика в процессе познания выполняет важные функции: источника познания, т.е. предстает как объект или предмет познания; средства познания, т.е. способа, метода освоения мира (какой-либо деятельности); результата познания, когда она выступает как «критерий истины».

Перед нами встала задача перевести обыденное педагогическое сознание студентов в научно-педагогическое, что значит - в динамичное, подвижное, критичное, саморазвивающееся. Это требует четкого выделения основания и результата. В качестве основания выступает идея, выношенная в процессе практики; в качестве результата - практика ее изменения.

• Путь от теории к практике лежит только через эмпирическое внедрение новых идей. Педагогический опыт, являющийся одной из значительных категорий педагогики, входит как в теоретическую, так и в практическую систему.

Нами выделены принципы, реализация которых способствует ускорению формирования педагогического опыта у студентов в процессе практики в вузе. Педагогический опыт проходит сложный путь становления, и мы выделили критерии и показатели его сформированности.

Эффективность педагогической практики во многом определяется подготовкой к практике как студентов, так и преподавателей -руководителей практики.

• Важным условием успешности педагогической практики является ее научно-методическое сопровождение. Сюда мы включаем программно-нормативные материалы, строгое следование которым обязательно; теоретические и инструктивно-методические материалы, обеспечивающие подготовку, проведение уроков и учебно-воспитательных воспитательных мероприятий, а также анализ полученных результатов в ходе практики.

• Культурологический подход к педагогической практике включает формирование ценностных ориентаций, систему координат человеческой деятельности в конкретных условиях деятельности (в данном случае педагогической практики).

Общепринятым в мировой науке является принцип историзма. Исторический подход к педагогическому явлению добавляет к культурологическому такие существенные признаки как обеспечение последовательно-преемственного развития объекта, доказательность возможности того, что есть; причинно-следственного результата того, что было; как способность «извлекать» уроки из прошлого опыта.

Культурно-исторический подход к практике меняет многие ее компоненты.

Во-первых, значительно расширяет существующее представление о ее содержании, позволяет по-новому подойти к донаучному знанию и опыту будущих педагогов как составной части профессиональной подготовки.

Во-вторых, культурно-исторический подход позволяет структурировать содержание педагогической практики и выделять в каждой из ее составляющих (житейского опыта и научно-педагогического знания) по три равно присутствующих части: знания, опыт и способы их трансляции.

В-третьих, такой подход способствует субъективации позиции студента на практике. Без «включения» личности в процесс взаимодействия обыденного и научного сознания практически невозможно рождение истины.

В-четвертых, культурно-исторический подход значительно обогащает представление о технологии педагогической практики. В динамичных социокультурных системах, к которым относится практика, различаются типы изменчивости содержания образования: культурогенез, наследование традиций, культурная диффузия и реинтеграция.

• Совершенствование педагогической практики в рамках нашего исследования включает акмеологический подход. Акмеологическая характеристика педагогической практики, с нашей точки зрения, состоит в выявлении «вершин» роста студента, достижении им этапной зрелости. Новое видение практики в свете акмеологии заключается в выделении тех типов педагогических задач, которые способны решать студенты на различных видах практики и в инновационных способностях будущего педагога.

Культурно-историческая парадигма высшего образования раскрывается нами через ноогуманистическое направление совершенствования педагогической практики студента. Ноогуманизм предполагает, что новое образование должно формировать профессионально-педагогическое сознание как более высокий уровень умственного развития человека и познания мира.

Продуктивный аспект совершенствования практики заключается в том, чтобы организовать ее как процесс приобретения (накопления) положительного педагогического опыта, технологизировать взаимодействие житейского опыта и научного знания, повысить роль студенческого самоуправления.

Технологический аспект практики потребовал соединения проблемно-задачного построения содержания и блочно-модульного построения педагогического процесса на практике.

Научная новизна исследования.

• Впервые осуществлено научное исследование педагогической практики как культурно-исторического феномена в системе вузовского образования. Охарактеризована ее сущность, заключающаяся в ее культурологической модели, которая определяется как процесс приобретения опыта профессионального поведения и как организационная форма культурно-исторического освоения педагогической действительности начинающим педагогом.

• Обобщен и систематизирован научный материал о таком феномене как педагогическая практика студентов, охарактеризованы ее сущность, функции, содержание, структура и виды.

• Разработана концептуальная модель педагогической практики студентов на культурологической основе: акмеологизме, ноогуманизме, продуктивности и технологичности, включающая раскрытие нового взгляда на практику, оценку ситуации, складывающейся в вузах в сфере практики; на цели и задачи практики, принципы организации; определение ее места в системе вузовской подготовки; технологические особенности, научно-методическое сопровождение и характеристику ее руководства.

• Выявлены и описаны механизмы взаимосвязей и взаимопереходов обыденного житейского знания студентов в научно-педагогическое знание, как культуросообразных процессов. Определены содержание и направления подготовки студентов педагогических специальностей к практике, ее методического оснащения и поддержки.

• Определены условия перевода теории в практику образования и практики в теорию (работа одновременно в двух полях сознания -индивидуальном и коллективном; опора на веру человека в идеи, проверка их через практику, а не через авторитеты; одновременная работа в двух плоскостях - теории и практики, обыденном и научном сознании, эксплицитном и имплицитном знаниях).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• внесен вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки педагогов в вузе. Определены основы концептуального моделирования педагогической практики как культурно-исторической формы организации обучения студентов;

• разработаны теоретические основы концептуального моделирования педагогической практики как культурно-исторической формы организации обучения студентов;

• осуществлен историко-педагогический анализ разработки проблемы педагогической практики в системе профессиональной подготовки учителя-воспитателя;

• выявлены потенциальные возможности ряда научных теорий (философских, психологических, педагогических) в обеспечении совершенствования педагогической практики в вузе;

• разработаны принципы реализации культурно-исторического подхода к педагогической практике (акмеологизма, ноогуманизма, продуктивности, технологичности).

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно стало основой для разработки модели педагогической практики как культурно-исторической формы организации педагогического процесса в вузе, которая может быть использована как полностью, так и по отдельным своим составляющим в практике любого педагогического вуза или выпускающей кафедры. Модель может служить основой для дальнейшего проектирования педагогической практики на уровне конструирования ее технологии, при разработке научно-методического сопровождения практики, системы мониторинга профессионального роста будущего педагога.

Данное исследование может служить источником для дальнейшего изучения проблем педагогической практики, не затронутых до сих пор наукой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая практика студентов в вузе, как научное понятие и учебно-педагогическое явление представляет собой изучение и накопление опыта культуры педагогического поведения на основе взаимодействия обыденного и научного знания.

2. Общими характеристиками организации традиционной практики студентов педагогических специальностей являются: функционализм, усеченность, излишний прагматизм, слабая методологическая и теоретическая разработанность общих и частных проблем, отсутствие специальных организационных, педагогических, психологических и иных условий реализации практики и связи их с функциями практики, отсутствие единой понятийно-терминологической основы.

3. Построение практики на основе системы принципов акмеологизма, ноогуманизма, продуктивности и технологичности, обеспечивает сохранение ее культурно-исторической природы и реализацию ее культурологической модели. Модель педагогической практики как культурологического феномена является прогнозно-прагматической (по уровню концептуальности), технологической (по типу решаемой задачи), производственной (по характеру объекта проектирования), частично-формализованной (по форме предъявления информации).

