Классическое социологическое наследие и реальные образовательные практики в России во второй половине XIX - начале XX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.01, кандидат наук Мочалов, Андрей Александрович

• Мочалов, Андрей Александрович
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Мочалов, Андрей Александрович

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы

истории зарождения идей образования в России

§1. Социологический подход к изучению образования

§2. Опыт реализации концепций образования во второй

половине XIX - начале XX вв

Глава 2. Развитие концепций и практик образования в России 1920-30-х гг

§1. Концепции образования в период послеоктябрьской (1917 г.) трансформации общества

§2. Развитие образовательных практик в первые годы

советской власти

Заключение

Список литературы

Список архивных фондов

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Классическое социологическое наследие и реальные образовательные практики в России во второй половине XIX - начале XX вв.»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Приближение к глобальному информационному обществу ставит перед исследователями новые задачи, одной из которых является анализ концептуальных построений мыслителей прошлого с точки зрения выявления его значимости для создания моделей, необходимых современному обществу для изучения возможностей развития и трансформации.

Принципиальное значение для осмысления социальных проблем образования, реализации прикладных исследований приобретает теоретико-методологический анализ классического наследия, потенциал которого пока не в полной мере осмыслен.

Вследствие этого возникает актуальность теоретической реконструкции и описания реальных фактов, обусловливающих изменение роли образования в трансформирующихся социальных условиях, а также поиск нереализованных возможностей образовательных технологий.

Ограниченность историко-социологического анализа образования обусловлена, на наш взгляд, рядом факторов, нашедших свое воплощение в постановке и решении ее исследовательских проблем. В настоящее время социологические концепции образования по преимуществу фрагментарны, базируются на разных теоретических и логических основаниях, предлагают различные методы и подходы для рационализации образовательного процесса.

При концептуальной реконструкции наследия в области образования имеет место ограниченное использование идей, выработанных социологической классикой. Специальных научных работ, посвященных изучению значимости историко-социологических концепций образования для анализа его современного состояния, пока нет. В настоящее время в отечественной литературе используется лишь часть социологических идей

прошлого, посвященных образованию.

Еще одна проблема - отсутствие внимания к идеям, высказанным классиками, с точки зрения их значимости для социологической науки и решения ее актуальных проблем. Существующие подходы к анализу концепций образования ориентированы на изучение исторической последовательности, уяснение времени их возникновения, роли для появления других идей. Все это, безусловно, правомерно и необходимо, но вряд ли может быть признано единственным и достаточным.

Сформулированные и разработанные представителями социологической классики идеи об образовании представляют собой важный источник для теоретико-методологических оснований современной социологии образования. Обращение к их наследию позволяет выявить преемственность в развитии социологического подхода к образованию.

Следует учесть и тот факт, что в современной российской социологии образования идут дискуссии о предмете и объекте, понятиях, приоритетах в исследовании образования. В связи с остаточным влиянием академической педагогики сохраняется опасность методологического раскола в социологии образования, а необоснованные заимствования зарубежного опыта нарушают процесс ее развития, затрудняют согласованность теоретических и эмпирических исследований, научное обеспечение решений образовательной политики.

Таким образом, исследование истории возникновения и становления идей образования является предпосылкой разработки как научных концепций, так и применения практического потенциала социологии образования.

Степень разработанности проблемы.

Научное осмысление проблем образования имеет свою предысторию. В России первые попытки научного анализа образованности населения были предприняты во второй половине XIX

в. земскими статистиками. В связи с реформой школьного образования, они в 1880-е и особенно в 1890-е годы обстоятельно описали фактическое состояние школьного дела.

Дискуссии в области средней школы касались характера образования: оставить его «классическим» гуманитарным или придать «реальный» характер, положив в основу естественно-математические дисциплины.

Относительно высшей школы, обсуждались отдельные вопросы автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися1.

Дискуссии на данные темы стимулировали развитие исследований в области теории и истории образования в России.

Значительный вклад в осмысление проблем образования внесли М. Ковалевский2, Н. Кареев3, П. Сорокин4. Так, Н. Кареев лично участвовал в реформе университетского образования. Он предложил теоретическую модель социологического просвещения представителей всех специальностей, построенную на сложном взаимоотношении социологии с другими общественными науками. В этой модели, с одной стороны, социология, как предмет преподавания, использовала достижения других наук, являясь в то же время для них общей основой. С другой стороны, имела статус абсолютно самостоятельной науки и предмета образования5.

