Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Афонина, Лариса Ильинична

• Афонина, Лариса Ильинична
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Афонина, Лариса Ильинична

введение.

I Глава 1. Теоретический анализ проблемы измерений и оценки учебных достижений.

1.1. Количественная и качественная характеристика ь достижений учащихся как объектов измерения и оценки.

1.2. Сравнительный анализ содержания измерений и оценки учебных достижений учащихся в образовательной области.

1.3. Исторические аспекты становления и развития тестирования как одного из наиболее эффективных средств измерения и оценки учебных достижений.

ВЫВОДЫ.:.

Глава 2. Технология критериально - ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету.

2.1. Цели, содержание, структура и особенности критериально - ориентированных тестов.

2.2. Механизм использования критериально - ориентированного тестирования как одной из действенных педагогических методик.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности технологии критериально - ориентированного тестирования для измерения и оценки учебных достижений учащихся по отдельно взятому предмету.

ВЫВОДЫ.:.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений»

Актуальность исследования. Современное образование конца двадцатого века определено как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Образовательный процесс в России, отличительной чертой которого является демократизация, предполагает право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических технологий, в том числе и технологии измерения и оценки учебных достижений учащихся, как управляемых процессов, гарантирующих достижение поставленных целей. Он воплощается в двух основных инновационных подходах к совершенствованию обучения - технологическом и поисковом. Тесты являются инструментом технологического подхода, который модернизирует традиционное обучение, базирующееся на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся.

Если рассматривать процесс обучения с позиций кибернетики, то проверка знаний представляет собой обратную связь, без которой невозможно ни управление, ни саморегулирование кибернетической системы, какой является система «учитель-ученик». Чем совершеннее обратная связь, тем качественней процесс управления.

Информатизация общества и образования детерминировало адекватное обновление содержания и процедуры измерения и оценки учебных достижений в образовательном учреждении. Государственные стандарты в области основного, среднего, среднего профессионального образования отражают концепцию, соответствующую социальным и экономическим условиям развития страны и определяют требования к уровню подготовки выпускников. Цели, требования, методы контроля обучения дают эталонный уровень образования, необходимый для данного общества в определенный исторический отрезок времени.

Проблема повышения качества промежуточной, итоговой и государственной аттестации выпускников средних профессиональных учебных заведений была актуализирована в конце 80-х - начале 90-х годов в связи с организацией процесса аттестации и аккредитации учебных заведений этого типа, а также с переходом на новый тип обучения - подготовку младших инженеров.

Отраслевое совещание, проведенное учебно-методическим кабинетом Минтрансстроя России в апреле 1989 года в городе Туле, показало несовершенство итогового контроля знаний у выпускников средних профессиональных учебных заведений. Перед методическими кабинетами техникумов была поставлена задача разработки банка комплексных квалификационных заданий по специальности. Разработка этих заданий актуализировала новые подходы в применении тестовых методик контроля знаний учащихся.

Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практика школьного обучения свидетельствуют, что в последние годы отчетливо выявилась особая значимость проблемы целенаправленного развития процесса измерения и оценки учебных достижений учащихся. Сформировалось новое направление научных исследований, внесшее существенный вклад в теорию и практику процесса личностно-ориентированного обучения.

Термин «критериально-ориентированное тестирование» (КОр) впервые был предложен Р. Гласером (R. Glaser, 1963). Сегодня в зарубежной педагогической практике критериально-ориентированные тесты (КОрТ) широко используются наряду с нормативно-статистическими тестами достижений. В отечественных исследованиях имеется опыт создания КОрТ по математике для учащихся пятого класса (Е. Горбачева, 1985); дан анализ содержания самого тестового задания, но не раскрыта технология критериально-ориентированного тестирования.

В основе современных представлений об измерении и оценке учебных достижений учащихся лежит личностный подход (А.Д. Алферов, Е.В. Бонда-ревская, Г.Ф. Кириллова, А.И. Кочетов, В.В. Сериков, Г.И. Щукина).

В настоящее время выявлены особенности личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.А. Петровский); изучена продуктивность различных форм совместной деятельности, в том числе и по фиксации уровня учебных достижений учащихся (М.Д. Виноградов, В.Я. Ляудис, Х.И. Лийметс, Т.А. Матис, О.В. Оноприенко, В.П. Панюшкин, И.Б. Первин, В.Е. Рубцов, В.П. Тарантей).

Проблемы оптимизации учебного процесса, измерений и оценки учебных достижений учащихся в последние годы непосредственно связаны с введением в практику обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В. Агеев, Г.А. Балл, Г.И. Железовская, И .Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман и др.).

Рассмотрены теоретические аспекты диагностики учебных достижений учащихся, видов тестирования, личностных тестов (А. Анастази, Л.Ф. Бурла-чук, В.К. Гайда, В.П. Захаров, К. Ингенкамп, П. Клайн, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Н.И. Элиасберг и др.).

При всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных задач, связанных с измерением и оценкой учебных достижений учащихся, все еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик процесса контроля, не разработан механизм его становления, не определены пути формирования средств измерения и оценки учебных достижений учащихся в процессе освоения инноваций.

Высокий уровень потребностей в объективном инструменте измерения учебных достижений учащихся подтверждается появившимися в последнее время многочисленными тестами в отечественной педагогике. Однако использование их учителем, не обладающим достаточным опытом, довольно сложно. Ряд существенных аспектов измерения и оценки учебных достижений учащихся нуждается в дальнейшем исследовании. Прежде всего, это проблема составления содержательной части гомогенных критериально-ориентированных тестов, использующихся для оценки учебных достижений учащихся, и составления содержательной части гетерогенных критериально-ориентированных тестов, использующихся в реализации коррекционной программы и выполняющих функцию обучения. До сих пор нет единства мнений в определении сущности диагностики учебных достижений учащихся, ситуации полного усвоения учащимися учебного материала. Недостаточно изучены механизмы тестирования для контроля и обучения как целостного процесса, особенности критериально-ориентированного тестирования как средства изучения и оценки учебных достижений учащихся, формы представления тестовых заданий в конкретной совместной деятельности учителя и ученика.

В процессе анкетирования (устного и письменного), длительных наблюдений, в том числе и включенных, за учебным процессом, устных бесед с учителями и учащимися, изучения текущих и итоговых контрольных работ, входного, текущего и итогового срезов, результативности традиционных и нетрадиционных средств измерения и оценки учебных достижений учащихся было установлено, что 11.5% преподавателей не применяют тестовый контроль знаний как средство измерения и оценки учебных достижений учащихся; 46% - применяют редко; 0.5 % не имеют о тестах необходимой информации; 42% - применяют систематически. Анкетирование учителей, работающих в школах Саратовской области, выявило еще более слабую информированность о возможностях и преимуществах тестирования (69% респондентов не имеют достаточных сведений о различных видах тестирования).

Основной путь устранения указанных недостатков и интенсификации процесса оценивания знаний, умений и навыков - это создание новых научных технологий процесса измерения и оценки учебных достижений учащихся и механизма внедрения этих технологий в учебный процесс. Такие технологии должны разрабатываться на основе философско-методологических, психолого-педагогических знаний и направлены на преодоление существующего разрыва между теорией и практикой.

Актуальность предпринятого исследования определяется социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, обладающего нестандартным педагогическим мышлением, способного к освоению и созданию нового; на индивидуальные достижения каждого обучаемого; личностно-ориентированный подход в педагогике; потребностью в разработке целостной системы измерения и оценки учебных достижений учащихся.

Констатация учебных достижений учащихся связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, а именно:

- противоречие между существующей в теории ориентацией на объективность результатов обучения в образовательном процессе и практикой репродуктивного обучения, в которой сегодня слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса;

- противоречие между традиционной структурой учебных планов вузов и насущными требованиями практики по введению в них новых дисциплин, расширяющих теоретическую и практическую подготовку учителей к осуществлению объективного дифференцированного оценивания результатов познавательной деятельности обучающихся;

- противоречие между требованиями стандарта школ России в применении критериально-ориентированного тестирования как средства контроля знаний учащихся и отсутствием опыта разработки содержательной части гомогенных и гетерогенных тестов для данного вида тестирования;

- противоречие между оценкой, которую выставляет педагог при использовании традиционных средств контроля, и оценкой, которая является итогом тестирования (из-за отсутствия навыка в применении тестов).

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: поиск наиболее эффективных и объективных средств измерений и оценки индивидуальных достижений учащихся в процессе обучения. Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы нашего исследования: «Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений».

Объект исследования - процесс измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.

Предмет исследования - критериально-ориентированное тестирование как средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка технологии критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету в средних образовательных учреждениях.

Гипотеза исследования - процесс измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений будет успешным, если:

- произойдет смена традиционной организации процесса фиксации учебных достижений учащихся, свойственной репродуктивному обучению, на более продуктивную, динамическую организацию, основанную на гомогенных критериально-ориентированных тестах;

- при установлении содержательного, структурного соответствия заданий теста реальным учебным достижениям учащихся будут учтены наиболее действенные факторы, влияющие на конструкцию критериально-ориентированного теста;

- готовность учителя к использованию критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету будет рассматриваться как условие эффективного повышения качества и объективности оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений;

- будет методически обеспечена разработка содержательной части гетерогенных, гомогенных тестов, и осуществлена коррекционная программа обучения при использовании критериально-ориентированных тестов.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого - педагогической литературы обобщить современные подходы к тестированию как средству измерения и оценки учебных достижений учащихся.

