Коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студента тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Царев, Марат Александрович

• Царев, Марат Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Царев, Марат Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ

СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА.

§1.1. Педагогическая сущность понятий «коммуникативная ф деятельность» и «субъектность студента».

§ 1.2. Анализ опыта российских вузов и зарубежного опыта по формированию субъектности студента в процессе коммуникативной деятельности.

§ 1.3. Характеристика педагогических стратегий коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ

• СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА.

§ 2.1. Логика и задачи исследования.

§ 2.2. Коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение.

§ 2.3. Оптимизация обучающей среды, строящейся в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента.

§ 2.4. Коммуникативные действия студента, расширяющие субъективный опыт самоконтроля. Динамика результатов формирующего эксперимента.

Выводы но второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студента»

Актуальность исследования. Развитие глобальных связей в сфере информации и культуры XXI века, интенсивное расширение деловых и иных контактов нашей страны с мировым сообществом, острая конкуренция на рынке труда, резкие и драматические повороты в духовной и экономической жизни определяют изменения системы подготовки молодежи к социально-полезной деятельности. Проблемы совершенствования российского образования в условиях его модернизации и компьютеризации сегодня приобретают личностный и социальный характер, и профессиональные образовательные учреждения призваны решать задачи формирования экологической ответственности и субъектности будущего специалиста в контексте социального содержания его деятельности. Между тем, по данным социологических исследований, порождаемые массовой культурой и информационными техf нологиями «социальный инфантилизм», утрата субъектных проявлений личности являются преобладающими характеристиками многих студентов вузов.

Возрастает потребность общества в повышении качества человеческого потенциала, инициативных и компетентных выпускниках вузов, обладающих индивидуальностью и высоко развитым социальным интеллектом. Однако современные образовательные учреждения не готовы удовлетворить данные требования в связи с неразработанностью соответствующих педагогических моделей.

В педагогической науке существует совокупность знаний, на базе которых необходимо исследовать стратегии и условия формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности.

В трудах отечественных и зарубежных ученых нашли отражение вопросы становления личности и индивидуальности (Г.А. Асмолов, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Роджерс, Э. Эриксон), механизмы самоопределения (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Мудр и к).

Исследователями разрабатывались концепции биосоциапьиой и этнокультурной обусловленности становления субъекта деятельности (C.JI. Рубинштейн, ФЛН. Терегулов).

Педагогами и психологами исследовались проблемы учебной деятельности и общения в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, И.Х. Пикалов, А.А. Тряпицына).

Учеными обоснованы принципы подготовки студента к творческой профессиональной деятельности (З.Н. Васильева, В.И. Загвязинской, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин).

Изучались педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Н. Емельянова).

Разработаны представления о субъектности и активности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, К. Купер, B.C. Нургалеев, А.К. Осиицкий, В.О. Татен-ко), теории игровых форм учебных коммуникаций (О.С. Анисимов, Д.Б. Эль-конин, Г.П. Щедровицкий), теория самоопределения профессионала (Е.А. Климов, Э.Р. Саитбаева).

Тематика диссертационных работ последнего десятилетия свидетельствует о значительном интересе к коммуникативной деятельности студента как фактору формирования его познавательной активности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности (JI.B. Аипилогова, С.Н. Базоров, Р.Я. Ахметшин, Т.И. Барышникова, Р.У. Богданова, О.С. Булатова, Н.Н. Васильева, Д.А. Голодок, Н.П. Иванова, Г.М. Корякина, Н.М. Мельник, С.О. Никонов, Н.Н. Савина, В.В. Тарасов, М.А. Туова).

Настоящее исследование опирается также на теорию педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак), на концепцию проблемно-деятельиостного обучения (М.И. Махмутов, А.В. Барабанщиков, Е.С. Рапа-цевич), на теорию личностпо-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, И.С. Якимаиская, В.В. Сериков), теорию контекстного обучения (А.А. Вербицкий), концепцию ирактико-ориеитированного обучения (В.А. Болотов), в которых подразумевается приоритетный гуманистический подход, связанный с развитием познавательной самостоятельности и с актуализацией мотивационно-ценностной сферы субъекта в деятельности; реализация такого подхода требует учета особенностей самоопределения и индивидуальных проявлений активности субъекта обучения и воспитания.

Вместе с тем, педагогические стратегии коммуникативной деятельности в процессе формирования субъектности студента недостаточно изучены.

Исследование является актуальным в связи с имеющимися противоречиями между накопленным фондом знаний о личностно-ориентировапном образовании, о значении общения и взаимодействия в становлении личности студента, о субъект-субъектном взаимодействии и недостаточной изученностью педагогических способов формирования субъектности; между потребностью студентов в автономии и самостоятельности и неразработанностью научно-методических средств, обеспечивающих целенаправленную систему работы по созданию условий для развития их активности.

Данные противоречия определили проблему исследовании, которая состоит в необходимости создания и научного обоснования целостной педагогической модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы исследования обусловили выбор темы исследовании: коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студента.

Цель исследовании: выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическую модель коммуникативной деятельности как фактора эффективного формирования субъектности студента.

Объект исследовании: формирование субъектности студента в образовательном процессе.

Предмет: коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студента в образовательном процессе.

Гипотеза исследовании основана на предположении, что субъектность студента эффективно формируется в образовательном процессе при наличии педагогической модели коммуникативной деятельности, обеспечивающей:

- актуализацию его профессионального самоопределения;

- оптимизацию обучающей среды, строящуюся в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента;

- коммуникативные действия студента, расширяющие субъективный опыт самоконтроля.