4. Концептуальными положениями культурно-исторической модели педагогической практики являются: направленность на формирование опыта профессионально-педагогического поведения; реализация принципов акмеологизма, ноогуманизма, продуктивности и технологичности; организация практики как непрерывной (перманентной) на основе дуального подхода; выделение ключевых квалификаций, как основных компонентов содержания практики; использование (в качестве технологии) самопроектирования индивидуальных программ проблемного характера; расширение научно-методического обеспечения сопровождения и поддержки студента; закрепление практики за одним руководителем и формирование групп на практике по принципу учебной мастерской (авторской школы)

5. Использование культурологической модели педагогической практики во многом определяет эффективность влияния практики на профессиональный уровень как студентов, так и преподавателей -руководителей практики. Подготовка к практике должна учитывать такие направления, как: актуализация профессионально значимых знаний и умений, накопленных студентом для решения поставленных задач; специальное обучение как способ получения новых знаний и умений, необходимых и достаточных для решения поставленных практических задач; формирование психологической готовности к практическому обучению.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Оганесян, Евгений Вазгенович

Выводы по главе

Мы осуществили педагогическое проектирование педагогической практики в форме основополагающих концептуальных положений. При этом исходили из следующего рабочего понимания соотношения понятий. Педагогическое проектирование как всеобщий процесс разработки процедур внедрения теоретических идей в практику, ведущий, в конечном счете, к созданию образовательных технологий. Первым и наиболее ответственным этапом проектирования является моделирование как создание моделей разных типов и видов. Формы этих моделей могут быть разными. Мы посчитали целесообразным использовать концепцию. Создание (разработка) концепции и есть процесс моделирования практики в самых ее общих чертах и положениях. Концепция - это теоретическое обоснованное и прогностическая разработка практического решения какой-то проблемы.

Как известно, воспитание и образование осуществляются от социума к индивиду, тогда как культурно-историческое становление человека, напротив, - от индивида к социуму. Культура проявляется на уровне обыденного и научного сознания, границы между ними подвижные. Задача модели - сблизить методики воспитания и образования педагогов с методикой их «окультурования» в единой интегративной системе.

Модельная концепция, разработанная нами, по типу относится к описательным, частично систематизированным, включающим в себя перечень прогнозных действий, качеств и свойств. Эта модель прогнозно-прагматическая, способная быть используемой для дальнейшего проектирования на уровне проекта - плана и далее - технологии. Прагматичность концепции состоит в ее практико-ориентированном характере и назначении. Она также структурно-функциональная, т.е. имеет структуру последовательно рассмотренных составляющих и четкий адрес с учетом структуры педагогической деятельности.

Наша модель касается педагогической практики лишь как особой формы организации педагогического процесса в вузе при подготовке учителей, а не всей системы их практической подготовки.

Концептуальная модель практики как культурно-исторического феномена предполагает ее построение и «встраивание» в систему конкретной жизнедеятельности ученика (воспитанника), образовательного учреждения и практикующегося студента. В то же время она является моделью построения именно педагогической культуры. По своим квалификационным признакам эта модель технологическая (по типу решаемых задач), производственная (по характеру объекта проектирования), частично-формализованная (по форме предъявления информации), эвристико-алгоритмизированная (по уровню концептуальности).

Созданная модель педагогической практики в форме концепции включает в себя разделы: раскрытие нового взгляда на практику, оценку ситуации, складывающуюся в вузах в сфере практики, цели и задачи, принципы организации, определение в системе вузовской подготовки, содержание практики, ее технологические особенности, научно-методическое сопровождение и характеристику руководства.

Сущность педагогической практики в ее культурно-исторической модели определяется как процесс приобретения опыта профессионального поведения, как организационная форма культурно-исторического освоения педагогической действительности начинающим педагогом. Это предполагает:

• Максимальное вхождение студента в конкретную культуру среды проживания обучаемых им детей;

• Интеграцию бытовой культуры и жизненного опыта с научными знаниями;

• Осуществление педагогической деятельности по возможности на высоком цивилизационном и профессиональном уровне;

• Единство субъективации позиции личности студента-практиканта с интерактивным межличностным характером его деятельности.

Педагогическая практика нами рассматривается как механизм функционирования и совершенствования теории в условиях педагогической деятельности, как механизм взаимодействия эмпирического и научно-теоретического знания и их взаимоперехода. Следовательно, это непростое средство использования теории в деятельности и сама по себе это непростая деятельность. Культурологический подход смещает акценты с освоения опыта учителей на формирование способов перехода прошлого опыта в новый, более совершенный.

Новая модель должна способствовать в своей реализации снятию таких противоречий традиционной практики, как: противоречия между индивидуальным и уникальным характером педагогической деятельности учителя и унифицированными едиными программными требованиями к нему, между теоретической базой парадигмального мышления педагогов образовательного учреждения и концептуальным характером деятельности студента, между культурно-историческим контекстом жизни и деятельности детей и абстрактным узко-предметным теоретическим знанием студента и др.

В качестве конечных целей педагогической практики выдвигаются формирующие: опыт профессионально-педагогического поведения как «высшей культурной формы», личностное знание, умение самостоятельно проектировать, реализовывать, анализировать и оценивать свою собственную профессионально-педагогическую деятельность. Каждая из них подразделяется по курсам на задачи, приближаясь по технологии своего выполнения к таксонам целей.

Культурно-историческая педагогическая практика будущих педагогов реализуется посредством следующих подходов, выполняющих функции принципов:

- акмео логического;

- ноогуманистического;

- продуктивного;

- технологического.

Нами предложены правила реализации каждого из них. Система этих принципов включает в себя на правах своих составляющих и в развитие их такие известные принципы, как природосообразности, культуросообразности, демократизации, гуманизации, единства действий семьи и школы, связи с жизнью, взаимосвязи коллективного и индивидуального. Предложенная нами система принципов объединяет ранее существующие в систему, углубляет их культурно-историческое назначение в образовании.

Концепция предлагает возвратиться к идее непрерывной, перманентной практики, углубив ее дуальным подходом к обучению, хорошо разработанным в профессиональном образовании. При этом предусматривается не простая ликвидация концентрированной практики на старших курсах, а рассредоточение ее функций, задач и содержания на все годы обучения при создании условий для индивидуального темпа освоения программ каждым студентом. Практика при этом рассматривается как начальный этап профессионального становления учителя и предлагается ее ввести в общую систему педагогической аттестации страны с присвоением выпускнику соответствующего разряда и категории.

Содержание практики предполагается перевести на блочно-модульную основу, где модулями становятся индивидуальные программы проблемного характера, а блоками - комплекс заданий, обеспечивающих освоение ключевых квалификаций. Под ключевыми квалификациями понимаются такие знания, умения, способности и свойства личности, которые способствуют успешному выполнению поставленных целей и задач не только практики, но и всей последующей деятельности. Индивидуальные программы практик содержат в себе весь комплекс постановки и разъяснения реально существующей проблемы и предложение студенту ее разрешить. Положение дел в конкретном образовательном учреждении.

Технология прохождения практики предусматривает весь процесс обучения студентов на практике подразделять на три этапа - препрактика, активная практика, постпрактика. Каждый этап - обучающий и воспитывающий, а потому может рассматриваться и технологизироваться по-своему, предоставляя студенту возможность двигаться в своем темпе.

Научно-методическое сопровождение педагогической практики, согласно модели, состоит из процедур обеспечения, сопровождения и поддержки. Каждая из этих составляющих имеет свои задачи, формы реализации и назначение. Предполагается, что без соответствующей научно-методической базы реализация предлагаемой концепции не возможна.

Культурно-историческая модель педагогической практики вносит существенные изменения в руководство ею со стороны преподавателей вузов. Согласно модели, следует сократить число научных руководителей до одного - главного ведущего. Полагается, что он должен владеть всеми знаниями и умениями, которыми должен овладеть выпускник педагогического вуза, кроме того, он должен быть специально подготовлен к научно-педагогической и организаторской работе со студентами в условиях образовательного учреждения. Наша модель предполагает создание авторских научно-практических школ по типу полевых лабораторий.

Локальная опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности отдельных элементов предлагаемой модели показывает рост авторитета и руководящей роли вуза в отношениях с образовательными учреждениями, интереса студентов к практике и мотивации достижения высоких результатов и саморазвития. Значительно увеличивается доля инноватики в деятельности студентов и их вклад в совершенствование деятельности образовательного учреждения.

Таким образом, разрабатывая концепцию культурно-исторического варианта практики, мы еще раз убедились, что нельзя ее сводить к набору простых мероприятий и действий, к простой деятельности по оказанию помощи учителю или воспитателю.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследуя педагогическую практику студентов педагогических специальностей, мы убедились в недостаточной научной разработанности ее, как категории педагогики и как формы организации обучения. Это побудило нас обратиться к ее методологическим основам. В качестве таковых нами использовались учения о познании, о связи теории и практики человеческого опыта в ходе практики. Изучая эти материалы, мы исходили из идеи познавательно-преобразующей природы всякой человеческой практики, о педагогической практике студентов как процессе в познании педагогической действительности. Многолетнее участие в организации и проведении педагогической практики студентов позволило нам увидеть, что в традиционном варианте она утратила именно познавательные функции.