2. Определить цель, структуру, содержание и особенности критериально-ориентированных гомогенных и гетерогенных тестов.

3. Разработать технологию критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету и экспериментально проверить ее эффективность для измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.

Исходными положениями при подготовке диссертации послужили также научные идеи о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям.

Теоретико-методологической основой исследования явились диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному (Э.В. Ильенков), концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); философские, психологические и педагогические труды, исследования по педагогическим технологиям и педагогической диагностике (В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В.И. Загвя-зинский, К. Ингенкамп, В.В. Краевский, М.В. Кларин, Т.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Д. Толлингерова и др.); исследования, в которых тесты выступают инструментарием максимально объективных методов педагогической диагностики (А. Анастази, В. Аванесов, Г. Гранин, А. Землякова, О. Кабардин, А. Клименко, П. Клайн, А. Майоров, О. Соболева, И. Цатурова и др.); научные труды, в которых рассматриваются уровни дифференциации и уровни обученности, степень обученности, нормативно-статистическая и критериальная оценка (В.Ю. Агапов, В.П. Беспалько, У. Инге, JI.B. Мишакова, И.Б. Сеннов-ский, В.П. Симонов, Г.А. Стрюков, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков и др.).

В основу разработки технологии критериально-ориентированного тестирования был положен деятельностный подход к процессу педагогического моделирования (Н.В. Кузьмина, Н.М. Назарова, В.А. Сластенин и др.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: теоретический анализ психологической, педагогической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в организации исследования, изучения педагогического опыта по исследуемой проблеме; моделирование; организация и коррекция педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись разработка и внедрение опытных образцов тестов, синтез эмпирического материала, использовались методы математической обработки данных. Применение системы научно-исследовательских методов позволило рассмотреть педагогические явления и факты в их взаимосвязи и выразить результаты исследования в качественных и количественных показателях.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 1992 года по 2000 год.

На первом этапе (1992-1993 гг.) осуществлялось изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение опыта внедрения тестовых методик в учебный процесс средних специальных учебных заведений, определялись методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

На втором этапе (1994-1996 гг.) разрабатывалась программа исследования, изготавливались опытные образцы (бланки ответов, содержательнодеятельностные матрицы, тесты), велась опытно-экспериментальная работа по применению тестов в учебном процессе.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) проводилось внедрение авторской технологии критериально-ориентированного тестирования, осуществлялась систематизация и перепроверка результатов опытно-экспериментальной работы, обработка фактических материалов, подводились итоги исследования, формулировались выводы, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились следующие средние профессиональные учебные заведения: Саратовский политехникум СГУ, авиационный колледж СГТУ, колледж радиоэлектроники им. П.Н. Яблочкова СГУ, Энгельсский промышленно-экономический техникум, профессиональный лицей № 35, Восточно-Европейский лицей, Саратовский государственный профессионально-педагогический колледж им. Ю. Гагарина.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- осуществлена систематизация использования тестов и их классификация по одиннадцати основаниям с выделением соответствующих видов;

- уточнен понятийный аппарат, используемый в процессе измерения и оценки учебных достижений учащихся;

- исследованы цель, структура, содержание и особенности гомогенных и гетерогенных критериально-ориентированных тестов;

- научно обоснована, разработана и экспериментально проверена технология критериально-ориентированного тестирования по предмету;

- выявлены условия реализации коррекционной программы обучения с использованием гетерогенных критериально-ориентированных тестов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная технология критериально-ориентированного тестирования может служить основой для поиска эффективных методик, обеспечивающих объективность, гибкость, надежность контроля знаний в учебном процессе. Подготовлены методические указания (содержательно-деятельностные матрицы - СДМ) по составлению содержательной части гомогенных и гетерогенных тестов. Разработанные и апробированные на практике опытно-экспериментальные вариативные образцы бланков и эталонов ответов для контроля знаний с помощью тестов нашли широкое применение в работе начальных и средних профессиональных образовательных учреждений Саратовского региона, в Восточно-Европейском лицее. Начальные и средние профессиональные образовательные учреждения получили методическую помощь в оснащении учебного процесса качественными тестами согласно предложенной технологии. Использование компьютерной техники для обработки результатов тестирования позволило бы вывести контроль знаний на более высокий научно-практический уровень.

Внедрение теоретических и практических результатов исследования в достаточно широкий круг начальных и средних профессиональных образовательных учреждений показало высокую эффективность технологии, следовательно, она может быть рекомендована к использованию и в практике вузов, и в системе повышения квалификации преподавателей для решения проблемы объективизации и дифференциации измерения и оценки учебных достижений учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования основаны на теоретических положениях, получивших развитие в трудах педагогов, психологов, методистов, на реализации системы методов, адекватных задачам исследования, предмету и логике, на длительности эксперимента, на отсроченной перепроверке полученных результатов, апробации выводов в массовой аудитории, на всестороннем качественном и количественном анализе опытных данных.