Задачи исследования

1. Уточнить сущность понятий «субъектность студента», «коммуникативная деятельность».

2. Обосновать педагогические стратегии, характеристику этапов и стадий коммуникативной деятельности.

3. Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих реализации модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента.

4. Разработать научно-методические рекомендации но исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн); представления о субъектности и познавательной активности (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков), исследования по психологии межличностного общения (JI.C. Выготский, А.Н. Занковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.Н. Куницына, В.А. Маликова, Н.И. Шеванд-рин,); концепции педагогического взаимодействия (Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, А.А. Реан, НЛО. Посталюк, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков); гуманистические идеи зарубежной коммуникативной педагогики и экологической педагогики (Г. Адлер, Э. Бредбери, М. Бернингер, Д. Дыои, Д. Шимпапски, Д. Шреггер); теория аксиологизации профессионального образования (В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, А.В. Кирьякова, Г.Л. Мелекесов); концепции индивидуализации обучения (Р.У. Богданова, II.H. Васильева, Е.М. Дубровская, О.А. Зимовина), теория формирования коммуникативной культуры (Г.А. Кудрявцева, Е.В. Коротаева, Л.Б. Соколова), теории практико-ориентированного и контекстного обучения (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская).

Исследование проводилось в три этана:

Первый этап (1994-1998) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, выявление педагогических условий, определяющих развитие субъектности обучающихся в образовательном процессе; определение предмета, объекта, цели исследования, понятийно-терминологического аппарата. Основные методы исследования на этом этапе: изучение и теоретический анализ научных публикаций по данной проблеме; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта формирования субъектности; наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, построение гипотез, прогнозирование.

Второй этап (1999-2001) - разработка программы исследования, выявление и теоретическое обобщение условий и педагогической модели формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности, проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированно-сти исследуемой активности студента колледжа и вуза. Основные методы этого этапа: интервью, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок, самооценок результатов констатирующего эксперимента.

Третий этап (2001-2003) - проведение эксперимента по формированию субъектности студента в коммуникативной деятельности, проверка эффективности разработанных педагогических условий и целостной педагогической модели. Подведение итогов, обработка полученных данных, формулировка выводов и результатов, апробация и анализ полученных данных с целыо подтверждения правильности теоретических выводов, уточнение и коррекция отдельных теоретических положений, разработка научно-методических рекомендаций. Методы, используемые на этом этапе: педагогический эксперимент, анализ конкретных ситуаций и фактов, педагогическое наблюдение, опросы, тестирование, экспертные оценки и сравнения, методы математической обработки экспериментальных данных.

База исследования: опытно-поисковая и опытно-экспериментальная работа проводилась в Стерлитамакском колледже строительства, экономики и права (СКСЭ и П), па филологическом, технолого-экономическом факультетах Стерлитамакского государственного педагогического института (СГПИ) в г. Стерлитамаке.

В исследовании участвовало 218 студентов и 7 преподавателей - сотрудников лаборатории педагогических исследований СГПИ.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «субъектность студента» как качественной характеристики «целостного образа себя», индивидуального стиля активности, способности быть стратегом своей образовательной деятельности и осознанно осуществлять саморегуляцию в общении; раскрыта сущность понятия «коммуникативная деятельность», понимаемой как многоплановый процесс и результат установления и развития продуктивных контактов и обмена информацией между студентами и педагогами, порождаемый ценностями образования;

- дополнена теория личностно-ориептированного образования посредством установления связей «порождения и преобразования» между коммуникативной деятельностью студента в образовательном процессе и формированием его субъектности, заключающихся в том, что последовательная реализация в учебно-познавательном процессе диалогических отношений и интерактивных ситуаций, выстроенных в соответствии с возрастанием нроблемности и ценностно-смысловой рефлексии, прямо коррелирует с эффективным формированием компонентов субъектности студента, которые, в свою очередь, оптимизируют учебное взаимодействие; обоснован комплекс педагогических условий коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента: коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение; оптимизация обучающей среды, строящаяся в ситуациях самопроявления индивидуального когнитивного стиля студента; коммуникативные действия студента, расширяющие субъективный опыт самоконтроля.

Теоретическая значимость исследовании заключается: в установлении и обосновании педагогических стратегий коммуникативной деятельности как фактора формирования ценностно-эмоционального, когнитивного и деятельностного компонентов субъектности; в определении критериев и показателей сформированное™ субъектности студента; в создании и обосновании педагогической модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента, включающей организационные этапы, педагогические условия, стадии формирования субъектности: самоориентации, самовключения и самообогащения; направления и результаты демократических изменений образовательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: найдены и научно обоснованы диагностические средства определения уровней субъектности, которые могут быть реализованы в образовании; разработаны педагогические ситуации развития субъектности студента в диалоговом общении и взаимодействии; определены и использованы регламентирующие нормы и требования в рамках эффективной коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента;

- разработаны методические рекомендации, адресованные учителям и руководителям.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность студента - это качественная и динамическая характеристика человека, представляющая собой индивидуальный стиль активности и «целостный образ себя» в деятельности: совокупность профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть активным стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми, - которые задают позитивную направленность процессу его самореализации. Структурообразующим, «объединяющим» элементом эмоционально-ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов субъектности студента является его субъектная позиция как устойчивая, гуманистически ориентированная система отношений к миру и самому себе.

