Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сафонцев, Сергей Александрович

• Сафонцев, Сергей Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сафонцев, Сергей Александрович

Введение

Глава 1. Создание квалиметрической модели образовательного процесса

1.1. Современное состояние дидактической тестологии

1.2. Роль потенциальных возможностей учащихся в квалиметрическом образовательном пространстве

1.3. Построение интервальной шкалы уровней достижений на основе результатов тестовой диагностики

1.4. Способ оценки квалификации преподавателя 43 Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка нормативно-критериального теста достижений 50 2.1. Цели и задачи дидактического тестирования

Г: 2.2. Стандартизация критериально ориентированного теста 54 ri 2.3. Разработка и апробация теста достижений на примере образовательного предмета «физика» 84 Выводы по второй главе 98 Заключение 102 Литература 104 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся»

Исходным пунктом современной теории и практики образования является диагностическая постановка целей обучения. Иначе говоря, цели образования должны быть поставлены настолько точно и определенно, чтобы по результатам осуществления образовательного процесса можно было однозначно сделать заключение о степени их реализации.

В условиях перехода к личностно-ориентированному типу образования, актуальной становится разработка критериев и измерителей целостного культурного развития ребенка [18], в значительной степени предопределяемой потенциальными возможностями учащегося. В качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей выступает критериально ориентированное тестирование, позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний.

Контроль учебных достижений учащихся должен быть проведен по всем характеристикам знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения как в отношении вида психической деятельности - уровня памяти, мышления и т.д., так и в отношении их качеств - обобщенность, сознательность и т.д. [103]. Обратная связь в системе управления процессом обучения должна показать: а) выполняется ли обучаемым именно то действие, которое было запрограммировано; б) правильно ли оно выполняется; в) соответствует ли форма выполняемого действия заданной; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, свёрнутости, освоения, автоматизированности, быстроты выполнения и пр. [102].

Начало разработки тестовых средств диагностики относится к середине XIX-го века, когда в работах английского психолога Френсиса Гальтона были заложены основы тестирования [7]. Несколько позже К. Пирсон, П.Ж. Рюлон, Г.Ф. Кьюдер и М.В. Ричардсон [88] дополнили теорию и практику диагностики использованием статистических характеристик, таких как валидность и надежность. Дальнейшее развитие тестовых методов в педагогической и психологической науке связано с образованием двух взаимно дополняющих направлений. В рамках одного из них, основная задача диагностики ставилась, как определение уровня индивидуальных результатов относительно стандартизованной выборки (нормативно ориентированное тестирование).

Диагностические тесты, предназначенные для контроля развития потенциальных возможностей учащихся, должны моделировать учебную деятельность в целом или служить экспериментальными и абстрактными моделями отдельных этапов той деятельности, которую осуществляет ученик на уроке [112]. В системе психологического тестирования это требование формулируется как обеспечение конструктной психологической ва-лидности теста в сочетании с его концептуальным обоснованием [111].

В 60-х годах нормативные тесты подверглись критике и в работах P.JI. Ибела, Р. Гласера и А. Анастази были предприняты попытки описания выполнения теста с точки зрения его содержания [30]. С этого же времени в практической педагогике начинают использовать критериально ориентированные тесты (термин предложен Р. Гласером). Их особенностью является ориентация не на усредненную норму выполнения теста всеми учащимися, а на индивидуальные достижения в заданной образовательной области. Соответственно, меняются и шкалы оценивания. Предполагается, что критериально ориентированный тест выполняется до тех пор, пока определенный элемент компетентности не будет сформирован.

Уже в последние десятилетия, было установлено, что между нормативными и критериально ориентированными тестами нет принципиальных различий. Иначе говоря, даже нормативный, содержательно валидизиро-ванный, тест является критериально ориентированным, а «ели критериально ориентированный тест стандартизировать, то он становится нормативным тестом [46]. Но, до сих пор, процедура разработки и апробации стандартизированного критериально ориентированного теста остается недостаточно исследованной.

Актуальность проведенного исследования определяется действием нескольких факторов:

- необходимостью создания стандартизированных диагностических инструментов, позволяющих определять как актуальный уровень личностного развития, так и потенциальные возможности учащегося;

- отсутствием достаточной научной проработки процедуры создания и апробации критериально ориентированного теста;

- недостаточной определенностью и значимостью получаемых при тестировании результатов.

Потребность в стандартизованных средствах диагностики потенциальных возможностей учащихся продиктовано внедрением Федерального тестирования и единого экзамена, а также созданием системы контроля качества образовательного процесса во всех образовательных учреждениях. Кроме того, в преподавательской среде существует непонимание различия между нормативным и критериально ориентированным тестированием, которое приводит к несоответствию между ожидаемыми результатами диагностики и результатами тестирования учащихся. Получив определенную сумму тестовых баллов, набранных испытуемым, диагност должен правильно истолковать результаты тестирования с помощью статистических методик и выбранных шкал. Для этого ему необходимо в совершенстве владеть не только процедурой тестовой диагностики, но и теоретическими основами образовательной квалиметрии.