На защиту выносятся:

1. Количественная и качественная характеристики учебных достижений учащихся в образовательной области; уточненные понятия: «диагностика достижений учащихся», «ситуация полного усвоения», «критериально-ориентированное тестирование.

2. Обобщенный анализ становления и развития тестирования как средства фиксации учебных достижений учащихся.

3. Цель, структура, содержание и особенности применения критериально-ориентированных тестов для измерения и оценки учебных достижений учащихся.

4. Технология критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.

Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрения его результатов осуществлялась через их публикацию, в выступлениях на научно-методических советах Саратовского филиала Санкт-Петербургского института повышения квалификации работников начального профессионального образования (1997, 1998, 1999 гг.), Восточно-Европейского лицея (1997, 1998, 1999 гг.), кафедры педагогики СГУ (1999 г.), на курсах повышения квалификации заместителей директоров по научно-методической работе при Саратовском областном ИПКРО (1999 г.), областном научно-практическом семинаре инновационных учебных заведений при СарИПКРО (2000 г.), региональной научно-практической конференции при СарИПКРО (1999 г.), городских научно-практических семинарах учителей математики (1999, 2000 гг.), на научно-практической конференции в Саратовском политехникуме СГУ (1999 г.).

Выводы, материалы исследования внедрены в образовательный процесс Восточно-Европейского лицея, политехникума СГУ, Энгельсского промыш-ленно-экономического техникума, в систему лекционно-практических занятий

Саратовского филиала института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов начального профессионального образования.

Диссертация по структуре состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 9 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Афонина, Лариса Ильинична

140 Выводы

1. Современная научно-обоснованная диагностика опирается на инструментарий объективных методов педагогической диагностики, в том числе и на критериально-ориентированное тестирование по предмету. Учет принципов измерения, разработанных в психологических лабораториях, является исключительно важным при использовании тестов достижений.

2. К достоинствам тестов достижений относится возможность, применяя серию тестов, изучать профиль овладения учащимся отдельными элементами учебных программ или достижений по разным предметам. Тесты достижений обычно компактны, большинство из них являются бланковыми методиками, в которых используются предметные соотносительные нормы. Этот вид тестов получил название «ориентированного на учебные цели или критерии».

3. В критериально-ориентированном тестировании в качестве интепретаци-онной системы отчёта используется конкретная область содержания. При разработке некоторых критериально-ориентированных тестов стандарты овладения навыком устанавливаются эмпирическим путём. Применяемая процедура предусматривает предъявление теста не только ученикам того же класса, на которых этот тест рассчитан, но также учащимся следующего и предыдущего класса.

4. При перечислении задач обучения, подлежащих включению в тест достижений, могут быть использованы: уровни овладения учебным материалом; специальные или общие учебные умения и навыки; уровень развития познавательной сферы и так далее в зависимости от целей тестирования. Принципиальной здесь представляется необходимость взаимно однозначного соответствия конкретного тестового задания и уровня (свойства, умения), к которому отнесено это задание. Под содержанием теста понимают оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Чем полнее это отображение, тем увереннее можно говорить о содержательной валидности теста (валидность - мера пригодности теста для достижения поставленной цели).

5. Обозначены основные формы педагогических тестов, рекомендованных для контроля знаний школьников:

- закрытые тестовые задания, с выбором ответа, с альтернативным ответом, § тесты на соответствие;

- открытые тестовые задания, с краткими свободно конструированными ответами, с развёрнутыми свободно конструированными ответами, включая эссе, сочинения, устные ответы;

- задания на установление правильной последовательности, созданные для проверки знаний, последовательности действий в различных ситуациях, включая экстремальные, алгоритмы решения задач, последовательности операций нахождения критических точек и т.д.

Все выше перечисленные задания предполагают проверку соответствующих уровней обученности и обучаемости. Тест может содержать задания одного вида, или совокупность 2-4 видов заданий.

6. Анализ структуры итоговой оценки при критериально - ориентированном тестировании показывает, что она имеет противоречивый характер. Несмотря на это, мы считаем, что использование критериально-ориентированных тестов имеет преимущество перед другими средствами контроля, поскольку позволяет осуществлять не только функции контроля, но и функции обучения и корректировки $ знаний, умений и навыков. Это позволяет вести планомерную работу по улучшению как количественной, так й качественной характеристик достижений обучающихся, то есть повышения уровня обученности и обучаемости. После получения первичной оценки при ограниченном по времени выполнении тестов мы имеем картину, определяющую количественную характеристику учебных достижений, то есть уровень обученности. Выявленные пробелы в знаниях устраняются при работе с гомогенными критериально - ориентированными тестами под руководством тьютера, организующего и ведущего коррекционную работу. При вторичном тестировании с использованием гетерогенных тестов выявляется качествен-^ ная характеристика учебных достижений, то есть уровень обучаемости.