2. Коммуникативная деятельность - многоплановый процесс и результат установления и развития контактов между студентом и педагогами, между самими студентами, порождаемый ценностями и содержанием образовательной деятельности и включающей в себя живой обмен информацией и общение, выработку стратегий взаимодействия и преодоления конфликтов -в процессе целеполагания, планирования, реализации планов и оценивания результатов действий в учении.

3. Педагогические стратегии в рамках модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента представляют собой искусство управления интерактивными действиями субъектов образования, способствующих переживанию и развитию стадий самоориентирова-пия, самовключения, самообогащения. На организациопно-мотивирующем этапе используется педагогическая стратегия ориентирования, на деятельно-стно-развивающем этапе - стратегия включения и приобщения, на рефлексивно-творческом этапе - педагогическая стратегия обогащения.

4. Коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение; оптимизация обучающей среды, строящейся в ситуациях самоироявлеиия доминирующего когнитивного стиля студента; коммуникативные действия, расширяющие субъективный опыт самоконтроля, — комплекс педагогических условий, от которых зависит эффективность модели формирования субъектности студента в процессе образования.

Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечивалась построением на основе объективных данных теоретической модели формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности, обоснованной методологически и фактологически аргументированным анализом практики с позиций результатов педагогического эксперимента. Методы исследования соответствовали поставленной проблеме, цели и задачи работы базировались на использовании результатов современных психолого-педагогических исследований, личным участием автора в опытно-экспериментальной деятельности, обобщением экспериментальных данных методом математической статистики. Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования субъектности студента в процессе коммуникативной деятельности;

- в организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;

- в разработке методических указаний по формированию субъектности студента в конструктивном взаимодействии.

Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на научно практических конференциях в Московском открытом гуманитарном университете им. М. Шолохова, Казанском государственном педагогическом университете, Российском государственном педагогическом университете им. А. Герцена; Стерлитамакском государственном педагогическом институте (1999-2003 гг.); результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета. Материалы исследования внедрены в практику работы филологического и технолого-экономического факультета СГПИ, в ВЭГУ, в Стерлитамак-ском колледже строительства, экономики и права.

Структура диссертационной работы определена её логикой. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Царев, Марат Александрович

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1) Разработанные теоретические представления о сущности, структуре, уровнях сформированности, о процессах становления субъектности современного студента, сконструированная педагогическая модель коммуникативной деятельности в образовательном процессе вуза как фактора формирования субъектности позволили уточнить цели и задачи нашей опытно-экспериментальной деятельности.

2) В ходе опытно-поисковой работы в Стерлитамакском государственном педагогическом институте и в Стерлитамакском колледже строительства, экономики и права осуществлялось общее педагогическое наблюдение над проявлениями субъектности студентов в учебной деятельности и коммуникациях, а в течение 1999-2003 годов проходила в рамках Лаборатории педагогических исследований СГПИ апробация педагогических условий формирования субъектности студентов в коммуникативной деятельности. В ходе формирующего эксперимента 2001-2003 годов па филологическом факультете СГПИ исследование формирования субъектности студентов осуществлялось на трех этапах: моти-вациоино-диагностическом, организационно-действенном, результативно-оценочном при реализации комплекса педагогических условий: содержание коммуникативной деятельности актуализирует самоопределение будущего специалиста; обучающая среда строится в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента; коммуникативная подготовка студента обогащает его опыт самоконтроля.

3) Анализ срезов уровней сформированности субъектности студентов свидетельствовал о том, что 94,8 % студентов на конец исследования проявили высокий и средний уровень субъектности, оценили характер коммуникативной деятельности как активизирующий студента, в то время как в начале такую оценку дали 47,4 % студентов. И только 5,2 % студентов проявили низкий уровень субъектности, а также оценили характер коммуникативной деятельности в вузе низким уровнем (в отличие от констатирующего этапа, где эта цифра достигала 52,6 %).

4) В результате реализации модели как комплекса педагогических условий и стратегий формирования субъектности студента в коммуникативной деятельности, па каждом из трех этапов опытно-эксперимеитальной работы выявлена положительная динамика по показателям. По показателю: уровень постижения личностного смысла самоопределения и уровень выраженности потребности в достижении - количество студентов с высоким уровнем субъектности выросло на 30,5 % по сравнению с результатами констатирующего эксперимента; со средним уровнем - на 11,3 %, а количество студентов с низким уровнем сократилось на 41,8 %. По показателю - успешность в обучении и самопроявление доминирующего когнитивного стиля высокий уровень вырос па 33,6 %, средний - па 17,8 %, а количество студентов с низким уровнем сократилось па 51,4 %. По показателю деятельностного компонента субъектности (организационные коммуникативные умения и уровень самоконтроля в общении) количество студентов с высоким уровнем активности выросло и достигло 39,7 %, средний достиг 50,0 %, низкий снизился на 49,1 %. Повторный контрольный эксперимент подтвердил данную положительную динамику.

5) Последовательно-поэтапное ориентирование студентов на ценностное и эмоциональное осмысление своих действий и переживаний снимало застенчивость, когда позитивным фактором ставились признание минимального шага развития и незавершенности диалога. Разработанные и апробированные алгоритмы и эвристические схемы «включения и приобщения» студентов способствовали осознанности индивидуального стиля учения и его совершенствования. В микроситуациях добровольный коммуникативной подготовки обогащались умения студентов инициировать и развивать контакты с учениками, умения задавать вопросы, творческие и организационные способности, приемы самоконтроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование актуализировало проблему коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента, выявило ее педагогическую сущность и обосновало формирование субъектности студента как одно из важнейших направлений деятельности в вузе и колледже в условиях социальной и экономической нестабильности, дезинтеграции сознания человека информационной эпохи и компьютерных технологий.