Изучение философских, исторических, психологических и собственно педагогических научных трудов позволило нам сделать следующие выводы:

- Практика как общенаучный феномен исследована достаточно глубоко, но знания о ней недостаточно точно и полно используются в педагогике. В частности, философия располагает такими характеристиками феномена практики, которые способны привести к новому осмыслению ее сущности, форм и методов. Так, практика в вузе должна быть пересмотрена с позиций культуры, как процесс накопления опыта профессионально-педагогического поведения, как процесс познавательный в своем движении от обыденного сознания и житейского знания, с их заблуждениями, к знанию научному и более истинному.

Методологический подход к осмыслению педагогической практики позволил определить ее научный статус как педагогической категории; как формы организации педагогического процесса в вузе, наравне с теоретическим обучением студентов. Эта вполне самостоятельная форма обучения находится в постоянном взаимодействии с теоретическим обучением и лишь в единстве с ним составляет целостный образовательный процесс. Отечественная история развития, реформ и других преобразований педагогической практики демонстрирует усиленное внимание устроителей к технологической и идеологической стороне практики и почти отсутствие такового к ее методологии. С нашей точки зрения именно это было причиной ряда непоследовательных и необоснованных решений органов управления образованием по отношению к педагогической практике в вузе, связанных со сроками ее проведения, введением «непрерывной практики», ее отменой и т.п.

- Современное состояние педагогической практики также нельзя считать удовлетворительным. Нами изучены проективные материалы в ряде вузов страны, а также сам опыт организации практики. Мы рассмотрели динамику целей и задач практики на протяжении всех лет обучения студентов в вузе, технологии ее проведения; проанализировали научно-методическое обеспечение, научное и практическое руководство студентами-практикантами. Эмпирический материал также позволил выделить наиболее слабые звенья в традиционной практике:

• отсутствие механизма развития и саморазвития педагогической практики (практика в своих целях и задачах, по содержанию и технологии - консервативна и малоподвижна);

• ограничение практики ее научно-методическим обеспечением, недостаточность научно-методического сопровождения и поддержки

Ф студентов-практикантов, что не позволяет решать возникающие на практике задачи;

• отсутствие личностной ориентации студентов, учета особенностей их жизненного опыта студентов, унификация всех сторон и составляющих практики;

• недостаточная разработанность механизмов взаимосвязи и взаимодействия обыденного опыта и теоретических знаний студентов.

- В итоге выявления противоречий и недостатков в существующей традиционной практике стал возможным поиск путей их разрешения и устранения. Поиск наиболее перспективных идей для совершенствования педагогической практики велся в рамках культурно-исторической парадигмы образования в соответствии с результатом философского анализа практики, позволившего выявить ее культурно-историческую и культурологическую природу. Культурологическая модель педагогической практики раскрывается посредством ряда современных перспективных направлений научно-педагогических исследований. Эти исследования являются продолжением развития идей гуманизма, демократизации, природосообразности, культуросообразности, индивидуализации обучения и воспитания, заложенных в педагогике еще в 17 веке.

Изучение новых направлений педагогических исследований в рамках культурно-исторической парадигмы образования позволило выработать следующие единые подходы к совершенствованию педагогической практики:

• опора на обыденное сознание студентов как будущих педагогов, включение их житейского опыта в структуру профессиональной подготовки и деятельности;

• активизация субъектной позиции студента через развитие самоуправления, самообразования, саморазвития, самокоррекции и т.д.;

• технологизация и педагогизация образовательного пространства практики за счет расширения ее научно-методического обеспечения вплоть до сопровождения и поддержки.

Акмеологический аспект совершенствования практики предполагает: пересмотр критериальных показателей посредством определения «вершин зрелости» в общей системе профессионального роета; перевод содержания практики на проблемно-заданную основу; включение в систему практики педагогических инноваций.

Ноогуманистический аспект совершенствования педагогической практики предусматривает: формирование ноосферного сознания и самосознания будущих педагогов как сознания вероятностного, процессуального, динамичного, ценностного; введение критерия удовлетворенности трудом в сфере профессионально-педагогической деятельности.

Продуктивный аспект совершенствования педагогической практики заключается в том, чтобы организовать ее как процесс приобретения (накопления) положительного педагогического опыта, технологизировать взаимодействие житейского опыта и научного знания, повысить роль студенческого самоуправления.

Технологический аспект совершенствования педагогической практики требует соединения проблемно-задачного построения содержания и блочно-модульного построения педагогического процесса на практике; введения понятия «ключевых квалификаций» специалиста как составляющих процесса обучения; использования проективного обучения как обучения педагогическому проектированию в процессе педагогической деятельности.

- Теоретической базой создания культурно-исторической модели педагогической практики студентов педагогических специальностей стали акмеология, ноогуманизм, продуктивность и технологичность. Процесс моделирования рассмотрен в работе как начальный этап педагогического проектирования, осуществление которого стало возможным в виде концепции. В исследовании представлена концептуальная модель педагогической практики как модель описательная, частично систематизированная, прогнозно-прагматическая и структурно-функциональная.

Для построения данной концепции через систему правил были сформированы и разработаны новые принципы культурно-исторического построения практики. В качестве таковых были обоснованы принципы, вытекающие из рассмотренных нами аспектов реализации культурно-исторической парадигмы образования: акмеологический, ноогуманистический, продуктивный, технологический. щ

Культурологическая модель педагогической практики включает в себя: во-первых, максимальное введение студентов в конкретную культуру через использование собственного опыта и жизненного опыта воспитываемых и обучаемых детей; во-вторых, через интеграцию жизненного опыта студента; в-третьих, через осуществление студентом педагогической деятельности на высоком цивилизационно-инновационном уровне; в-четвертых, через обеспечение единства субъектной позиции и интерактивного характера деятельности будущего педагога. Построенная таким образом практика рассматривается нами как механизм взаимодействия практического, в том числе и житейского опыта с опытом научным с целью совершенствования и того, и другого.

Предлагаемая модель педагогической практики способствует снятию многих противоречий, накопившихся в ее традиционном варианте: между индивидуальным и общим характером педагогической деятельности, унифицированными и специальными целями, задачами, принципами, содержанием и технологией практики; между теоретической базой парадигмального мышления педагога и * концептуальным характером деятельности студента; между культурноисторическим контекстом жизни и деятельности будущего педагога и узко предметным характером знаний и умений студента-практиканта и др.

- Культурологическая концептуальная модель педагогической практики содержит следующие основные позиции. В ней предлагается в качестве целей установить формирование опыта профессионально-педагогического поведения как его «высшей культурной формы» (Л.С.Выготский), личностного знания и умения самостоятельно осуществлять педагогическое проектирование. Концепция предлагает возвратиться к идее непрерывной практики, но на дуальной основе и при ведущей роли вуза и ведущих кафедр. При этом концентрированную практику на старших курсах предлагается распределить по всем другим курсам. Содержание педагогической практики эффективнее представить в виде индивидуальных программ проблемно-поискового характера, выполняющих функции модулей, и комплекса задач по освоению ключевых квалификаций, выполняющих функцию блока. Технологически целесообразно всю практику рассматривать как целостную систему, состоящую из этапов «предпрактики», активной практики, «послепрактики», каждый из которых имеет свои задачи обучения, свое содержание, свою технологию и свои критерии эффективности.

Реализация предлагаемой культурологической модели педагогической практики невозможна без единства и достаточной полноты научно-методического обеспечения, сопровождения и поддержки студентов вузов. Каждая из этих форм имеет свое назначение, а в целом они создают необходимое педагогической пространство.

Руководство педагогической практикой предлагается поручить вузовскому педагогу, специально для этого подготовленному и способному создать свою авторскую научно-практическую школу (мастерскую, класс) и осуществить научное консультирование в образовательном учреждении, где проводится практика.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности отдельных элементов концептуальной модели показала, что применение нового подхода к практике приводит к повышению интереса студентов к практике и работе с детьми, усилению мотивации для достижения ими высоких результатов в обучении и самообразования в сфере культуры и в конкретной профессии, росту инноватики в образовательных учреждениях, как средства достижения конкретных педагогических целей в работе с детьми.