В настоящей работе в качестве объекта исследования рассматривается педагогическая деятельность по оценке потенциальных возможностей учащегося, являющихся интегральной характеристикой его способности к продолжению образования.

Предметом исследования является процесс педагогического оценивания потенциальных возможностей учащегося с помощью методов тестовой диагностики.

Цель исследования заключается в разработке технологии критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся как метода объективной диагностики качества образования.

Соответственно определенным объекту, предмету и целям, нами выдвигается гипотеза о том, что разработанная технология критериально ориентированного тестирования предполагает в качестве обеспечивающих условий:

- анализ основных понятий образовательной квалиметрии;

- создание квалиметрической модели процесса обучения;

- введение интервальной шкалы уровней достижений учащихся;

- создание репрезентативной выборки;

- разработку и апробацию нормативно-критериального теста достижений.

Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать основополагающие понятия образовательной квалиметрии, применительно к особенностям личностно-ориентированного образовательного процесса, такие как «квали-метрическое образовательное пространство», «поле индивидуальной педагогической поддержки» и «потенциальные возможности учащегося».

2. Создать квалиметрическую модель диагностики в образовательном процессе, позволяющую получить распределение учащихся в соответствии с интервальной шкалой уровней достижений.

3. Сформировать репрезентативную выборку учащихся средних общеобразовательных школ Ростовской области и осуществить стандартизацию нормативно-критериального теста достижений.

4. Разработать процедуру опосредованной оценки потенциальных возможностей учащихся и квалификации преподавателя.

Для решения поставленных задач были использованы: теоретический анализ и обобщение результатов педагогических, психологических, методологических исследований; математическое моделирование; метод экспертной оценки; дидактический эксперимент и статистический анализ результатов тестирования.

В качестве экспериментальной базы выступали: Ростовский областной ИПК и ПРО, Министерство образования Ростовской области, а также 45 школ Ростова-на-Дону, Аксая, Азова, Батайска, Таганрога, Новочеркасска, Шахт, Матвеев-Кургана, Пролетарского и Семикаракорского районов (всего около 100 учителей и 1400 учащихся).

Исследования осуществлялись в три этапа.

1. Изучение методов педагогической диагностики в специализированных физико-математических классах. (1989-1993 г.г.)

2. Создание квалиметрической модели процесса обучения и изучение статистических методов обработки информации. (1994-1998 г.г.)

3. Апробация нормативно-критериального теста итогового контроля на репрезентативной выборке. (1999-2001 г.г.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- разработана технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся;

- в образовательную квалиметрию введены понятия «квалиметри-ческое образовательное пространство», «поле индивидуальной педагогической поддержки учащегося» и «потенциальные возможности учащегося»;

- создана квалиметрическая модель процесса обучения, позволяющая получить функцию распределения учащихся по уровням достижений;

- разработана экспериментально обоснованная интервальная шкала уровней достижений непосредственно связанная с потенциальными возможностями индивида;

- создан алгоритм разработки нормативно-критериального теста;

- предложен способ расчета конструктной валидности теста с помощью формулы Кьюдера-Ричардсона;

- разработан объективный метод определения квалификации преподавателя на основе результатов дидактического тестирования.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

- разработаны методические рекомендации и учебно-тематические планы по дидактической тестологии для системы повышения квалификации учителей-предметников;

- апробирована процедура объективной оценки квалификации учителей, используемая при их аттестации;

- создана система контроля образовательного процесса, внедряемая в ряде учебных заведений. ь

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательная квалиметрия в современных условиях становится частью общедидактической теории. Основными понятиями образовательной квалиметрии личностно-ориентированного типа являются:

- квалиметрическое образовательное пространство, представляющее собой внутренне структурированную систему субъектов образовательного процесса, испытывающих корректирующее влияние извне, которое обеспечивает процедуру формализации образования с целью его теоретического исследования;

- потенциальные возможности учащихся к продолжению * образования, выявляемые с помощью технологии критериально ориентированного тестирования;

- поле индивидуальной педагогической поддержки, подбираемое с учетом потенциальных возможностей учащегося.

2. Квалиметрическая модель образовательного процесса раскрывает механизмы его конструктивного развития, которые заключаются в следующем:

- рассмотрение процесса обучения как квалиметрического образовательного пространства позволяет более эффективно применять к нему математические методы;

- использование поля индивидуальной педагогической поддержки позволяет осуществить дифференциацию образовательного процесса.

3. Стандартизация критериально ориентированного теста предполагает обеспечение его валидности и надежности с помощью репрезентативной выборки, а также определение конструктной валидности по формуле Кьюдера-Ричардсона.

4. Опосредованная оценка потенциальных возможностей учащегося заключается в переводе тестовых баллов в интервальную шкалу, единицей измерения которой является стандарт статистического распределения результатов тестирования репрезентативной выборки. Сравнение степени разброса тестовых результатов с нормальным статистическим распределением позволяет определить квалификацию преподавателя.