2. Уточнено понятие «субъектпость студента» - как качественной и динамической характеристики человека, представляющей собой индивидуальный стиль активности, «целостный образ себя» в деятельности, совокупность профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть целенола-гающим стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми. Структурообразующим, «объединяющим» элементом эмоционально-ценностного, когнитивного и деятельност-пого компонентов субъектности студента является его субъектная позиция как устойчивая, экологически и гуманистически ориентированная система отношений к миру и самому себе. Признаками субъектности студента являются его ценности и потребности в общении, умственная самостоятельность и познавательная активность, мобильность и ответственность в учебной деятельности: умение ставить цели, планировать, оценивать действия; эффективный индивидуальный стиль познания; инициативность, адекватная самооценка; развитый волевой и творческий потенциал, психическая и физическая выносливость; организационные умения, использование опыта и привлечение сил других субъектов в коммуникативной и образовательной деятельности; умение задавать вопросы; диалоговая позиция и готовность к сотрудничеству; рефлексивные и конфликтологические умения.

3. Подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, выносимых на защиту положений; доказаны педагогические возможности и эффективность обоснованных псдагогичсских стратегий формирования субъектности студента в процессе коммуникативной деятельности.

4. Коммуникативная деятельность (в отличие от коммуникационной, определяемой компьютерными технологиями) - многоплановый процесс и результат установления и развития контактов между студентом и педагогами, между самими студентами, порождаемый потребностями, целями, содержанием совместной образовательной деятельности и включающий в себя живой обмен учебной информацией, выработку студентами на основе регламентирующих норм стратегий взаимодействия, предметного общения, преодоления конфликтов, освоения и смены ролей-позиций.

5. Предложенные и обоснованные педагогические стратегии в рамках модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента отражают характеристику движения студента от внешне мотивированной субъектной позиции к внутренне мотивированной. Поэтапная реализация педагогических стратегий ориентации, включения и обогащения в учебно-профессиональном пространстве вуза или колледжа осуществляется в заданной последовательности. На первом, организациоино-мотивирующем этапе, переживается стадия «самоориентирования», формируется ценностно-эмоциональный компонент субъектности студента, и здесь направленность коммуникативного процесса определяется диалоговыми отношениями, осознанием студентом собственной позиции, расширением опыта профессионального самоопределения. На втором, деятельностно-развивающем этапе, осуществляется стадия «самовключения», формируется когнитивный (содержательный) компонент субъектности, когда учебная среда оптимизируется с учетом самопроявления индивидуального стиля студента в ситуациях, выстроенных но возрастанию проблемности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии (в ситуациях «интеллектуально-ролевого взаимодействия», «этико-социальных взаимоотношений» и «коллективно-авторской деятельности»). Па третьем, рефлексивно-творческом этапе, переживается стадия «самообогащения», формирустся деятельностно-социальный компонент субъектности будущего специалиста - через отработку коммуникативных действий, создание индивидуальных программ саморазвития, элементов самоуправления на занятиях (в процессе обогащения опыта самоконтроля).

5. Разработанная педагогическая модель на основе комплекса педагогических условий формирования субъектности студента включает: коммуникативную деятельность студента, актуализирующую профессиональное самоопределение; оптимизацию обучающей среды, строящуюся в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента; и коммуникативные действия студента, расширяющие его субъективный опыт самоконтроля. От реализации данных условий зависит эффективность модели коммуникативной деятельности как фактора формирования субъектности студента в процессе образования.

6. На основании опытно-экспериментальной работы и эмпирических проявлений разработанной педагогической модели, ее продуктивных возможностей, а также противоречий практики (усиление трудностей в общении в условиях работы с компьютером, недостаточно высокий уровень коммуникативной культуры субъектов образовательного процесса и временные нарушения логики курса в связи с «поощрением» импровизаций студентов»), определены научно-методические рекомендации, регламентирующие нормы и требования для субъектов коммуникативной деятельности, развивающие социальную компетентность, умственную самостоятельность, «энергетическую стабильность» и опыт саморе1уляции студента в сотрудничестве с людьми.

7. Разработанная модель и методические рекомендации могут найти применение на всех этапах среднего и высшего образования. Продолжение работы в этом направлении может идти по пути разработки содержания, структуры, педагогических технологий формирования субъектности учащихся в образовательном процессе школ, инновационных учебных заведений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Царев, Марат Александрович, 2004 год

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. В 2 т., Т. 1.- М.: ТОО МХЦ Изоград, 1997. 685 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

3. Акбашев Т.Ф. Развивающаяся кооперация и образование // Деятельност-ный подход к перестройке образования. Уфа: БГПИ, 1988. - С. 9-17.

4. Актерские способности в деятельности учителя// Составитель Ильина JT.A.- Магнитогорск: МГПИ, 1998. 46 с.

5. Адлер Гарри. НЛП в действии. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

6. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2000.- 19 с.

7. Аминов II.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. - № 5. -С. 104-110.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МПГУ, 1999. - 376 с.

9. Андрияни И.П. Основы педагогического мастерства. — М.: Просвещение, 1999.- 166 с.