Наше исследование вскрыло целый ряд проблем, которые не стали предметом нашего поиска, но требуют дальнейшего разрешения. В первую очередь, это проблема единого научного руководства, определяющая возможность создания авторских педагогических школ (классов, мастерских) и специальной подготовки такого руководителя. Возможна ли в педагогике такая же индивидуализация и персонификация опыта как в художественной или медицинской сферах? К другим важным проблемам мы относим соотношение режимов работы вуза и образовательного учреждения, где студенты проходят практику; разработку новых оснований для экономического и юридического обеспечения практики; соотношения теоретической составляющей обучения будущих педагогов и практики (внедрение практики в теорию). Последняя проблема, частично решаемая предлагаемой концептуальной моделью, остается острой. Дело в том, что обеспечить соединение теории и практики трудно не только по объективным, но и по субъективным причинам. При столкновении теории с практикой обнаруживаются сильные противоречия, достоинства и недостатки участников педагогического процесса и применяемых ими форм и методов подготовки специалистов. Отдаление друг от друга теории и практики снимает с руководителей ответственность за их состояние. Эти и другие проблемы практики надо решать в единстве и на основе принятой модели как целостного и обобщенного средства ее реформирования и совершенствования. Мы убеждены, что компетентный специалист системы образования появится только после изменений в организации и содержании педагогической практики.

Диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики совершенствования процесса обучения, переосмыслить цели, задачи, содержание, методы, средства и организационные формы педагогической практики в соответствии с новым социальным заказом и концепцией модернизации образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Оганесян, Евгений Вазгенович, 2005 год

1. Абдуллина О.А. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики //Сов. педагогика, 1973, №11. - С. 80-90.

2. Абдуллина О.А. Проблемы педагогической практики студентов в истории высшей школы //Сов. педагогика, 1978, №8. С. 114-119.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М: Просвещение, 1984. - 208 с.

4. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки //Высшее образование в России, 1998, №3. С.36-39.

5. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. 176 с.

6. Абрамов Н.Г. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания//Вопросы философии, 1998, №6. С. 58-65.

7. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, №1. -С.62-64.

8. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта //Основы общей и прикладной акмеологии. М.: Изд-во РАГС, 1995. - С. 85-95.

9. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.:ИПЛ, 1985. - 263 с.

10. Ю.Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. М.: Высшаяшкола, 1991.-384 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -382 с.

12. Андреев Л.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - 244 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 376 с.

14. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла //Педагогика, 2000, №9. С.54-60.

15. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» её бытия //Психологический журнал, 1993, №2, Т. 14.-С. 3-16.

16. Ариарский М.А., Бутиков Г.П. Прикладная культурология на службе развития личности //Педагогика, 2001, №8. С.9-16.

17. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности/Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 67-85.

18. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 383 с.

19. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1990. - 98 с.

20. Архангельский СИ. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

21. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур //Высшее образование в России, 1994, №4. С. 13-16.

22. Аршинов В.И., Усманова М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем/Моделирование воспитательных систем: теория практика: Сб. науч. ст. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С 39-45.

23. Асмолов А.Г. Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и ^ настоящее /Вероятностные прогнозирования в деятельности человека.

24. М.: Наука, 1977.-С. 60-111.

25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

26. Афанасьев Ю.Н. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде. М., 1999.

27. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика профессионального обучения взрослых. М., 1998.

28. Баженов Л.Б., Смородницкий П.Х. О роли опыта и логического мышления в построении научного знания //Вопросы философии, 1976, №6. С.93-103.

29. Бакулина Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе //Педагогика, 2000, №10. С. 17-21.

30. Бардосси И., Тратнек М. Как учитель может стать партнёром своих учеников в рамках продуктивного обучения //Теория и практика продуктивного обучения: Сб. статей. М.: Народное образование, 2000. -С. 51-59.

31. Барышева Т.А. Конструирование и проведение преподавательской практики по психологии/Образование и психология: Тез. науч.-практич. конференции. СПб., 2001. - С.485-487.

32. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы/Теория и практика продуктивного обучения: Сб. статей. М.: Народное образование, 2000. - С. 60-66.

33. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение /лТеория и практика продуктивного обучения: Сб. статей. М.: Народное образование, 2000. - С. 6-14.

34. Бездухов В.П. Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. Самара: Изд-во СГПИ, 1992. - 124 с.

35. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема.

36. Автореферат дисс.докт. пед. наук. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.- 28 с.

37. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 320 с.

38. Белкин E.J1. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения //Начальная школа, 2001, №4. С. 11-20.

39. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование //Мир образования, 1997, №1.-С. 74-79.

40. Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей- новаторов // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1991, №2. -С.67-70.

41. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования //Педагогика, 2000, №5.-С. 134-20.

42. Бестужев Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимум, норма //Гуманизация образования, 2000, №1. - С. 8-20.

43. Беем П., Шнайдер Й. Теория и методика продуктивного обучения/Теория и практика продуктивного обучения: Сб. статей. М.: Народное образование, 2000.-С. 14-21.

44. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур //Психологическая наука и образование, 1996, №4. С. 66-73.

45. Блинов Г., Веретенникова Л. Педагогическая практика будущего учителя- воспитателя //Народное образование, 1982, №10. С. 38-41.

46. Большой энциклопедический словарь. В 2х т. М.: Сов. энциклопедия, 1991.-Т.1-863 с, Т.2-769 с.

47. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика, 1999, №3. С. 37-43.

48. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегии личностно-ориентированного воспитания //Инновационная школа, 2000, №1. С. 19-26.

49. Бордовский В. А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - 116 с.

50. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореферат дисс. .докт. пед.наук. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 38 с.

51. Бор ликов Г.М. Экологическая направленность этнопедагогики калмыков //Педагогика, 2001, №9. С.52-56.

52. Борхес С. Актуальные вопросы подготовки дефектологов на Кубе //Всесоюзная научная конференция по педагогическим наукам: Тез. выступи. М.: Изд-во «Прометей», 1989. - С.6-7.

53. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики //Вопросы философии, 2000, №4. С. 112-123.

54. Бродский Ю.С. Управленческая практика. Екатеринбург: Изд-во УРГПУ, 2000. - 42 с.

55. Бузлаева Е.Н., Иванов О.А. Пучки задач как средство построения методик продуктивного обучения//Теория и практика продуктивного обучения: Сб. статей. М.: Народное образование, 2000. - С.83-95.

56. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Нижний Новгород, 1991.-119 с.

57. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. - 506 с.

58. Васильев В.И., Малышев Н.Г., Тягунова Т.Н. Программно-педагогические тесты. М.: Изд-во МГУ ГА, 1999. 77 с.

59. Васильева Э.А. Педагогическая практика важное средство подготовки будущего учителя-воспитателя //Сов. педагогика, 1978, №12. - С. 98101.

60. Васильева М.А. Экземплярный принцип отбора содержания обучения педагогике в ФРГ //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, №1. - С. 18-22.

61. Васина Е.В. Основные умения и навыки и их место в содержании профессиональных образовательных программ: Метод, пособие. СПб.: Изд-во «Скифия», 2001. - 332 с.

62. Васюк В.Г. Интеллектуальная деятельность как ноосферное явление //Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развития и эффективного использования: Тез докл. Уфа.: Изд-во УГАТУ, 1995. - С.74-77.

63. Величков К., Кюркчиева М. Профессионально-педагогическая подготовка учителей на учебной и производственной практике. -Бургас, 1988.-200 с.

64. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Проверка на эко логичность. Об экспертизе качества учебных программ //Директор школы, 1997, №4. -С.61-65.

65. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

66. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

67. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Профессиональная деятельность молодого учителя. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

68. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: Автореферат дисс. докт. пед наук Киев.: Изд-во Киевский ГПИ им. А.М.Горького, 1989. - 49 с.

69. Весна Е.Б., Киселёва 0.0. Профессионально-педагогическая практика. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 74 с.

70. Воронович Б.А. Философский анализ структуры практики. М.:ИПЛ, 1972. -240 с.

71. Временное положение о педагогической практике студентов 5 и 6 курсов заочного электроэнергетического и машиностроительного факультетов. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1989. - 49 с.