7. В ходе формирующего эксперимента (1996-2000 гг.) были выявлены преимущества критериально-ориентированного тестирования, согласно предложен-$ ной авторской технологии с учетом рекомендаций внедрения этой технологии в образовательный процесс по предмету для измерения и оценки учебных достижений по отношению к традиционным средствам контроля знаний.

143

заключение

1. Методологический анализ с точки зрения теории полного усвоения и лич-ностно-ориентированного подхода к проблеме измерения и оценки учебных достижений определил специфику тестирования как эффективного средства контроля знаний.

2. Современный образовательный процесс воплощается в двух основных инновационных подходах к совершенствованию обучения, в том числе к совершенствованию процесса измерения и оценки достижений, - технологическом и поисковом. Тестирование позволяет получить объективную оценку уровня знаний, умений, навыков учащихся и сформированности представлений, выявить индивидуальный темп обучения, пробелы в текущей и итоговой подготовке.

Тесты являются инструментом технологического подхода, который модернизирует традиционное обучение, базирующееся на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся.

3. Изучение психологии усвоения и общей теории управления процессом измерения и оценки учебных достижений учащихся позволило определить этапы тестирования. Автором описана система различных видов и форм тестирования, выявлены возможности (функция контроля ЗУН и функция обучения) и наиболее эффективные средства контроля и оценки достижений учащихся.

4. Критериально - ориентированные тесты строятся на основе логико-функционального анализа содержания заданий. Определены цели, содержание и структура тестов и тестовых заданий. Содержание для заданий теста проводится через составление спецификаций. Основную часть спецификаций теста представляет собой содержательно-деятельностная матрица (СДМ). С ДМ - двухмерная система заданий: горизонтальная составляющая определяет предметы, разделы, учебные темы, элементы учебных тем. в качестве второй составляющей могут быть использованы уровни овладения учебным материалом; специальные или общешкольные умения и навыки; уровень развития психических познавательных процессов и т.д. в зависимости от цели тестирования.

5. Определён понятийный аппарат, позволивший более корректно осуществить исследование: уточнено понятие «диагностика учебных достижений учащихся», описано содержание понятий «ситуация полного усвоения» и «критериально - ориентированное тестирование, направленное на коррекцию учебных достижений учащихся».

Диагностика достижений учащихся представляет собой фиксацию уровня обученности, как комплекса ответных реакций на обучающее воздействие и уровня обучаемости, как качественной характеристики учебных достижений.

Ситуация полного усвоения — это ситуация, характеризующаяся выходом на максимальные уровни по количественной и качественной характеристикам учебных достижений.

Критериально - ориентированное тестирование, направленное на коррекцию уровня учебных достижений - это тестирование по гетерогенным критериально - ориентированным тестам, содержащим систему усложняющихся заданий, позволяющих повышать уровень обученности и обучаемости по одной, недостаточно развитой в ходе обучения образовательной единицы.

6. Установлены пути интенсификации процесса измерений и оценки учебных достижений учащихся при тестировании. Основной путь - осуществление критериально - ориентированного тестирования и реализация коррекционной программы с использованием гетерогенных критериально - ориентированных тестов на основе программно - целевого подхода и теории полного усвоения.

7. Разработана технология критериально - ориентированного тестирования в образовательной области по одному предмету, состоящая из следующих элементов: таксономия педагогических целей, знания - содержательная учебная информация, методы измерения и оценки, тестирование как форма обучения и контроля степени усвоения учебного материала, обученность и обучаемость - количественнал и качественная характеристики результата. Определен механизм внедрения авторской технологии контроля и оценки знаний в образовательный процесс.

8. Экспериментально проверена эффективность разработанной технологии, выявлены условия ее успешной реализации. Подтверждена необходимость соблюдения принципов непрерывности и преемственности в измерении и оценки учебных достижений учащихся.

Диссертационное исследование не исчерпывает полностью сложную многофакторную проблему измерения и оценки учебных достижений учащихся. Из многих направлений дальнейщих исследований в качестве приоритетных выступают совершенствование системы оценивания и выработка наиболее приемлемого варианта, оптимизация механизма введения системы измерительных средств в образовательный процесс, расширение содержательной части технологии до цикла предметов и универсализация механизма ее внедрения.

146

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Афонина, Лариса Ильинична, 2000 год

1. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982. 199 с.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков: Учебн. пособие. 2-е изд., пе-рераб. и доп. СПб, 1998. 380 с.

3. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Пер. с англ. Н.А. Журавлёв; Под ред. И.Б. Котляр. Кострома: ИПП «Кострома», 1993. 168 стр.

4. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб, 1993. 350 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. 320 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. 336 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 568 с.

8. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знания, 1975.43 с.

9. Асмолов А.Г. Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека /Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлёва. М., 1977. с. 60-111.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.

11. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения / Пер. с англ. 1969. 486 с.

12. Ашмарин Б. А. О тестах и тестировании // Физ. культура в школе. 1985, № 3, с. 60-62.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение. 1982. с. 50-70.

14. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975, № 4, с. 41-49.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 190 с.

16. Беспалько В.П. Основы террии педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

18. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993, № 5, с. 16-25.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: «Высшая школа», 1989. 144 с.

20. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинёв: Штиинца, 1987. 132 с.

21. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. 347 с.

22. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993, № 2, с. 10-15.

23. Блинов В. М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М., 1976.191 с.

24. Бурдун Г.Д., Марков Б.Н. Основы метрологии: Учеб. пособие для вузов. М., 1972.312 с.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200 с.

26. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости / Пер. с англ. М., 1962. 483 с.

27. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. 336 с.

28. Венда В.Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации систем «человек машина - среда» // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда / Под ред. В.А. Бодрова, В.Ф. Венды. М., 1992. с. 16-33.

29. Веретенников Н.Я. Глобальные проблемы современности: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1996.68 с.

30. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989. 173 с.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Вып. 32. М.: НМЦ СПО, 1999.

32. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 72 с.

33. Вопросы психологии способностей. Сборник статей / Под ред. В.А. Крутец-кого. М.: Педагогика, 1973. 216 с.

34. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 519 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999. 534 с.

36. Вяткин Л.Г. Дидактика. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1979. 94 с.

37. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1971.36 с.

38. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Филипченко С.Н. Контрольно-обучающие функции операций с педагогическими понятиями. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1995. 39 с.

39. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. 128 с.

40. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.256 с.

41. Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Исследование и практическое использование кривых обучения оператора // Психологические факторы операторской деятельности / Под ред. А.И. Галактионова, В.Ф. Венды, В.А. Вавилова. М., 1988. с. 25-36.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирования умственных действий й понятий»: Автореф. докт. дис. М., 1965. 51 с.

43. Гальтон Ф. Наследственность таланта, её законы и последствия / Пер. с англ. СПб., 1975. 313 с.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Феникс, 1999. 352 с.

45. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. № 3. с. 88-93.

46. Гербарт И.Ф. О возможности и необходимости применять в психологии математику // И.Ф. Гербарт. Психология /Пер. с нем. А. Нечаева. СПб., 1995. с. 5-24.

47. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики). Киев: Вища школа, 1979. 240 с.

48. Гильбух Ю. 3. Метод психологических тестов: сущность и значение //Вопросы психологии, 1986, № 2, с. 30—42.

49. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.142 с.

50. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб: Изд-во СПб унта, 1992. 154 с.

51. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

52. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.174 с.

53. Гнеденко Б.В. Курс теории вероятностей: Учебник. Изд. 6-е, перераб. и доп. М., 1988. 448 с.

54. Горбачёва Е.М. Опыт конструирования диагностического критериально-ориентированного теста // Вопросы психологии, 1985, № 5} с. 133-139.

55. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Специальность 1201. Технология машиностроения. М., 1996. 23 с.

56. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Специальность 0309. Труд. М., 1997. 32 с.

57. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Специальность 2508. Производство тугоплавких неметаллических и силикатных материалов и изделий. М., 1997. 23 с.

58. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Специальность 2908. Строительство мостов и других искусственных сооружений. М., 1997. с. 21.

59. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

60. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание теста; проблемы земные и космические (психологический анализ) // Вопросы психологии, 1993, № 5, с. 50—55.

61. Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях уроках // Советская педагогика, 1985, №2, с. 46-50.

62. Грот Н.Я. К вопросу о реформе логики: Опыт новой теории умственных процессов. Лейпциг, 1982. 349 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

64. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: «Молодая Гвардия», 1997. 211 с.

65. Ермаков С.М., Жиглявский А.А. Математическая теория оптимального эксперимента: Учеб. пособие. М., 1987. 320 с.

66. Ерчак Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми // Вопросы психологии. 1994. № 3. с. 82-87.

67. Журавлёв Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии. М., 1983.389 с.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

69. Закс Л. Статистическое оценивание. М., 1976. 598 с.

70. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. М.: «Просвещение», 1968. 175 с.

71. Иберля К. Факторный анализ /Пер. с нем. М., 1980. 398 с.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1980. 398 с.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.240 с.

74. Кабардин О. Ф., Землякова А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся (школ) // Советская педагогика, 1991, № 12, с. 27-33.

75. Как провести социологическое исследование. М.: Политиздат, 1990.287 с.

76. Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии, 1968, № 6.