10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: В нештор гиз-дат, 1989.-412 с.

11. Анпилогова Л.В. Теория и практика влияния интерактивной функции общения на саморазвитие ученического общества. — Оренбург: ОГПУ, 1999.- 150 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Наука, 1974.-384 с.

13. Лсадуллииа С.Х. Психотехническая подготовка учителей // Современные технологии в организации учебного воспитательного процесса в вузе и школе. Стерлитамак: СГПИ, 1998. - С. 38-43.

14. Л.С. Макаренко сегодня / Под ред. А.А. Фролова. Ниж. Новгород: ГГПИ, 1992.- 117 с.

15. Лсмолов Л.Г. Слово о толерантности // Век толерантности. М., 2001. - С. 75-93.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 768 с.

17. Ахметшин Р.Я. Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности студентов среднеспециальиых учебных заведений: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 18 с.

18. Ахроров Ю.А. Педагогические основы подготовки будущих учителей к формированию культуры межнационального общения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ташкент: УГУ, 2003. - 38 с.

19. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 67-74.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

21. Батищев Г.С. Особенности глубинного общения // Вопр. филос. 1995. -№ 3. - С. 107-129.

22. Базоров С.Н. Развитие коммуникативных умений юристов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002.-21 с.

23. Барышникова Т.Н. Педагогические условия развития способности к самореализации студентов вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2002. - 23 с.

24. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Наука, 1975. - 207 с.

25. Белая Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента. М.: Просвещение, 2001. - 304 с.

26. Беликов В.А. Способы самоконтроля и оценки эффективности и организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск: МГПИ, 1994.-98 с.

27. Бережнова Е.В. Факторы, влияющие на переход от науки к практике в прикладном исследовании / Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2003. - С. 25-36.

28. Беспалько В.Г1. Слагаемые педагогической технологии // Основы теории педагогических систем. М.: Наука, 1985. - С. 80-97.

29. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 117 с.

30. Богданова E.JI. Педагогические функции диалога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск: ТГУ, 1997. - 24 с.

31. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -СПб.: РГГ1У, 2000.-37 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная психологическая академия, 1995. - 328 с.

33. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика, 2003, № 10. С. 8-14.

34. Борисов Н.И. Критический анализ коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ. М., 1984. - 169 с.

35. Брэдбери Эндрю. Развитие НЛП навыков. СПб.: Питер, 2002. - 160 с.

36. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень: ТГПУ, 1999.-24 с.

37. Васильева Н.П. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студента. Ростов н/Д: РДГУ, 2000. - 240 с.

38. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-1990-е годы). М.: Изд-во «Витязь», 1999. - 144 с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-211 с.

40. Вендревская Р.Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 96-102.

41. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. -М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. 80 с.

42. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2002. - 24 с.

43. Волочков А.А. Активность студента как фактор психического развития (гипотеза, модели, факты) // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № З.-С. 22-31.

44. Войцванг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс. -242 с.

45. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания» // Педагогика. -2000.-№2.-С. 71-81.

46. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы 21 века? //Педагогика.- 2001. -№ 10.-С. 3-12.

47. Голодок Д.А. Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар: КГПУ, 2001. - 21 с.

48. Горюнова Л.В. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качества профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов - на-Дону: РГТТУ, 1999. -23 с.

49. Гранатов Г.Г. Понятие дополнительности в «психологии и педагогике мышления». Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 34 с.

50. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 48-55.

51. Доблеев Л.П. Психологические основы работы над киигой. М.: Наука. -1970.- 115 с.

52. Добрынин В., Кухтевич Т. Социокультурные аспекты права личности на образование. // Вестник высшей школы (Альма Матер). 2001. - № 3. - С. 8-12.

53. Добрынин М.А., Сухой С.Н. Дистанционное обучение во Франции // Педагогика.-2001. 8.-С. 81-85.

54. Довгаль Л.С. Формирование познавательной активности личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2002.- 27 с.

55. Дрыгина И.В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск: Сиб. ГГУ, 2003. - 23 с.

56. Жмакина Н.Л. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения. М., 2000. - 87 с.

57. Заварзина Л.В. Формирование эмоционально-волевой устойчивости у сотрудника органов внутренних дел: Автореф.'дис. . канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 2002. 25 с.

58. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

59. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

60. Зайцев О.Б. Профессионально направленная рационализация региональной системы социально-педагогической поддержки детей: Автореф. дис. . канд. пед. паук. Воронеж: ВГУ, 2000. - 23 с.

61. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта, МПСИ,2000. 647 с.

62. Зимовина О.Л. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Сочи: СГУ, 2001.-40 с.

63. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Е. Эльконина В.В. Давыдова): - М.: Гардемарины, 2002. - 431с.

64. Золкина И.Г. Развитие личности будущего учителя как субъекта. М.,2001.-85 с.

65. Иванова H.II. Дидактическая система формирования профессионально значимых качеств у студентов будущих менеджеров: Автореф. дис. . канд. нед. наук. - Казань, 2003. - 24 с.

66. Илларионова Л.П. Формирование духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . докт. псд. наук. М.: МПГУ, 2002. - 40 с.

67. Инновационные процессы в современном развитии высшей школы / Под ред. Н.В. Сергеевой. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 75 с.

68. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

69. Касаткин С.М. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений информационного взаимодействия. Оренбург: ВФУ, 2002. - 64 с.

70. Касаткин С.М. Формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 23 с.