В результате выполнения теоретического и экспериментального исследования достигнута поставленная цель: создана технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся. Стратификация генеральной совокупности выпускников средних общеобразовательных школ Ростовской области позволила сформировать репрезентативную выборку из 1400 учащихся, на которой проводилась апробация нормативно-критериального теста достижений. На основе результатов апробации издано методическое пособие по разработке дидактических тестов для системы повышения квалификации учителей. Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся послужила основой системы контроля качества образовательного процесса в Южно-Российском государственном техническом университете, Международном университете экономики и управления, Новороссийской государственной морской академии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сафонцев, Сергей Александрович

Выводы по второй главе

Дидактический тест является важнейшим элементом педагогической прогностики, отличающимся статистической значимостью и наибольшими измерительными возможностями. Он представляет собой систему взаимосвязанных заданий, предназначенных для контроля знаний, умений и навыков учащихся по определенному учебному материалу. Эффективный дидактический тест - это стандартизированная тщательно разработанная методика, проверенная на репрезентативной выборке. Его описание должно содержать как минимум:

1. Назначение теста с указанием диагностических целей и задач.

2. Точные сведения об авторах - разработчиках.

3. Данные об особенностях и репрезентативности выборки.

4. Краткое описание основных нормативов и критериальных оценок.

5. Сведения о содержательной и критериальной валидности теста.

6. Сведения о надежности теста.

7. Инструкции диагносту и обследуемому.

Нормативно-критериальный тест достижений по физике, разработанный на основе материала школьного курса физики в полном соответствии с действующим образовательным стандартом, позволяет оценить потенциальные возможности учащихся и квалификацию преподавателя. Апробация теста итогового контроля по физике проведена на репрезентативной выборке выпускников средних общеобразовательных школ Ростовской области.

Валидность теста показывает, как результаты тестирования соотносятся с другими независимо наблюдаемыми формами исследуемых характеристик. Процедура разработки дидактического теста начинается с определения содержательной валидности, которая характеризует репрезентативность предложенного комплекса тестовых заданий содержанию учебного материала. Фундаментом содержательной валидности является программная валидность, которая предполагает предварительный анализ программы курса и разложение его на структурные элементы: от разделов до отдельно взятых вопросов. Программная валидность включает в себя концептуальную, характеризующую методологический подход к изложению материала и выбору способов контроля, а также конструктную, отражающую степень взаимной согласованности тестовых заданий и процедуру их предъявления.

Для определения валидности создаваемого дидактического теста разработан бланк экспертизы, который предложено заполнить двум группам экспертов:

1) квалифицированным учителям с большим опытом работы в средней школе (19 человек);

2) ученым-физикам, имеющим опыт преподавания в лицеях и гимназиях (11 человек).

В результате проведения экспертизы было установлено, что изложение разделов «Механика», «Молекулярная физика. Термодинамика» и «Основы электродинамики» должно основываться на классической методологии, а для преподавания раздела «Оптика. Физика 20-го века» следует отдать предпочтение квантово-релятивистской методологии.

С помощью весовых коэффициентов эксперты оценили содержательную значимость более мелких структурных единиц курса физики относительно более крупных. В качестве дополнительной экспертной оценки были взяты данные Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений при министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации. Опираясь на мнения наиболее авторитетных экспертов, удалось установить весовые коэффициенты разделов курса и глав, входящих в состав соответствующих разделов. С помощью комбинированных весовых коэффициентов, определяющих значимость тем относительно глав и вопросов относительно тем, были отобраны тестовые задания.

Критериальная валидность в прогностическом смысле должна ориентироваться на результаты профессиональной подготовки учащегося. Чтобы определить ее вычисляется коэффициент Пирсона для степени согласованности результатов тестирования и независимых оценок внешнего критерия, в качестве которого могут выступать школьные оценки по данному предмету. Аналогично определяется надежность теста. Для этого необходимо рассчитать корреляцию показателей, полученных при первом испытании, и результатов повторного тестирования тем же самым тестом или его взаимозаменяемой формой. Конструктная валидность теста определяется с помощью формулы Кьюдера-Ричардсона.

Предметный диагностический тест по курсу физики должен: а) являться тестом итогового контроля знаний; б) состоять из субтестов, пригодных для рубежного контроля; в) быть нормативным тестом, апробированным на репрезентативной выборке; г) содержать тестовые задания универсального характера, соответствующие требованиям образовательного стандарта; д) допускать возможность дополнения на каждом этапе рубежного и итогового контроля; е) предъявляться в бланковой и компьютерной форме; ж) учитывать, как дополнительный фактор, время выполнения заданий; з) содержать не менее двух параллельных (эквивалентных) форм.

При создании теста итогового контроля по физике, оказалось, что целесообразно составить четыре субтеста, отражающих содержание каждого раздела курса и отличающихся временем выполнения заданий, а также количеством тестовых баллов, соответствующих оценкам по 5-бальной шкале. Они позволяют контролировать усвоение материала после изучения соответствующего раздела, а также входят в батарею тестов итогового контроля.

Каждый субтест должен быть ориентирован на оценку потенциальных возможностей учащихся, которые проявляются в умении использовать математические модели при описании физических процессов. Умение абстрагироваться от незначительных деталей рассматриваемого явления и выделять в нем главное - это объективный показатель логически обоснованного способа мышления, а значит - высоких потенциальных возможностей индивида.