72. Всесоюзный съезд учителей 1987. Документы и материалы. М.: Педагогика, 1978.- 144 с.

73. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Дроздова. -М.: Педагогика Пресс, 1996. - 536 с.

74. Выготский JI.C. Проблемы развития психики /Собр. соч. в 6 т.: Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

75. Гачев Г. Гуманитарный комментарий //Высшее образование в России, 2001, №4.-С. 45-67.

76. Геворкян Е., Трубецков Д, Усанов Д. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России, 1998, №2. С.61-62.

77. Гегель Г. Философская пропедевтика /Работы разных лет: Сб. статей. Т.2 М.: Мысль, 1971. - С.6-212.

78. Георгий, протоиерей. Духовно-нравственные аспекты образования и воспитания на современном этапе //Образование и общество. Орёл, 2000, №5.-С. 18-19.

79. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995. - 448 с.

80. Гильманов С.А., Видт И.Е. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. Тюмень: Изд-во ТГПУ, 1995. - 32 с.

81. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика, 2000, №6. С.3-12.

82. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. -М.: Наука, 1965.- 248 с.

83. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика, 1996, №5. С.63-69.

84. Горленко В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования //Педагогика, 1999, №4. С. 74-77.

85. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра по направлению высшего педагогического образования. Омск: Изд-во ОГПУ, 1994. - 80 с.

86. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1998. - 60 с.

87. Грант Макбурни. Глобализация как политическая парадигма высшего образования //Высшее образование сегодня, 2001, №1. С.46-53.

88. Григорьева Е.А. Применение рейтинга для оценивания целей учебной деятельности студентов//Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе: Сб. статей. М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 8991.

89. Громов И.А., Стельмашук Г.В. Культура как предмет социально-философского познания. СПб.: Изд-во ЛГОУ. - 257 с.

90. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствамиобразования //Вопросы психологии, 1998, №5. С. 37-48.

91. Гуревич П.С. Культурология. М.: Знание, 1996. - 288 с.

92. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

93. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -541 с.

94. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания //Вопросы психологии, 1998, №5. С. 11-29.

95. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4х т.- М.: * Русский язык, 1991.

96. Даринский А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик педвуза//Педагогика, 2001, №8. С. 17-20.

97. Дёмин В.Н. Основной принцип материализма. М.: ИПЛ, 1983.- 240 с.

98. Ю1.Деражне Ю.Л. Дистанционному обучению нет альтернативы //Профессионал, 1999, №2. С. 13-15.

99. Деркач А.А. Состояние напряжённости в педагогической практике студентов и пути регулирования/Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Сб. статей. М.: Изд-во МГУ, 1978, Вып. 1. - С. 68-71.

100. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 2000. - 432 с.

101. Диагностика успешности учителя: Сб. метод материалов. М.: Педагогический поиск, 1997. - 94 с.

102. Дистанционное обучение как современная образовательная технология: Метод, реком. /Сост. М.Б. Есаулов, Н.Н.Лобанова. СПб.: Изд-во УМЦ, 2000. - 26 с.

103. Добрынин М.А., Сухой С.Н. Дистанционное обучение во Франции //Педагогика, 2001, №8. С. 81-85.

104. Ю7.Дубасенюк А.А., Сидорчук Н.Г. Концептуальная модель воспитательной деятельности педагога/Шроблемы воспитания учащейся молодёжи: Тез. докл. СПб. - Черкесск: Акме-Петербург, 1995.-С. 11-14.

105. Дубинина В. Ранняя педагогическая практика: только плюсы //Народное образование, 2001, №8. С. 193-197.

106. Ю9.Дудина М.Н. Философская пропедевтика или философии все возрасты покорны. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2000. - 428 с.

107. ПО.Дудко Е.Д. Личностно ориентированное обучение как основа подготовки педагогов//Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Матер. Науч.-практ. конфер. 4.2. СПб., Изд-во УМЦ, 2000. - С.65-66.

108. Ш.Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления /Психология мышления: Сб. трудов. М.: Прогресс, 1965. - С.86-234.

109. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления// Психология мышления: Сб. трудов. М,: Прогресс, 1965.-С. 21-85.

110. ПЗ.Егизарьянц А.А. Диагностика и профилактика затруднений педагогов и студентов педагогических специальностей в освоении и применении средств обучения: Автореферат дисс.канд.пед.наук. Таганрог: Изд-во ТГПУ, 2000. -24 с.

111. Егоршин А. Прогноз: о перспективах образования //Образование в России, 2000, №4.-С. 17-30.

112. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

113. Пб.Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

114. Ефименко Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - JL: Изд-во ЛГУ им. А.А.Жданова, 1974. - 112 с.

115. Ефимов М.Ю. Конкуренция академического и житейского опыта и эффективность обучения/IV Царскосельские чтения. Т.З. СПб.: Изд-во ЛГУ, 2000. -С.31-32.

116. Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в высшей военной школе России. СПб., 2000.

117. Змеев СИ. Основы андрагогики. М.: «Флинта», «Наука», 1999. 152 с.

118. Зотов А.В. Идеализированная модель как основа научной теории//Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М.: НИИ ОП, 1976. - 227 с.

119. Иванова Н.Ф. Опыт использования публикаций журнала «Советская педагогика» //Сов. педагогика, 1981, №1. С. 50-56.

120. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики //Педагогика, 2001, №8.-С. 26-31.

121. Ильин П. От педагогической парадигмы к образовательной//Высшее образование в России, 2000, №1. С. 64-69.

122. Ильин Г. проективное образование и становление личности //Высшее образование в России, 2000, №4. С.85-92.

123. Ильницкая И. А. Учение С. Л. Рубинштейна и проблемы педагогической практики //Вопросы психологии, 1989, №3. С. 113-121.

124. Ильясов И.И., Орехов А.Н. О теории и практике в психологии //Вопросы психологии, 1989, №4. С. 135-142.

125. Инструктивно-методические материалы по педагогической практике в школе. Курск: Изд-во КГПИ, 1980. - 44 с.

126. Инструктивно-методические материалы по педагогической практике в лагерях труда и отдыха учащихся старших классов. Коммунарск: Изд-во КПИ, 1973.-8 с.

127. Инструктивно-методические рекомендации по педагогической практике в школе. Курск: Изд-во КГПИ, 1976. - 52 с.

128. Истомина И.Б., Соловейчик М.С. Деятельностный подход к подготовке учителя начальных классов //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, №31. - С. 84-88.

129. Каган В.И. Единая методическая система института (о соотношении между теоретической моделью и воплощением ЕМС в педагогической действительности) //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1988, №2. - С. 60-63.

130. Каган В.И. Единая методическая система института (эффективность внедрения) //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989, №2. - С.40-44.

131. Казанская В.Г. Формирование профессионального психолого-педагогического поля как задача высшего гуманитарного образования/ЯП Царскосельские чтения: Материалы конфер. СПб.: Изд-во ЛГОУ, 1999. -С. 146-147.

132. Каменский A.M. «Акме» ученика, педагога и коллектива в школе индивидуального развития/V Царскосельские чтения: Материалы конфер., Т.З. СПб.: Изд-во ЛГОУ, 2001. - С. 61-63.

133. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

134. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1987. - 196

135. Кашутин П.А. Некоторые вопросы повышения эффективности педагогической практики студентов //Сов. педагогика, 1977, №1. С.84-88.

136. Кедров Б.М. История познания как процесс и его диалектика /Проблемы научного метода: Сб. статей. М.: ИПЛ, 1964. - С.5-17.

137. Кедров Б.М., Огурцов А.П. Марксистская концепция истории естествознания. Первая четверть XX века. М.: Наука, 1985. - 808 с.

138. Кинелёв В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации. М.: Владос, 1998. - 520 с.

139. Киселёва О.О. Профессионально-педагогическая практика: из опыта работы //Педагогика, 2001, №2. С. 48-52.

140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. -180 с.

141. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта//Педагогика, 2000, №7. - С. 12-18.

142. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во КазГУ, 1969.-278 с.

143. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Обнинский гор. псих. Центр «Детство», 1993. - 55 с.

144. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

145. Комаров К.В. Требования к системе практических заданий студентам дефектологам по кусу специальной методики русского языка //Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов: Сб. науч. трудов. - М., 1985. - С. 13-15.