71. Калинина Е.А. Развитие индивидуального стиля учения студентов вузов: Автореф. дис. . каид. пед. наук. Саратов, 2001. - 23 с.

72. Келли Джордж. Когнитивная теория личности// Теория личности. М.,1999.-С. 350-375.

73. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГУ, 1996.- 190 с.

74. Клепиков В.З. Современный Китай: вопросы воспитания // Педагогика.2000.-№5.-С. 92-98.

75. Кпягичева И.Л. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. паук. Оренбург: ОГПУ, 2002. -23 с.

76. Кондрипа И.В. Самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-иедагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово: Куз ГТУ, 2000. - 23 с.

77. Коновалепко Т.А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: Автореф. дис. . канд. нед. наук. Калининград, 2001. - 20 с.

78. Коровина О.С. Факторы и условия профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий 11овгород, 2001. - 22 с.

79. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. - 39 с.

80. Корякина Г. М. Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк: ЛГПИ, 2001. -21 с.

81. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1985. - 213 с.

82. Кремпева Т.Х. Технология обучения практике социальной работы в Великобритании // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 82-87.

83. Колин К. Человеческий потенциал и социальные технологии в XXI в. // Вестник высшей школы, 2003, № 6. С. 18-25.

84. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие М.: Педагогическое общество России, 2001. -224 с.

85. Кубышкина M.JI. Психологические особенности мотивации социального успеха. Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб.: СГ16ГУ, 1997. - 22 с.

86. Купер К. Индивидуальные различия. М.: Аспект Пресс, 2000. 282 с.

87. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 120 с.

88. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

89. Куницына В.П., Казаринова Н.В., Поголыиа В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

90. Кэролл Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат. 1975. -224 с.

92. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Изд. 2-е, доп. (Серия «Психологические этюды») - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2002. - 384 с.

93. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 423 с.

94. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-266 с.

95. Лубанская В.А. Невербальное поведение. Ростов, 1986. - 181 с.

96. Лузянина Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя. Омск: ОГПУ, 2001. - 215 с.

97. Лунина В.В. Образ Я как детерминанты профессионального роста личности студента. Ставрополь: СГПИ. 97 с.

98. Маламуд Н.И. Формирование педагогически целесообразных отношений в условиях традиционной модели школьного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 24 с.

99. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. СПб.: Питер, 1999. -415 с.

100. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / Пер. с англ. Е. Рачковой.- М.: Изд-во «ЭКСПО-ПРЕСС», 2002. 272 с.

101. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 686 с.

102. Матяш II.B. Проектный метод обучения // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-44.

103. ЮЗ.Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления//Педагогика.-2001.-№ 10.-С. 91-100.

104. Мелекесов Г.А. Аксиологизация педагогического образования студентов. -Челябинск, 2000. 169 с.

105. Мельник Н.М. Средства формирования потенциала профессионального развития студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара: СГПУ, 2002. - 23 с.

106. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Педагогическое общество России, 2002. 268 с.

107. Мириманова М.С. Конфликтология. М.: Академия, 2003. - 320 с.

108. Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. 1/ Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. - 260 с.

109. Мотков О.И. Психология самосознания личности. М.: РАО, 1996. - 87 с.

110. Мотыгуллин Д.II. Формирование акмеологического потенциала будущего учителя. Челябинск: ЧГПУ, 2001. -68 с.

111. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М.: МПГУ, 1999. 184 с.

112. Мюистснбсрг Г. Основы психотехники. 4.1,11,III,IV. - СПб: Алетейя, 1996.-699 с.

113. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Владос, 1994. - 576 с.

114. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Владос, 1995. - 283 с.

115. Нестерова Т.Г. Учебная задача как средство развития речевой деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГУ, 2002. -23 с.

116. Нечаев Н.Н., Леонтьев А.II. и Гальперин П.Я.: диалог во времени// Вопросы психологии. 2003. - № 3. - С. 63-71.

117. Никонов С.О. Антропологический подход как фактор развития активности будущего офицера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2000.-23 с.

118. Новейший философский словарь. Под ред. А.А. Грещапова. Минск, 1999. - 322 с.

119. Новые образовательные учреждения в России //Аналитические обзоры но основным направлениям развития высшего образования. Вып. 3. - М.: МПГУ, 2000. - 60 с.

120. Пиколаичева В.Ю. Формирование умений невербального общения студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2002. - 23 с.122. 11ойнер Г. Вопросы теории общего образования. М.: Наука, 1975. - 117 с.

121. Норец А.И. Формирование социально активной личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. 24 с.

122. Нотори П. Социальное воспитание// Антология по истории и теории социальной педагогики / Составитель Андреев И.Н. М.: Наука, 2000. - 174 с.

123. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург, Оренбург: Орлит ~ А, 2002. - 352 с.

124. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. - 305 с.

125. Околемов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. -№3.-С. 21-26.

126. Окопь В. Введение в общую дидактику. М.: Наука, 1990.-382 с.

127. Опыт повышения эффективности образовательного процесса в колледже: Сб. статей/Сост. Р.А. Латыиова. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ., 2002.- 228 с.

128. Орлов А.II. Общеобразовательная культура. М.: Просвещение, 1986. -143 с.

129. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. 'Гарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

130. Павлова Л.II. Сущность субъектности студентов // «Парадигма». Красноярск: СГПУ. - 1999. - № 2. - С. 7-11.