77. Кантор Г. Труды по теории множеств. М., 1985.430 с.

78. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. 58 с.

79. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та. 1973. 152 с.

80. Клайн М. Математика. Утрата определённости / Пер. с англ.; Под ред. И.М. Яглома. М., 1984.446 с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994 г.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (анализ зарубежного опыта). М., 1997. 223 с.

83. Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» // Вестник Моск. ун-та. Сер. 8. Философия, 1968, № 1, с. 29-35.

84. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории. Дж. Келли // Системные исследования. М., 1986. с. 128-148.

85. Косилова М.Ф. Понимание предложения: знание о мире и средства языка // Психологический журнал, 1994. № 3. с. 106-116.

86. Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М.: Педагогика, 1977. с. 44-55.

87. Кофи Б. Куансах. Тесты: отбор или измерение реальных достижений // Журнал «Перспективы», 1986, № 1, с. 20-31.

88. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977.264 с.

89. Краевский В. В., Высоцкая С. И., Шубинский В. С. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования // Советская педагогика, 1981, № 10.

90. Кривошапова Р. Ф., Красновский Э. А., Резникова В. 3. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Советская педагогика, 1978, № 2.

91. Крутецкий В. А. Развитие умственных способностей школьника в процессе обучения // Советская педагогика, 1971, № 8.

92. Крылов В.Ю. Геометрическое представление данных в психологических исследованиях / Под ред. С.П. Курдюмова. М., 1990. 119 с.

93. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. 216 с.

94. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. 523 с.

95. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. 168 с.

96. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964. 344 с.

97. Леднёв B.C. Содержание образования. М.: Просвещение, 1991.224 с.

98. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования, 1991.

99. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 64 с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

101. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика, 1985, № 3, с. 52-57.

102. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

103. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980.127 с.

104. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентаци. Описание и руководство по использованию / Под ред. Кудряшова А. Ф., Петрозаводск, 1992. 318 с.

105. Льюис Р., Галантер Е. Психофизические шкалы // Психологические измерения / Пер. с англ. Е.Ю. Артемьевой; Под ред. Л.Д. Мешалкина. М., 1967. с. 111-195.

106. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание 2-ое, СПб.: Образование и культура, 1997. 304 с.

107. Макаров М.Г. Категория «цель» в марксистской философии и критика телеологии. Л.: Наука, 1977. 188 с.

108. Маликов С.Ф., Тюрин Н.И. Введение в метрологию. М., 1965. 240 с.

109. Манукян С.П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1983, № 2, с. 25-27.

110. Математическая психология: методология, теория, модели /Под ред. В.Ю. Крылова. М., 1985. 236 с.

111. Матьяш О.И. Целеполагание в педагогике методологическая проблема. // Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики. Сб. науч. тр. / Под ред. С.Ю. Алфёрова, Н.Н. Крюковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 98 с.

112. Международный бакалавриат и российская школа. М., 1997. 101 с.

113. Мельников В. М., Ямпольский Л. Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319 с.

114. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. М., 1968. 327 с.

115. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. 172 с.

116. Мешалкина К. Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей // Педагогика, 1994, № 10.

117. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 1971. 576 с.

118. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958. 290 с.

119. Навокина 3. Снова «интеллектуальные тесты» (в системе образования США) // Народное образование, 1985, № 1, с. 86-87.

120. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение. Владос. 1995. с. 135-138.

121. Никандров Н.Д. Программирование обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970.206 с.

122. Никандров В.В. Методы психофизического шкалирования: Учеб. пособие. СПб., 1992. 68 с.

123. Новые ценности образования: тезариус для учителей и школьных психологов / Ред.- сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. 113 с.

124. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А. А., Столина В. В. М., 1987.303 с.

125. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Всыш. школа, 1990. с. 68-91.

126. Омельяненко В.Л., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993. 272 с.

127. Орлов А.А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (55) / Сост. И.К. Журавлёв, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. 80 с.

128. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащегося // Педагогика, 1997. № 2. с. 33-39.

129. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или прошлое в настоящем // Педагогика, 1995, № 3, с. 60-65.

130. Оуэн Д.Б. Сборник статистических таблиц / Пер. с нем.; Отв. ред. Л.Н. Большее. М., 1966. 586 с.

131. Павлов Ю. Критерии оценки эффективности программированного обучения. М., 1966. 24 с.

132. Педагогика в понятиях и определениях / Сост. Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та., 1991. 56 с.

133. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 638 с.

134. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983, с 53-72, 195.

135. Перспективы программированного обучения (Руководство по составлению программ). М.: Мир, 1966. 247 с.

136. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения: Учеб. пособие. СПб., 1993. 82 с.

137. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. 96 с.

138. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, темины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

139. Проблемы педагогических измерений. М.: МГПИ, 1984. 123 с.