В результате соблюдения всех правил разработки диагностического теста, был создан конструкт, прошедший тщательную апробацию на репрезентативной выборке и являющийся мощным инструментом образовательной квалиметрии.

Заключение

В результате выполнения теоретического и экспериментального исследования достигнута поставленная цель: создана технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся. Разработан нормативно-критериальный тест достижений, позволяющий с помощью интервальной шкалы оценить потенциальные возможности учащихся и квалификацию преподавателя.

Таким образом, решены задачи исследования, указанные во введении, а также сформулированы следующие выводы:

1. Активная роль преподавателя в личностно-ориентированной образовательном пространстве заключается в поддержке потенциальных возможностей учащихся с помощью индивидуально направленного педагогического поля.

2. Квалиметрическая модель образовательного процесса позволяет создать эффективную систему контроля качества процесса обучения.

3. Для определения потенциальных возможностей учащихся необходимо использовать интервальную шкалу уровней достижений.

4. Квалификацию преподавателя можно оценить на основе дисперсии распределения учащихся по уровням достижений.

Теоретическая часть исследования содержит квалиметрическую модель образовательного процесса, в которой получена функция распределения количества учащихся по уровням достижений: п=п0хехр(-Кх|Ь-ст|). В качестве единицы измерения шкалы уровней достижений выбрана величина стандартного отклонения от среднего значения статистического распределения результатов тестирования репрезентативной выборки. Дисперсия статистического распределения результатов тестирования непосредственно связана с квалификацией учителя: K=ln(n<)/n)/a.

В результате экспериментальной части исследования был создан нормативно-критериальный тест достижений по физике. С помощью экспертной оценки была определена содержательная валидность разрабатываемого конструкта. После составления четырех субтестов проводилась первичная апробация, позволяющая оценить надежность, а также конст-руктную и критериальную валидность нормативно-критериального теста. Затем субтесты были объединены в батарею и предложены в качестве материала мониторинга выпускникам средних общеобразовательных школ Ростовской области. Из соответствующей генеральной совокупности методом стратификации была сформирована репрезентативная выборка в количестве 1400 человек, позволяющая провести стандартизацию дидактического теста.

Статистическая обработка результатов тестирования продемонстрировала близость полученного распределения к нормальному, что подтверждает эффективность разработанного дидактического теста и непротиворечивость созданной квалиметрической модели процесса обучения. На основе выводов, содержащихся в исследовании, разработаны учебно-тематические планы, методические рекомендации районным методическим объединениям учителей физики, а также выпущено методическое пособие. Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой теоретических основ образовательной квалиметрии и внедрением технологии критериально ориентированного тестирования в практику профессиональной переподготовки учителей в системе повышения квалификации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сафонцев, Сергей Александрович, 2001 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. - М.: Наука, 1982.-200 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий // Химия в школе, 1992. -№2. С.24-28.

3. Азаров Ю. Учиться, чтобы учить // Новый мир, 1987. №5. - С.3-9.

4. Айсенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии, 1995. -№1. С.111-131.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В 2-х кн. - М.: Педагогика, 1980.-281 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. - М.: Педагогика, 1982.-613 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательс-кой деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

8. Андреева Г.М. Современная буржуазная эмпирическая социология. -М.: Наука, 1968.-304 с.

9. Ю.Антропов В.А., Масленцева С.Б. Время в педагогике. Свердловск: 1991.-42 с.

10. П.Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика, 1992. №9-10. - С.23-28.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. От диагностики отбора к диагностики развития / Общее среднее образование в России: сборник нормативных документов, 1993. - 223 с.

12. Ахмаджанов М.М. Диагностика подготовленности педагога к профессиональной деятельности / Автореферат кандидат, диссертации, 1994.-20 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. -Свердловск: 1979. 108 с.

16. Бинитас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. №2. - С. 10-15.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Р.н/Д.: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

18. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика, 1987. №3. - С.32-35.

19. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках, 1965. Выл.1У. -С.З.

20. Геллерштейн С.Г. Проблемы тестирования // Психология труда, 1969. -4.2.-С.З.

21. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: 1986. - 200 с.

22. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1978. - 496 с.

23. Гоноболин Ф.Н. Психология педагогических способностей / Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 123 с.

24. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии, 1991. №2. - С.75-76.

25. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.-463 с.

26. Грабал В. Конструкция и применение дидактических тестов в педагогической практике // Психодиагностика в социалистических странах, 1973. №1. - С.14-16.

27. Гульчевская В.Г., Михайлычев Е.А. Педагогическое диагностирование в процессе обучения // Материалы к апробации проектов Временных образовательных стандартов. Диагностика и измерители, 1995. -Вып.Ш. Ч. 1. - С. 18-40.

28. Дрынков А.В. Проблемы статистического описания процессов научения: нормированные кривые научения // Психологический журнал, 1987. Т.8. - №4. - С.73-79.

29. Ибел P.JI. Экспериментальная диагностика способов обучения. Н.-Й., 1965.-204 с.

30. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991240 с.

31. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. -№12. 1991. - С.27-33.

32. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике в 8-11 классах средней школы. М.: Просвещение, 1994. - 224 с.

33. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

34. Кувандиков O.K., Ким B.C. Методические указания по составлению тестовых заданий. Самарканд: 1992. - 47 с.

35. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI: 1967. - 183 с.

36. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

37. Куписевич Ч. Основы общей дидактики М.: Высшая школа, 1985.-318с.

38. Лагутин Q.B., Толстова Ю.Н. Качественная и количественная информация в социологии // Вопросы исследования, 1992. №8. - С.72-77.

39. ЛедневB.C. Содержание образования-М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

40. Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в знании // Вопросы философии, 1967. №2. - С.54-61.

41. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1994.- 48 с.

42. Логвинов И.И. Советская школа: мифы и действительность // Советская педагогика, 1991. №6. - С.37-44.

43. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во ИНИОН, 1992.-50 с.

44. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, прове. дение, использование. М.: Образование и культура,. 1996. - 304 с.

45. Макгиннис Р. Новое в методах исследования / Американская социология.-М.: Прогресс, 1972. С. 150-162.

46. Маккини Дж. Ч. Методология, процедуры и техника социологии. / В кн.: Беккер Г. и Босков А. Современная социологическая теория в ее преемственности и развитии. М.: Политиздат, 1961. - 895 с.

47. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

48. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

49. Материалы конференции «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся». Р.н/Д.: 2000. - 12 с.

50. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

51. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. М.: Наука, 1968. - 89 с.

52. Методика педагогических исследований / Под ред. Н.Р. Гайбуллаева. -Ташкент: 1987. 41 с.

53. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя. JL: 1991.-69 с.

54. Методология педагогического исследования / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Изд-во МП РСФСР, 1986. - 28 с.

55. Методы психологического исследования / Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1972. 159 с.

56. Михайлов С. Эмпирическое социологическое исследование. М.: Прогресс, 1975. - 383 с.

57. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов. Р.н/Д.:2000.- 102 с.

58. Михайлычев Е.А., Норов Ш.К. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля знаний студентов. Бухара: 1993. - 36 с.

59. Михайлычев Е.А., Кравченко В.Ф., Сафонцев С.А. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды // Школа.2001. №2. - С. 13-15.

60. Михайлычев Е.А., Сафонцев С.А. К методологии дидактического тестирования // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2001. -№2.-С. 80-81.

61. Михайлычев Е.А., Кравченко В.Ф., Сафонцев С.А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. №3. - С.51-54.

62. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 128 с.

63. Мульдаров В.К., Рубцов В.В. Метод нормативной диагностики уровней сформированности учебно-познавательных действий у школьников // Вопросы психологии, 1987. -№5. С.147-153.

64. Навакатикян А.О., Крижановская В.В. Возрастная работоспособность лиц умственного труда. Киев: 1979. — 207 с.

65. Наумов JI.B. Знания и умения (цели профессионального обучения и способы их достижения) // ЭКО, 1979. №5. - С.92-102.

66. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995: - 96 с.

67. Нурминский И.И., Гладышев Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. -224 с.

68. Общая психодиагностика. М.: Педагогика, 1987. - 304 с.71.0вакимян В.О. Опыт применения вероятностной модели обучения // Педагогика, 1993. №2. - С.24-26.

69. Окунь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.382 с.

70. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. -М.: Высшая школа, 1983.-248 с.

71. Основные математико-статистические понятия и формулы в экономическом анализе. М.: 1979. - С.252.

72. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике / Сост. В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2000. - 64 с.

73. Практикум по психологии профессиональной школы / Под. ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: 1990. - 115 с.

74. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Просвещение, 1975. - 128 с.

75. Психодиагностика: теория и практика / Под. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 132 с.

76. Пустовой Е.А. Измерители достижений уровня образовательных стандартов и педагогическая квалиметрия / Материалы к апробации Временных государственных образовательных стандартов. Диагностика и измерители, 1995. Вып.Ш. 4.1. - С.41-56.

77. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

78. Равен Дж. Педагогическое тестирование. М.: Когито-центр, 1999. -142 с.

79. Разработка программы и методики педагогического исследования. М.: Изд-во МГПИ, 1989. - 68 с.

80. Разумовский В.Г., Гуревич А.Е. Задания для контроля знаний учащихся по физике. 8 класс. Механика. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976.-80 с.

81. Распопов В.М. Программирование и организация самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1965. - 366 с.

82. Реан А.А. Нужны нормативные акты для использования психодиагностических методик // Вопросы психологии, 1988. №5. - С. 186-188.

83. Рубинштейн СЛ. К критике метода тестов / Против педологических извращений в педагогике. JL: 1938. - С.27.

84. Рюлон П.Ж. Разработка процедур для выявления причин статистического распределения тестовых результатов. Гарвардский образовательный журнал, 1939, 9. - С.25-35.

85. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

86. Сафонцев С.А. Мотивация процесса обучения в специализированных физических классах / Творческие достижения учителей учебному процессу, 1989. - Вып.1. - С. 16-19.

87. Сафонцев С.А. Профориентационные возможности курса физики в старших классах средней школы / Проблемы обновления содержания общего образования, 1992. Вып.И. 4.2. - С.65-66.