131. Патрина В.В. Формирование профессионального самоопределения подростков, потерявших связь с социумом в условиях промышленного города. -Кемерово: КГПУ, 2001. С. 10-11.

132. Педагогика и психология высшей школы. // Под ред. С.И. Самыгина. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 554 с.

133. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов п/Д: Издательский центр «Март», 2002. -320 с.

134. Педагогический энциклопедический словарь./ Под ред. Б.М. Бим-Бада. -М.:БРЭ, 2002.-418 с.

135. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. М.: Просвещение, 1997. — 218 с.

136. Петровский А.В. Развитие личности с позиции психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

137. Печенева Т.А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 26-31.

138. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1999. - 305 с.

139. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы процесса обучения. - 576 с.

140. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

141. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

142. Подповентпая IO.B. Модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ. - 24 с.

143. Померанц Г.С. Диалог и молчание // Человек. 1996. - № 3. - С. 60-64.

144. Посталюк Н.Ю. Использование идей «педагогики сотрудничества» в процессе интенсивной подготовки творческого специалиста в вузе // Интенсификация в творческой деятельности студентов. Казань: Изд. Казанского университета, 1990. - С. 63-67.

145. Практическая психодиагностика. Методика и тесты // Ред. и сост. Д.Я. Рай-городский. Самара: СГПУ, 2000. - 311 с.

146. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000.-528 с.

147. Практическая психология. Самара: СПГУ, 2000. - С. 581-583.

148. Практическая психотерапия // Сост. Л. Райгородский. М., 2000. - 387 с.

149. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МТТГУ, 1982. - 218 с.

150. Психология на службе республики Башкортостан: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 23-25 апреля 1998 г. Стерлитамак: Стерлитамак, гос. пед. ин-т, 1998.- 198 с.

151. Равен Д. Педагогическое тестирование. М.: «Кочито-Цситр», 1999. -139 с.

152. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: Контекстный подход: Межвуз. сб. науч. ст./ Под ред. А.Л. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. -М.: Моск. гос. откр. нед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ип-т, 2003.- 170 с.

153. Ракова Г.Г. Ориентация на достижения // Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ООИУУ. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. Т. 2. -С. 130-138.

154. Рапоцевич О.С. Формирование жизненных планов старшеклассников в условиях современного среднего образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2002. - С. 23.

155. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996. - 218 с.

156. Рахкошкин А.А. Развитие идеи открытости в педагогике Западной Европы // Новые исследования в педагогике и психологии. Сб. статей. Великий Новгород, 1999.-С. 38-41.

157. Рачковская Н.Л. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2001. -23 с.

158. Реализация ценностного подхода в педагогике школы. Монография//Под ред. д.п.н. проф. А.В. Кирьяковой. — М.: 2000. 240 с.

159. Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования // Материалы V Международной научно-практической конференции. Под науч. ред. И.Л. Набока. СПб.: Астерион, 2003. - 720 с.

160. Реан А.А., Бордовская II.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2001.-432 с.

161. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. -СПб.: «Питер», 1999. 506 с.

162. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.-336 с.

163. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

164. Роджерс К. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. — № 1. — С. 17-23.

165. Российская педагогическая энциклопедия (РПЭ). Т. 1. М.: Изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. - 607 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия. М. / Под ред. В.В. Давыдова. -В 2-х т. М., 1999. Т. 2. - 612 с.

167. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекциоииые группы. Теория и практика. М.: Прогресс, 1997. -205 с.

168. Рыбак Е.В. Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Архангельск: ПГПУ, 2001. - 24 с.

169. Рындак В.Г. Методологические основы образования (методическое пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский центр «ОГАУ», 2000.-192 с.

170. Рындак В.Г. Образование как объект исследования педагогической науки // Методология диссертационных исследований проблем образования. Волгоград, 2003. - С. 68-75.

171. Савина Н.Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя. Дис. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2001.- 189 с.

172. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала. М.: Прометей, 2000. - 203 с.

173. Сапникова Л.И., Ратт Т.А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя. Пермь, 2001. — 173 с.

174. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

175. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. -368 с.

176. Скрябина О.В. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Кострома: КГУ, 2000. 24 с.

177. Смирнова Е.А. Швейцария: направления педагогического поиска// Педагогика. 2001. - № 4. - С. 15-19.

178. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

179. Сериков В.В. К личностно-развивающей модели образования // Реализация идей личноетно-ориентированной педагогики в системе образования. Архангельск: ПГУ, 2003. С. 12-16.

180. Сластенин В.А. Методологическая культура исследователя // Методология диссертационных исследований. Волгоград, 2003. - С. 8-15.

181. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск.: «Современное слово», 2001. - 928 с.У

182. Современные технологии в организации учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: Сб. материалов // Региональная науч.-практ. конф. 25-26 марта 1998 г. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ии-т, 1998. - 167 с.

183. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. Оренбург: Издательство ОГПИ; 1996. - 112 с.

184. Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог: Материалы Российско-Белорусской научно-теоретической конференции (Россия, г. Киров, 2-4 апреля 2003 г.). Киров: Изд-во Вят ГТУ, 2003. - 596 с.

185. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 23 с.

186. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996.-736 с.

187. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное решение конфликтов. М.: Институт практической психологии, 1996. - 211 с.

188. Сухова JI.B. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов: Лвторсф. дис. . канд. пед. паук. -Тольятти: ТГПИ, 2000. 24 с.

189. Тарасенко Н.А. Формирование индивидуального имиджа будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2002. - 22 с.