146. Комаровская Л.В. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей (Психолого-педагогические проблемы воспитания и образования). Томск: Изд-во ТГПИ, 1973. - 115 с.

147. Комплексная программа по педагогической практике студентов историко-педагогического факультета: Метод, рекомендации и программа.- Гродно: Изд-во ГПИ, 1975. 124 с.

148. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975. -720 с.

149. Кондаков М.И. Качество и эффективность //Учительская газета, 1977, 28 апреля.

150. Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогическом университете. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1994. - 32 с.

151. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Автореферат дисс. .докт. пед. наук. М.: Изд-во Института теории педагогики и международных исследований в образовании, 1994. - 64 с.

152. Королёва Е.Г. Использование педагогических наблюдений в работе с будущими учителями //Начальная школа, 1976, №3. С. 64-67.

153. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. -160 с.

154. Корыстылёва Л.А., Светова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие. СПб.: Изд-во ЦИПК ПО МО РФ, 1995. -32 с.

155. Коршунов A.M. Познание и деятельность. М.: ИПЛ, 1984. - 142 с.

156. Костенко И. Специфика самостоятельной работы заочников //Высшее образование в России? 1999, №7. С. 50-53.

157. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: «Кото - Центр», 1997. -432 с.

158. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. -262 с.

159. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: Изд-во РГПИ, 1975. -160 с.

160. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. - С. 3-9.

161. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: педагогика, 1977. - 264 с.

162. Краевский В.В. Кибернетическая система взаимодействия теории и практики //Кибернетика и диалектика: Сб. статей. -М.: Наука, 1978. 101115.

163. Краткая программа практики на общественных началах студентов 1-2 курсов Воронежского государственного педагогического института. -Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1972. 8 с.

164. Кривых СВ., Макареня А.А. Проблема самоидентифжации личности в антропоэкологической педагогике//Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы конфер., ч.1. СПб.: Изд-во УМЦ, 2000. - С. 26-29.

165. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. СПб.: Знание, 1985.-32 с.

166. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -167 с.

167. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии: Лекции.— СПб.: Изд-во СпбАА, 1995.-24 с.

168. Кузьмина Н.В. Воспитание и самовоспитание как предмет акмеологии // Проблемы воспитания учащейся молодёжи: Тез. докл. СПб. -Черкесск: Акме-Петербург, 1995.-С. 11-14.

169. Кузьмина Н.В.(Головко- Гаршина). Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

170. Кукушкина О.И. Компьютерные технологии в контексте профессионального обучения студентов //Дефектология, 2001, №3. С. 44-52.

171. Кулик В.А. Некоторые методологические аспекты педагогической валеологии//Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы конфер., ч. 1. СПб.: Изд-во УМЦ, 2000. - С. 13-15.

172. Куликов М.И. Совместная работа педагогических институтов и органов народного образования по подготовке будущих учителей //Сов. педагогика, 1983, №3. С. 83-87.

173. Культурология: Учебник для вузов /Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высшая школа, 2001.-511 с.

174. Кураев В.И., Лазарев Ф.В. Точность, истина и рост знания. М.: Наука, 1988.-238 с.

175. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы. Челябинск: Изд-во ЧФ ИПО, 1994. - 100 с.

176. Кухарев Н.В. педагогическая теория и школьная практика. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 296 с.

177. Кушлин В.И. Взаимодействие науки и производства. М.: Экономика, 1986. -80 с.

178. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика, 2000, №3,-С. 27-34.

179. Лебедева Л. Применение знаний как вид познавательной деятельности //Вестник высшей школы, 1990, №12. С. 41-47.

180. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. 272 с.

181. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ИПЛ, 1977. -304 с.

182. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

183. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990, №2. - С. 34- 37.

184. Ломов Б.Ф. О роли практики в развитии теории психологии //Вопросы психологии, 1971, №1. С.26-35.

185. Макаренко А.С. Докладная записка члену правления коммуны им. Ф.Э.Дзержинского//Соч. в 7 т., Т.7. М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 416438.

186. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта/соч. в 7 т., Т.5. М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 197-324.

187. Максимова В.Н. Национальный ресурс обновления страны // Классный журнал 5+.-СП6., 2001, №1.- С.10-12.

188. Марголис Дж. Личность и сознание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

189. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

190. Маркс К. Из ранних произведений/А К.Маркс, Ф. Энгельс. Собр. соч. Т.З.-М., 1954.-С. 4.

191. Матросов В.Л., Сластёнин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма //Известия РАО, 1999, №1.-С.22-29.

192. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интегративные педагогические и информационные технологии. М.: Прометей, 2000. -354 с.

193. Мелешко СИ. Комплексные задания и их роль в повышении эффективности педагогической практики студентов / Повышение эффективности И' качества преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. М.: АПН ССР, 1978.-С. 130-136.

194. Мелик-Нубаров СО. Об организации внедрения в практику результатов научно-педагогических исследований //Сов. педагогика, 1981, №12. -С.47- 54.

195. Методические рекомендации по проведению учебно-воспитательной практики. Курск: Изд-во КГПИ, 1978. - 18 с.

196. Методические рекомендации по педагогике для студентов -практикантов. В 2х частях. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1982. - 44 с.

197. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики во вспомогательной школе. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986. - 16 с.

198. Методические рекомендации по педагогической практике. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. - 27 с.

199. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя /Под ред. Г.А.Бордовского. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1987. - 63 с.

200. Методические рекомендации по проведению непрерывной педагогической практики студентов старших курсов (4,5) в средних общеобразовательных школах. Киев: Изд-во КГПИ, 1987. - 34 с.

201. Методические рекомендации по руководству непрерывной практикой студентов 2-3 курсов. В 2х ч. Житомир: Изд-во ЖГПИ, 1990. - ч. 1 - 4о с, ч.2 - 40 с.

202. Методические рекомендации по проведению и руководству педагогической практикой студентов 4 курса очного и 5-6 курсов заочного электроэнергетического и машиностроительного факультетов. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. - 52 с.

203. Методические указания по организации и проведению педагогической практики для студентов заочного отделения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1978. - 30 с.

204. Методические указания по организации и проведению педагогической практики для студентов заочного отделения 4-5 курсов олигофренопедагогики. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. - 12

205. Методические указания по производственной практике студентов 5 курса инженерно-педагогического факультета. Целиноград: Изд-во ЦГПИ, 1988. -23 с.

206. Милипина С.В. Формирование педагогических умений во время педагогической практики/Юбразование и психология: Тез. докл. СПб., 2001.-С.525-527.

207. Минзов А. С. Концепция индивидуального обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде //Дистанционное образование, 1998, №3. С. 19-23.

208. Михайлова З.Е. Коллективное конструирование //Профессионально-техническое образование, 1991, №10. С. 12-13.

209. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: Автореферат дисс.канд пед. наук. СПб, 1999. - 26 с.

210. Мотылёва Л.С., Скоробогатов В.А., Судариков A.M. Концепция современного естествознания. СПб.: Изд-во «Союз», 2000. - 320 с.

211. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. - 184 с.

212. Мурашов В.И. Российская идея образования как основа государственной образовательной политики //Интегральная педагогика, 2000, №3.-С. 12-20.

213. Назарова Т.С, Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике //Педагогика, 2001, №9. С. 25-33.

214. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Народное образование, 2000, №2. С. 14-18.

215. Непрерывная педагогическая практика в условиях реформы школы //Народное образование, 1986, №2. С. 36-41.

216. Непрерывная педагогическая практика в школе: Метод, рекоменд. -М., 1986.-88 с.

217. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике. Л.: Наука, 1984. - 190 с.

218. Нечепоренко JI.С., Троцко А.В. Непрерывная педагогическая практика в университете //Сов. педагогика, 1986, №8. С. 73-78.

219. Никитенко В.Н. Связь педагогической теории и практики в процессе становления учителя //Новые исследования в педагогических науках -М.: Педагогика, 1989, №2. С. 63-66.

220. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Минск: Харвест; М.: ООО «Изд-во ACT», 2001. - 976 с.

221. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория //Педагогика, 2000, №5.-С. 28-35.

222. Новикова Л.И., Караковский В.А. Школа гуманистическое воспитания //Классная дама, 2000, №1. С. 2-6.