88. Сафонцев С.А. Как составить тесты итогового контроля по физике // Практические советы учителю. 2001. №7. - С. 26-30.

89. Сафонцев С.А. Дидактические тесты по физике и астрономии // Практические советы учителю. 2001. №7. - С. 31-42.

90. Сафонцева Н.Ю., Сафонцев С.А. Разработка дидактических тестов. Методические указания по дидактической тестологии. Р.н/Д.: 2001.- 43 с.

91. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Советская педагогика, 1990-№6. С.137-144.

92. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика, 1987. №4. - С.30-34.

93. Скакун В.А. Методика текущего контроля знаний, умений и навыков учащихся на уроках производственного обучения. М.: Высшая школа, 1977.-72 с.

94. Социальные исследования: построение и сравнение показателей. М.: Наука, 1978.- 178 с.

95. Столяров JI.M. Обучение с помощью машин. М.: Мир, 1965. - 366 с.

96. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.а 101. Стукалова JI.A., Боков С.Н. Справочное руководство по конструированию тестов // Вопросы психологии, 1995. №4. - С. 136-138.

97. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

98. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

99. Телетестинг. Дистанционная олимпиада для старшеклассников. / Сб. инф.-рек. и метод, материалов. М.: 1997. - 29 с.

100. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы человека как путь к изучению индивидуально-психологических различий / Психологическая наука в СССР. В 2-х томах. - М.: Наука, 1960. - 486 с.

101. Фарберман Б.Л. Составление дидактических тестов. Ташкент: 1993.- 80 с.

102. Фарберман Б.Л. Рейтинговая система оценки успешности обучения студентов. Ташкент: 1993. - 61 с.

103. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М.: Педагогика, 1989. 152 с.

104. Шляпентох В.Э. Проблемы репрезентативности социологической информации. М.: Статистика, 1976. - 214 с.

105. Шульман Э.А. Методологический аппарат исследования // Советская педагогика, 1988. №11. - С.43-48.

106. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

107. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи / Психодиагностика и школа. Таллин: 1980. - С. 14-21.

108. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

109. Квантово-релятивистская ХО

110. В каком порядке должны располагаться тестовые задания (отметьте крестиком «X»)?1. Способы структурирования

111. Согласно логике расположения материала в программе и в порядке увеличения сложности заданий X

112. В порядке увеличения сложности заданий без учета их содержания

113. Согласно логике расположения материала в программе без учета сложности заданий1. Беспорядочно

114. Оцените с помощью весовых коэффициентов (десятичная дробь с точностью до сотых долей) содержательную значимость разделов относительно всего курса (Р/К), глав относительно соответствующего раздела (Г/Р), тем относительно

115. Структурные элементы Р/К Г/Р Т/Г В/Т1. Р1. Механика 030 1. Г1. Кинематика 0,18

116. Т1. Равномерное прямолинейное движение 0,25

117. В1. Относительность механического движения. Система отсчета 0,21

118. В2. Материальная точка. Траектория. Путь и перемещение. 0,251. ВЗ. Скорость 0,24

119. В4. Сложение скоростей 0,30

120. Т2. Равноускоренное прямолинейное движение 0,471. В1. Ускорение 0,26

121. В2. Уравнение равноускоренного прямолинейного движения 0,51

122. ВЗ. Свободное падение тел 0,23

123. ТЗ. Равномерное движение по окружности 0,28

124. В1. Линейная скорость 0,25

125. В2. Угловая скорость 0,28

126. ВЗ. Центростремительное ускорение 0,471. Г2. Основы динамики 0,28 1. Т1. Законы Ньютона 0,40

127. В1. Первый закон Ньютона. Инерциальные системы отсчета 0,25

128. В2. Сила. Масса. Второй закон Ньютона. Суперпозиция сил 0,47

129. ВЗ. Третий закон Ньютона 0,28

130. Т2. Элементы статики 0,21

131. В1. Момент силы. Правило моментов 0,661. В2. Центр масс 0,341. ТЗ. Силы в природе 039

132. В1. Сила тяготения. Закон всемирного тяготения 0,25

133. В2. Вес тела. Невесомость. Первая космическая скорость 0,25

134. ВЗ. Силы упругости. Закон Гука 0,24

135. В4. Силы трения. Коэффициент трения 0,26

136. ГЗ. Законы сохранения в механике 0,23

137. Т1. Закон сохранения импульса 0,41

138. В1. Импульс. Закон сохранения импульса 0,501. В2. Неупругий удар 0,25

139. ВЗ. Реактивное движение 0,25

140. Т2. Закон сохранения энергии 0,59

141. В1. Механическая работа. Мощность 0,29

142. В2. Кинетическая и потенциальная энергии 0,25

143. ВЗ. Закон сохранения энергии в механике 0,32

144. В4. Простые механизмы. Коэффициент полезного действия 0,14

145. Г4. Механика жидкостей и газов 0,151. Т1. Гидростатика 0,43

146. В1. Давление. Закон Паскаля. 0,34

147. В2. Гидростатическое давление. Сообщающиеся сосуды 0,36

148. ВЗ. Атмосферное давление 0,301. Т2. Плавание тел 0,34

149. В1. Архимедова сила 0,51

150. В2. Условия плавания тел 0,49

151. ТЗ. Движение жидкостей и газов 0,23

152. В1. Уравнение Бернулли 0,561. В2. Подъемная сила 0,44

153. Г5. Механические колебания и волны 0,16

154. Т1. Механические колебания 0,59

155. В1. Гармонические колебания. Амплитуда, период, частота и фаза колебаний 0,25