140. Психология и математика / Под ред. В.Ф. Рубахина, Г.Е. Журавлёва, Ю.М. Забродина и др. М., 1976. 295 с.

141. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990. 494 с.

142. Психодиагностика: теория и практика. Сборник статей. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986. 205 с.

143. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990, с. 396-399,494.

144. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.М. Ни-коленко. Новосибирск, 1999. 175 с.

145. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1977, № 5, с. 74-88.

146. Пятин В.А. Дидактические системы: Цель, информация, планирование. Курск: Курский пед. инст-т., 1975. 164 с.

147. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

148. Решетников М. М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США: краткий исторический обзор // Психологический журнал, 1987, № 1, с. 113-126.

149. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.

150. Розенберг Н.М. Проблемы Измерений в дидактике. Киев, Вища школа, 1979. 175 с.

151. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М, 1993

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.256 с.

153. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 95 с.

155. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.192 с.

156. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. 124 с.

157. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: Изд-во Ярослав, гос. пед. ин-та, 1976. 84 с.

158. Стивене С.С. Математика, измерение и психофизика // Экспериментальная психология / Сост. С.С. Стивене: В 2 т. T.l. М., 1960. с. 19-89.

159. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

160. Стрюков Г.А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Психологический журнал, 1995, № 2, с. 120127.

161. Суходольский Г.В. Анализ и синтез равновесных структур (основы теории и психологической практики) // Психология и математика / Под ред. В.Ф. Рубахина, Г.Е. Журавлёва, Ю.М. Забродина и др., М., 1976. с. 140-162.

162. Суходольский Г.В. Корреляционный анализ // Методы системно педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. с. 150-155.

163. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988. 166 с.

164. Суходольский Г.В. Математическая психология. СПб: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. 321 с.

165. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.429 с.

166. Суходольский Г.В., Донцов В.Н. Регрессионый анализ // Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. с. 144-150.

167. Таблицы математической статистики // Болыпев Л.Н., Смирнов Н.В. М., 1983.416 с.

168. Талызина Н.Ф. Пропаганда психолого-педагогических знаний. М.: Знание, 1986. 47 с.

169. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.344 с.

170. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся. Метод, пособие. Саратов, Изд-во СГУ, 1984.32 с.

171. Теория прогнозирования и принятия решений: Учеб. пособие / Под ред. С.А. Саркисяна. М., 1977. 351 с.

172. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

173. Тихонов И. Контроль усвоения, его организация и эффективность при програмированном обучении. М.: Знание, 1967. 36 с.

174. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методологический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. 176 с.

175. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

176. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1970 177 с.

177. Умрюхин Е.А. Основные направления математической психологии за рубежом // Психология и математика / Под ред. В.Ф. Рубахина, Г.Е. Журавлёва, Ю.М. Забродина и др. М., 1976. с. 69-85.

178. Учёт индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения (Сборник статей) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобского. М., 1969. 78 с.

179. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. М., 1973. 136 с.

180. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988. 160 с.

181. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. М., 1976. 464 с.

182. Ahmann J., Glock М Measuring and evaluation educational achievement. 2-nd ed., Boston, 1975. 314 p.

183. Bertrand A., Cebula G. Tests, measurement and evaluation: A development approach. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, 1980. 321 p.

184. Copperud С. The test design handbook. New Jersey, 1979. 149 p.

185. Ebel R. Criterion-referenced measurements: Limitations. School review, v. 79, №2,1971. p. 282-288.

186. Ebel R. Essentials of educational measurement. 3-nd ed. 1979. 388 p.

187. Glaser R Instructional technology and measurement of learning outcomes: Some questions. American Psychologist, № 18, 1963. p. 519 521.

188. Gronlund N. E. Preparing criterion-referenced tests for classroom instruction. N. Y., Macmillan Publishing.Co, Inc., 1973. 208 p.

189. Gronlund N. E. Constructing achievement tests. New Jersey, Prentice Hall, Inc., 1977. 150 p.

190. O'Neil H. F. (ed.) Procedures for instructional systems development N. Y., Academic Press, 1979. 322 p.

191. Payne D. A The assesment of learning: Cognitive and affective. Lexington, Mass.: D. C. Helth and Company, 1974. 524 p.

192. Panell R., Laabs G. Construction of a diagnostic test for an industrial instruction program. Journal of applied psychology, № 3, 1979. p. 255 261.

193. Popham W. J. Criterion-referenced measurement. New Jersey, Englewood Cliffs, 1978. 260 p.

194. Popham W., Husek J. R. Implication of criterion-referenced measurement. Educational and psychological measurement: Contributions to theory and practice. 2-nd ed., N. Y, General Learning Press, 1975. p. 129 138.

195. Swezey R. W. Industrial performance assessment: An approach to criterion-referenced development. Reston Inc. 1981. 178 p.