190. Тарасов В.В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. паук. — JI.: ЛГПУ, 1990. 17 с.

191. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. . - Уфа: БИРО, 1998.-232 с.

192. Ткач Л.Т. Подготовка будущего педагога к деятельности в поликультур-иом образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. иед. наук. Ростов н/Д, 2002. - 23 с.

193. Трещев АлМ. Становление профессиональной субъектной позиции будущего учителя. Калуга: КГУ, 2001. - 94 с.

194. Туова М.А. Педагогические условия развития субъектности будущих специалистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар: КГПУ, 2002. -24 с.

195. Уварова Л.Р. Практический аспект деловой игры как педагогической задачи // Как решать педагогические задачи? Москва-Кострома: КГУ, 1992. -С. 40-46.

196. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания» // Педагогика. -200о!-№2.-С. 71-81.

197. Ускова Б.А. Особенности общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГУ, 2000.23 с.

198. Фабрикантова Е.В. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания гражданственности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург: ГПУ, 2002. 22 с.

199. Федекин И.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2001. - 23 с.

200. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец 19 в. 90-е годы 20 в.): Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М.: МПГУ, 1998.-С. 40.

201. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности // Вопросы психологии. 1984. -№ 2. - С. 17-25.

202. Фокина Т.А. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород: НГПУ, 2001. - 21 с.

203. Хапуио О.И. Формирование коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 22 с.

204. Хасбулатова О.А., Егорова JI.C. Социальное самочувствие женщин и мужчин в средних городах России// Социологические исследования. 2002. -№ 11.-С. 48-54.

205. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

206. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. - с. 419.

207. Царева Р.Ш. Педагогика развивающего учебного взаимодействия (фило-софско-деонтологический и психологический аспекты). Монография. -Стерлитамак: СГПИ, 2000 165 с.

208. Царев С.А., Царев М.А. Конструктивное взаимодействие как фактор формирования субъектности студента. Учебно-методическое пособие по педагогике и педагогической психологии. Стерлитамак: СГПИ, 2004. 64 с.

209. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

210. Шалунова М.Г., Эрганова Н.Е. Практикум по методике профессионального обучения. Екатеринбург: УГГ1ПУ, 1995. - 105 с.

211. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - 512 с.

212. Шентенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. иед. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластенипа. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

213. Шиянов Е.Н., Педбаева С.В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 17-21.

214. Шкабура А.Ф. Формирование готовности выпускника высшей школы к коммуникативной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов: СГПУ, 2001.- 19 с.

215. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИПКРО, 1996. - 51 с.

216. Шульжепко А.К. Эколого-эстетическое воспитание: теория и практика ФРГ. Мозырь: Мысль, 2000. - 89 с.

217. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // «Проблемы семиотики». М.: Наука, 1974.-С. 81-205.

218. Щенников С. Тенденции социально-экономического развития ОДО взрослых// Вестник высшей школы (Альма Матер), 2002. № 7. - С. 28-32.

219. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996. -312 с.

220. Якиманская С.Я. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

221. Яременко И.А. Оргапизационно-псдагогическис условия формирования социальной активности личности средствами массовой информации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 26 с.

222. Яфарова Е.В. Формирование индивидуального стиля общения будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. -23 с.

223. Яхина З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Казань, 2002. - 22 с.

224. Bildung unci Wissenschaft. Bonn, 2000. 218 S.

225. Brimblecombe N., Shaw M., Ormston M. Teachers' Intention to Change Practice as a Result of OFSTED // Educational management. Administration. 1996, Vol. 24. №4.-P. 15-41.

226. Educating the Democratic Mind. N.Y.I996; Beanj. Curricilum integration and the search for and social meaning. Chicago, 1993.

227. Hamachek D.E. Encounters with others (interpersonal relationships and you). -CBS: College Publishing, 1982. 254 p.

228. Kipper D.A. Psichotherapy through clinical role playing. N.Y.: Brunner / Mazel Publishers, 1986. - 222 p.

229. Kochan B. (Ilrsg.) Rollenspiel als Methode sozialen Lernens. Konigstein / Ts: Athenaum Verlag, 1981. - 175 s.

230. Lakoff G. Humanistic Linguistics // Georgetown University. Round Table on Languages and Linguistics. Washington, 1974, p. 103.

231. Piagct J. Genetic logic and sociology // J. Piaget, Sociological Studies / L. Smith (Ed)/London: Routledge, 1995, p. 191.

232. Rainwater J. You're in charge. A guide to becoming your own therapist. Cal.: DeVorss & Company. 1989. - 239 p.

233. Wilson G.L., Hanna M.S. Groups in context. Leadership and participation in small groups. N.Y.: McGraw-Hill Publishing Company, 1995. - 450 p.

234. Die Selbstandigkeit von Schuler// Erzierung und wissenschaft. 1996. № 2.

235. Mollenhaucr K. Erzierung und Emanzipation. — Munchen: Juventa, 1977. — 183 s.

236. Muller K. Ncues Steuerungsmodell // Erzierung und Wissenschaft. 1996, № 2.

237. Merters G. Umwelterziehung: eine Grundlegung ihrer Ziele. Paderborn; Munchen; Wien; Zurich. 1995. S. 95-117.

238. Bildung und Wissenschaft. Bonn, 2000. 112 S.

239. Schretter D. EAAME/AEEMA: European Association for the Media Education //Educating for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999, p. 151-162.