223. Общественно-политическая практика в Казанском Государственном университете. Казань: Изд-во КазГУ, 1976. - 52 с.

224. Организация и проведение непрерывной педагогической практики по иностранному языку в средней школе: Метод, рекоменд.- Куйбышев: Изд-во КГПИ, 1987.-40 с.

225. Организация непрерывной педагогической практики по иностранным языкам: Метод, рекоменд. Киров: Изд-во КПИ, 1986. - 34 с.

226. Организация общественно-политической практики в учебной группе среднего пофтехучилища. JL, 1988. - 31 с.

227. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика, 2000, №2, С. 48-51.

228. Памятка студенту по педагогической практике в летних загородных пионерских лагерях. М., 1978. - 32 с.

229. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М.: педагогика, 1975. -224 с.

230. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Фникс, 1998. -544 с.

231. Педагогическая практика: Учебное пособие /Под ред. В.К.Розова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

232. Педагогическая практика студентов инженерно-педагогических специальностей. Минск: Вышейшая школа, 1985. - 72 с.

233. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1960, Т.З. -211 с.

234. Педагогический словарь. В 2х т. М.: АПН РСФСР, 1960. - С.45-46.

235. Педагогическое образование России: Сб. нормативных документов. -М., 1994.- 184 с.

236. Пейсахов Н.М. Психологическая служба в вузах и проблемы самоуправ ления/Шроб л емы самоуправления в системе психологической службы вузов. Казань: Изд-во КазГУ, 1983. - С.3-14.

237. Перова М.Н.Методика преподавания математики в специальной школе 8 вида. М.: Владос, 1999. - 408 с.

238. Перспективные направления в методологии обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. М.: НИИ ВШ, 1997. -46 с.

239. Петров А.П., Абдуллина О.А. Непрерывная педагогическая практика: опыт и проблемы //Сов. педагогика, 1986, №1. С. 67-73.

240. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 512 с.

241. Пидкасистый П.И., Портнов M.J1. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Пед. общ-во России, 1999. 212 с.

242. Пилипивский В.Я. Социопедагогические исследования на Западе: модели школы как социальной структуры //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, №1. - С. 12-17.

243. Писарева Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики //Педагогика, 2000, №6. С.88-93.

244. Певзнер А.Е. Психологические факторы эффективных стереотипных вариативных стратегий поведения. СПб., 1996. - 114 с.

245. Повышение эффективности труда профессорско-преподавательского состава вузов /Под ред. В.М. Зуева. М.:НИИ ВШ, 1986. - 48 с.

246. Подвиг СП. Место и роль обыденного сознания при формировании духовного мира личности в процессе социальной практики//Научная конференция преподавателей и научных сотрудников: Тез. выст. М., 1978.-С. 143-144.

247. Поздняков С.Н. Продуктивное обучение и информационные технологии //Теория и практика продуктивного обучения: Сб. статей. -М.: Народное образование, 2000. С. 34-43.

248. Позднякова A.M. Исследование уровня сформированное™ умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Сб. статей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - С. 75-80.

249. Пойзнер Б. Объединитель экологии и культурологи //Высшее образование в России, 1998, №4. С. 51-56.

250. Полани Майкл. Личностные знания на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

251. Положение о базовом учебно-воспитательном учреждении педагогического учебного заведения: Приказ Госпрофобра ССР от 24.04.86, №288/89/69.

252. Поупкин Р., Стром А. Философия. М.:Изд-во «Серебряные нити», 1998. -512 с.

253. Прасолова Е. Музейная педагогика: гуманитарная парадигма //Высшее образование в России, 2000, №1. С. 75-84.

254. Пригожий И.Р. Переоткрытие времени //Вопросы философии, 1989, №8. С. 3-19.

255. Программа и методические указания по педагогической практике студентов. Ульяновск: Изд-во УГПИ, 1977. - 15 с.

256. Программа непрерывной педагогической практики студентов 1-5 курсов МГПИ им. В.И.Ленина. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1984.-67 с.

257. Программа педагогических институтов. Педагогическая практика студентов. М.: МО СССР, 1979. -18 с.

258. Программа педагогических институтов. Педагогическая практика студентов для специальности №2111 «Дефектология». -М., 1982. 15 с.

259. Программа педагогических институтов. Педагогическая практика студентов. Для специальности №2111 «Дефектология». М., 1986. - 32

260. Программа IX сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики. М.: Изд-во АПН СССР, 1978. -8 с.

261. Программа психолого-педагогической и логопедической практики студентов младших курсов. М., 1997. - 16 с.

262. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект /Под ред. С.Г. Вершловского и др. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

263. Профессиональная подготовка студентов в вузе: Метод, рекоменд. -Курск: Изд-во КГПИ, 1980. 36 с.

264. Пружинин Б.И. Рациональность и историческое единство научного знания. М.: Наука, 1986. - %2 с.

265. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие /Под ред. А.С.Чернышева. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 144 с.

266. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

267. Резник Н.А. Технология визуального мьпнления/ЛГория и практика продуктивного мышления: Сб. статей. М.: Народное образование, 2000. - С. 68-83.

268. Рекомендации по организации практики студентов образовательного учреждения высшего и профессионального образования //Официальные документы в образовании, 2001, №1. С.77-82.

269. Ретивых М.В. Культура и образование/Юбразование и психология: Тез. докл. СПб., 2001.-С. 62-63.

270. Решение Коллегии МО РФ «О проблемах качества реализации государственного образовательного стандарта в вузах РФ //Официальные документы в образовании, 2001, №1. С. 82-88.

271. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос, 2000. - 304 с.

272. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения. М.: ЮНИТИ-ДАНА 2000. - 303 с.

273. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия. Т-2, 1999. - С. 181 -183.

274. Ростовцов А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журнал, 1995, №3. С. 173-178.

275. Рязанцева И.М. Школьный учитель и педагогическая практика студентов //Школа и производство, 1983, №12. С.43-44.

276. Самсонов A.JI. На пути к ноосфере // Вопросы философии, 2000, №7. С. 53-61.

277. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения. // Педагогика. 2001. №9. С. 19-24.

278. Свирский С .Я. К вопросу о содержании категория «практика»//Вопросы философии, 1986, №8. С. 137-142.

279. Секей JI. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления: Сб.статей. М.: Прогресс, 1965. - С. 366-386.

280. Секей JI. Знание и мышление // Психология мышления: Сб.статей. -М.: Прогресс, 1965. С. 343 - 365.

281. Селевко Г.К. Современные образователыные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

282. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактичесике основы логопедических занятий: Учебное пособие. М.: Владос. - 1994. 200 с.

283. Семенов В.Д. Человек: его образование в культуре. // Образование и наука 1999, №2.-С. 69-76.

284. ЗП.Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Академия, 2000. - 240 с.

285. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете //Педагогика, 2000, №5. С. 51-58.

286. Сергеева О.А. Соотношение новаций и традиции в цивилизованном процессе // Философия и общество, 1999, №2. С. 190-213.

287. Сикорская Г.П., Колтунова И.Р. Образовательный системокомплекс «Экологическая субкультура». Екатеринбург, 1996. - 52 с.

288. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования и практика ее реализации: Автореф:дисс.док.пед.наук. -Екатеринбург, 1999. 38 с.

289. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика, 2001, №7. С. 47-53.

290. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в ВУЗе. М.: НИИВШ, 1987. - С. 44.

291. Скаткин М.Н., Турбовской Я.С. Методология и теория обобщения передового педагогического опыта. Обзорная информация. М.: АПН СССР, 1979.-44 с.

292. Система повышения педагогического мастерства преподавателей вузов. Куйбышев, 1982. - 48 с.

293. Скворцов JIB. Культура самосознания: человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

294. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России 2000. - 102 с.

295. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учебное пособие. Новосибирск Новосиб. элекротех. ин-т. 1992. - 115 с.

296. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в вузе // Педагогика, 2001, №7. С. 58-62.

297. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Просвещение, 1986. -143 с.

298. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996. - С. 3-10.

299. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр. 1997. - 224 с.

300. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект деятельности учителя. М.: Изд-во МОСУ, 1990. - 54 с.

301. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 608 с.