156. В2. Математический маятник 0,17

157. ВЗ. Пружинный маятник 0,16

158. В4. Превращение энергии при механических колебаниях. 0,19

159. В5. Вынужденные колебания. Резонанс. Автоколебания 0,23

160. Т2. Механические волны 0,41

161. В1. Длина волны. Скорость распространения волны 0,33

162. В2. Уравнение гармонической волны 0,33

163. ВЗ. Поперечные и продольные волны. Звук 0,34

164. Р2. Молекулярная физика. Термодинамика 0,21

165. Г1. Основы молекулярной физики. Идеальный газ 0,411. Т1. Молекулы 0,21

166. В1. Экспериментальные основания молекулярно-кинетической теории 0,39

167. В2. Молярная масса. Масса молекул 0,38

168. ВЗ. Размеры молекул 0,23

169. Т2. Движение молекул 0,261. В1. Опыт Штерна 0,25

170. В2. Температура. Абсолютная температурная шкала 0,50

171. ВЗ. Скорость молекул газа 0,251. ТЗ. Идеальный газ 0,53

172. В1. Давление идеального газа 0,15

173. В2. Основное уравнение молекулярно-кинетической теории 0,24

174. ВЗ. Уравнение состояния идеального газа 0,22

175. В4. Изотермический процесс 0,13

176. В5. Изохорный процесс 0,13

177. В6. Изобарный процесс 0,13

178. Г2. Основы термодинамики 0,35

179. Т1. Первый закон термодинамики 0,62

180. В1. Внутренняя энергия 0,17

181. В2. Количество теплоты. Уравнение теплового баланса 0,26

182. ВЗ. Работа в термодинамике 0,17

183. В4. Первый закон термодинамики 0,27

184. В5. Адиабатный процесс 0,13

185. Т2. Второй закон термодинамики 0,38

186. В1. Статистическое истолкование второго закона термодинамики 032

187. В2. Необратимость теплового процесса 0,24

188. ВЗ. Тепловые двигатели 0,44

189. ГЗ. Жидкости и твердые тела 0,24

190. Т1. Испарение и конденсация 0,491. В1. Насыщенный пар 0,291. В2. Точка росы 0,17

191. ВЗ. Влажность воздуха 0,291. В4. Кипение 0,25

192. Т2. Поверхностное натяжение 0,23

193. В1. Смачивание и несмачивание 0,54

194. В2. Капиллярные явления 0,46

195. ТЗ. Кристаллические и аморфные тела 0,28

196. В1. Анизотропия кристаллов 0,29

197. В2. Плавление и отвердевание 0,491. ВЗ. Аморфные тела 0,22

198. РЗ. Основы электродинамики 0,291. Г1. Электростатика 0,22

199. Т1. Электростатическое взаимодействие 0,28

200. В1. Электризация тел. Электрический заряд. Закон сохранения заряда 0,411. В2. Закон Кулона 0,59

201. Т2. Электрическое поле 0,30

202. В1. Напряженность электрического поля. Суперпозиция полей 0,53

203. В2. Потенциал электрического поля. Разность потенциалов 0,47

204. ТЗ. Проводники и диэлектрики в электрическом поле 0,21

205. В1. Проводники в электрическом поле 0,51

206. В2. Диэлектрики в электрическом поле. Диэлектрическая проницаемость 0,491. Т4. Конденсаторы 0,21

207. В1. Электрическая емкость. Емкость плоского конденсатора 0,60

208. В2. Энергия электрического поля 0,40

209. Г2. Постоянный электрический ток 0,30

210. Т1. Закон Ома для участка цепи 0,27

211. В1. Электрический ток. Сила тока 0,241. В2. Напряжение 0,22

212. ВЗ. Сопротивление проводников. Послед, и параллельное соединения 0,27

213. В4. Закон Ома для участка цепи 0,27

214. Т2. Закон Ома для полной цепи 0,30

215. В1. Электродвижущая сила. Внутреннее сопротивление источника тока 0,32

216. В2. Закон Ома для полной цепи 0,36

217. ВЗ. Работа тока. Закон Джоуля-Ленца. Мощность тока 0,32

218. ТЗ. Электрический ток в средах 0,43

219. В1. Электрический ток в металлах. Сверхпроводимость 0,18

220. В2. Электрический ток в жидкостях. Закон электролиза 0,17

221. ВЗ. Электрический ток в газах. Плазма 0,16

222. В4. Электрический ток в вакууме. Электронно-лучевая трубка 0,14

223. В5. Собственная и примесная проводимость полупроводников 0,16

224. В6. Полупроводниковый диод, транзистор, интегральная микросхема 0,19

225. ГЗ. Магнитное поле. Электромагнитная индукция 0,231. Т1. Магнитное поле 0,48