302. Смирнов Г.С. От экологического к ноосферному сознанию // Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развития и эффективного использования: Тез.докл. Уфа, 1995. - С. 5253.

303. Смирнов Н.П. Проблема развития речевых способностей у студентов педагогических ВУЗов // III Царскосельские чтения. СПб, 1999. - С. 46-147.

304. Смирнов Н.П. Динамика образа профессии у студентов в процессе обучения // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международ, участием, т.З. СПб, 2000. -С. 21-23.

305. Смирнова Е.В. Подготовка студентов к педагогическому проектированию // Образование и психология: Тез. докл. науч.-практ. конференции. СПб, 2001. - С. 432-434.

306. Собкин B.C., Писарский П.С., Равлюк С.Г. Мотивы и препятствия: что побуждает современных детей учиться // Первое сентября, 2001, №80, 10 ноября.

307. Соколов Э.В. Культура и личность. JL: Наука, 1972. - 228 с.

308. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрении // «Высшее образование в России. 2001, №1. С. 116-119.

309. Сосновская О.В. О повышении качества подготовки будущего учителя //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, № 1. - С. 69 -75.

310. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. М., 2000. С.9.

311. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000. С.28.

312. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М., 1998.

313. Стефаненко Т. Этнопсихология: Учебник для вузов. М., 1999.

314. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.-М, 1984. С.438.

315. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения М.ю 1984.- С.438.

316. Суртаева Н.Н. Технология индивидуально-образовательных технологий. СПб., 2000. - 32 с.

317. Сухомлинский В.А. Разговор с молодыми директорами школы. М., 1982. С.13.

318. Сысоева М. Е. Педагогическая практика: Справочник. М.: Народное образование, 2002. - 128 с.

319. Тарасов JT.B. Проспект «Новая модель общего образования. Экология и диалектика». -М., 1993. С.23.

320. Тесля Е. Самосовершенствование учителя //Высшее образование в России, 2000, № 6. С. 102 - 106.

321. Теуважукова Р.Т. К вопросу об этапах субъектного становления личности будущего учителя //Проблемы воспитания учащейся молодёжи: Тез. докл. СПб. - Черкесск: Акма - Петербург, 1995. - С. 78 -79.

322. Тимофеева Ю.Т. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России, 1994, № 2.

323. Типовое положение о педагогической практике.

324. Тихомиров С.А. Педагогические цели и принципы самостоятельной работы студентов // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сб. науч. тр. М., 1988. - С. 135142.

325. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования в России // Дистанционное образование, 1988, №1.-С. 4-9.

326. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России, 1994, №3. С. 3-10.

327. Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя: Автореф. дисс. канд. птед. наук. Екатеринбург. 2000. -19 с.

328. Тищенко П.Д. К началам биоэтики // Вопросы философии, 1994, №3. С. 62-66.

329. Тонких A.M. Концепция ноосферы как методологическая основа обшей теории взаимодействия общества и природы // Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развитая и эффективного использования: тез.докл. Уфа, 1995. - С. 52-53.

330. Турбовской Я.С. Передовой педагогический опыт как объект методологического рассмотрения //Сов. педагогика, 1980, №7. С. 7783.

331. Учебно-методический комплекс для студентов 1-2 курсов по педагогическим дисциплинам / Под ред. Г.П.Чепуренко, Л.П.Назаровой. СПб, 1998.-С. 126.

332. Учитель: крупным планом / Под ред. В.Г. Вершловского. СПб, СПбГУПМ, 1994. - 132 с.

333. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы / Соб. соч. в 11т. М. АПН РСФСР, 1952, т.2. - С. 15-16.

334. Федотова В.Г. Истина и правда в повседневности. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. - 115 с.

335. Филиппов В.М. Гуманистаческая роль образования: православие и воспитание //Педагогика, 1999, №3. С. 65-68.

336. Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии, 1999, №3. С. 3-54.

337. Философский словарь. М.: ИПЛ, 1991. - 560 с.

338. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

339. Философский энциклопед. словарь. М.: ИНФ РА, 1999. - С. 576.

340. Хван А.А. психологическое обеспечение инновационной активности личности в образовании // Образование и психология: Тез. науч.-практ. конф. СПб, 2001. - С. 447-449.

341. Хейфец П.С., Лабренцева Е.Ю. Особенности продуктивного обучения в профессиональной школе // Теория и практика продуктивного обучения: Сб.статей. М., Народное образование, 2000. - С. 66-68.

342. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практик продуктивного обучения: Сб. статей. М.: Народное образование, 2000. -С. 21-25.

343. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 640 с.

344. Хуторской А.В., Андрианова Г.А. Дистанционное обучение творчеству // Дистанционное образование, 1998, №2. С. 38-41.

345. Царев В. Преимущества дистанционного образования // Высшее образование в России, 2000, №4. С. 124-127.

346. Цетлин B.C. Функции практики в учебно-воспитательном процессе и ее виды // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1986, №1. - С. 33-36.

347. Частотный словарь русского языка. М.: русский язык, 1977. - 936 с.

348. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России, 2000, №1. С. 19-26.

349. Чепелев В.И. О внедрении достижений педагогической науки в практике // Сов. педагогика, 1973, №5. С. 56-62.

350. Чекурда А.Д., Николаев С.Ф. Усвоение студентами-дефектологами теоретических знаний и навыков в процессе деятельности // -Совершенствование системы подготовки будущих учителей-дефектологов: Сб. науч. тр. М., 1985. - С. 37-45.

351. Чистякова С.Н., Дмитриева JI.A. Проект «город как школа» в практике общего и профессионального обучения школьников / Теория и практика продуктивного обучения: Сб.статей. М.: Народное образование, 2000. - С. 26-32.

352. Шакуров Р.Х Творческий рост педагога. М.: Просвещение, 1985. - 80 с.

353. Шамков Н.А. Совершенствование предвыпускной производственной практики учащихся средних профтехучилищ: Автореф. дисс. кан. пед. наук. Казань, 1983. - 24 с.

354. Шамова Т.И. Проблемы изучения и внедрения передового педагогического опыта// Сов. педагогика, 1975, №4. С. 50-59.

355. Шамсутдинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования: Автореферат дисс.док.пед.наук. М.: МГПУ, 1993. - 32 с.

356. Шаповалова И.А. Формирование профессиональной культуры студентов педагогических ВУЗов / Проблемы воспитания учащейсямолодежи: Тез. докл. СПб-Черкесск: Акме-Петербург, 1995. - С. 271272.

357. Шлезингер Б. Опенка проекта или школы продуктивного обучения / Сб. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. - С. 44-50.

358. Шнайдер Й, Бём И., Арнольд А., Венцке С. Дистанционный курс продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения: Сб.статей. М.: Народное образование, 2000. - С. 90-180.

359. Шубинский B.C. «Полюсно-полевая» теория существования человека и развитие педагогики // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990, №2. - С. 6-10.

360. Щевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников. Педагогика, 2001, №7. - С. 53-58.

361. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.

362. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: образ.центр «Пед.поиск», 1998. - 78 с.

363. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед.общество России, 199. - 250 с.

364. Экспериментальная программа педагогической практики студентов 12 курсов МГПИ им. В.И. Ленина. -М.: 1981. 52 с.

365. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежды // Педагогика, 2000, №8. С. 24-28.

366. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксеологии // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, №1. - С. 3-6.

367. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Паунас Швияса, 1989.-272 с.

368. Яковлев С. Педагогическая практика // Высшее образование в России 1999, №4. -С. 54-57.

369. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во. Ленинград, ун-та, 1988. - 160 с.

370. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: Изд-во «Полиус», 1998. -639 с.

371. Якунин В.А. Психологические особенности развития студентов. М.: 1994.

372. Ямбург Е.А. Школа для всех. -М., 1997 -346 с.

373. Ямбург Е. Школа на пути к свободе. -М., 2000 -351 с.

374. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика, 2001, №1. С. 3-10.

375. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы // ПерСЭ-Пресс , 2004 368 с.

376. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога // Дефектология, 2001, №2. С. 37-43.

377. Ярошевский Т.М. Размышления о практике. М.: Прогресс, 1976. -310 с.

378. Ясвин В.А. Психология и гуманизация образования в XXI веке // Психологический журнал, 2000, №4. С. 79-88.