226. В1. Взаимодействие постоянных магнитов и проводников с током 0,23

227. В2. Индукция магнитного поля 0,28

228. ВЗ. Сила Ампера. Электродвигатель 0,221. В4. Сила Лоренца 0,27

229. Т2. Электромагнитная индукция 0,52

230. В1. Магнитный поток 0,151. В2. Правило Ленца 0,18

231. ВЗ. Закон электромагнитной индукции. Вихревое электрическое поле 0,31

232. В4. Самоиндукция. Индуктивность 0,19

233. В5. Энергия магнитного поля 0,17

234. Г4. Электромагнитные колебания и волны 0,25

235. Т1. Колебательный контур 0,29

236. В1. Превращение энергии в колебательном контуре 0,58

237. В2. Собственная частота колебаний в контуре 0,421. Т2. Переменный ток 0,35

238. В1. Генератор переменного тока 0,35

239. В2. Действующие значения силы тока и напряжения 0,29

240. ВЗ. Трансформатор. Производство и передача электрической энергии 0,36

241. ТЗ. Электромагнитная волна 0,36

242. В1. Идеи теории Максвелла 0,35

243. В2. Скорость и свойства электромагнитной волны 0,32

244. ВЗ. Принципы радиосвязи 0,33

245. Р4. Оптика. Физика 20-го века 0,20

246. Г1. Геометрическая оптика 0,271. Т1. Отражение света 0,26

247. В1. Прямолинейное распространение света. Луч. Закон отражения света 0,54

248. В2. Построение изображения в плоском зеркале 0,46

249. Т2. Преломление света 0,30

250. В1. Показатель преломления. Закон преломления света 0,54

251. В2. Полное отражение. Ход лучей в призме 0,461. ТЗ. Линзы 0,44

252. В1. Фокус линзы. Собирающая и рассеивающая линзы 0,29

253. В2. Построение изображений с помощью линзы 0,28

254. ВЗ. Формула тонкой линзы 0,23

255. В4. Глаз и очки. Фотоаппарат 0,20

256. Г2. Волновая оптика и основы СТО 0,39

257. Т1. Волновые свойства света 0,71

258. В1. Когерентность. Интерференция света 0,18

259. В2. Принцип Гюйгенса-Френеля. Дифракция света 0,20

260. ВЗ. Дифракционная решетка. Дифракционный спектр 0,18

261. В4. Дисперсия света. Дисперсионный спектр 0,17

262. В5. Поляризация света. Поперечность световых волн 0,16

263. В6. Шкала электромагнитных волн 0,11

264. Т2. Основы специальной теории относительности 0,29

265. В1. Принцип относительности Эйнштейна 0,27

266. В2. Инвариантность скорости света 0,17

267. ВЗ. Относительность расстояний 0,14

268. В4. Относительность времени 0,14

269. В5. Связь массы и энергии 0,281. ГЗ. Квантовая физика 0,34

270. Т1. Квантовые явления 0,23

271. В1. Тепловое излучение. Квант действия 031

272. В2. Фотоэффект. Уравнение Эйнштейна для фотоэффекта 0,43

273. ВЗ. Гипотеза де Бройля. Дифракция элекронов 0,261. Т2. Радиоактивность 0,18

274. В1. Радиоактивные излучения 0,36

275. В2. Закон радиоактивного распада 0,33

276. ВЗ. Методы наблюдения и регистрации частиц 0,311. ТЗ. Строение атома 0,21

277. В1. Опыт Резерфорда. Планетарная модель атома 0,43

278. В2. Боровская модель атома водорода. Спектры. Лазеры 0,571. Т4. Атомное ядро 0,38

279. В1. Протонно-нейтронная модель ядра. Зарядовое и массовое числа. Изотопы 0,19

280. Е2. Законы сохранения в ядерных реакциях 0,18

281. ВЗ. Энергия связи частиц в ядре 0,18

282. В4. Деление ядер. Ядерный реактор 0,16

283. В5. Синтез ядер. Термоядерная реакция 0,16

284. В6. Элементарные частицы. Фундаментальные взаимодействия 0,13

285. Образовательные компетенции

286. Извлечение пользы из опыта X

287. Нахождение новых решений X

288. Самостоятельные приемы изучения X

289. Упорядочение собственных знаний X

290. Каково Ваше мнение относительно каждого приводимого ниже параметраитогового теста по курсу физики средней школы?

291. Количество тестовых заданий 40

292. Время выполнения одного задания (в минутах) 4

293. Процентное содержание простых заданий 20

294. Процентное содержание заданий средней трудности 70

295. Процентное содержание сложных заданий 10

296. Укажите некоторые данные о себе:а) базовое образование: педагогическое, специальное (подчеркнуть);б) возрастная группа: 20-30, 30-40, 40-50, 50-60 лет (подчеркнуть);в) ученое или почетное званиег) ученая степень или квалификационная категория

297. Благодарим за помощь в исследовании!

298. Правильные ответы (5689 чел.) Предмет 03 Физика0,72738180,59599190,31311200,40400210,43442220,50511230,60608240,35352250,38389260,4949927