Исследование образования в послереволюционный период (1920-

1 См. например: Журнал министерства народного просвещения (1886-1895); Журнал «Русская мысль» (1912, № 10; 1916, № 4), Журнал «Вестник Европы» (1909, № 8), Журнал «Русское богатство» (1902, № 1; 1907, №3).

2 Ковалевский М.М. Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века // Социология в России XIX - начала XX веков. М.: Изд. Университета Бизнеса и Управления, 1997.

3 Кареев Н.И. Историко-философские и социологические этюды // Социология в России XIX - начала XX веков. М.: Изд. Университета Бизнеса и Управления, 1997.

4 Сорокин П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992; Сорокин П.А. Проблема новой социальной педагогики // Общедоступный учебник по социологии. М., 1994.

5 Кареев Н.И. О сущности гуманитарного образования // Историко-философские и социологические этюды.-СПб., 1899.

1930-е годы), с одной стороны, касалось реальных проблем: состояние мировоззрения учащихся выпускных классов; образовательный ценз учителей; экономическое положение рабочей молодежи, в частности, обучение на рабфаках. С другой стороны^ множилось число публикаций идеологического плана, где обсуждалось должное состояние образования в соответствии с идеями классиков марксизма и партийными директивами1. К концу этого периода утвердился идеологический подход к проблемам образования.

Таким образом, в научной литературе исследуемого периода (второй половины XIX - начала XX вв.) накопленный потенциал научных концепций образования не получил целостного освещения и нуждается в дальнейшем исследовании.

Объект - классические социологические концепции образования в России второй половины XIX - начала XX вв.

Предмет - теоретические источники и реальные образовательные практики указанного периода.

Цель - выявление теоретической и практической значимости классического социологического наследия для зарождения социологии образования в России.

В диссертации поставлены и решаются следующие задачи:

- раскрыть социально-исторические и научно-идейные предпосылки изучения образования в России;

- исследовать теоретико-методологические основания историко-социологического анализа концепций образования, выявить их явный и латентный потенциалы;

- определить "сквозные" проблемы образования, характерные для второй половины XIX — начала XX вв.;

1 См. например: Пистрак М. Комсомол и школа // Вестник просвещения. 1923, №2; Луначарский А. Какая школа нужна пролетарскому государству? // Вестник просвещения. 1922, №10; Радченко А. Организация работы второго концентра // Народное просвещение. 1925, № 5-6; Назаров П. Пути профессионализации школы II ступени // Народное просвещение. 1928, № 5; Дальтон-план и новейшие течения педагогической мысли. М., 1925.

- обосновать необходимость использования теоретического опыта и наиболее значимых моментов социальной практики указанного периода для становления социологии образования.

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составляет институциональный подход, в рамках которого исследуется исторический процесс возникновения, развития и научного осмысления идей образования.

Использованы методы аналогии, генерализации и декомпозиции для анализа классического социологического наследия в области образования. На основе применения метода аналогии выявлен скрытый теоретический потенциал идей и концепций об образовании, сформулированных в классической социологии. На основе метода декомпозиции выделено всеобщее и особенное в постановке и решении проблем образования в контексте его исторической модели. На основе метода генерализации обобщено знание о различных решениях одной и той же проблемы в сфере образования в разных исторических ситуациях.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней поставлен и решается комплекс проблем развития и реализации теоретического и социально-практического потенциала классического наследия в области образования:

- разработан понятийный аппарат, позволяющий оценить содержание и раскрыть научный потенциал идей и концепций, выработанных социологами-классиками, для современной социологии образования, выделены виды потенциалов (исторический, явный, скрытый), очерчена область их применения. Предложены определения явного и скрытого потенциалов теорий прошлого, в которых явный потенциал характеризуется как предвосхищение социологом будущего, сделанное на основании разработанной им идеи, а скрытый потенциал -как возможность использования сформулированных классиками идей для описания процессов, происходящих в настоящем;

- изучены особенности сотрудничества западных и русских социологов в научном изучении проблем образования;

- проанализированы основные идеи и концепции образования, сформулированные в классической русской социологии второй половины XIX - начала XX века с позиций их значимости для зарождения отечественной социологии образования;

- определена природа социального спроса на образование, определены и рассмотрены его социальные детерминанты; в социально-статусном аспекте прослежена его связь с социально-групповыми потребностями в образовании, их динамика в дореволюционной и советской России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Во второй половине XIX в. сложились условия для выработки социального запроса на изучение образования. К их числу относятся: отмена крепостного права; реформа сферы образования; интенсификация экономического развития страны; необходимость профессиональной подготовки работников для нужд народного хозяйства, особенно промышленности.

2. Выявлено содержание концепций образования, объединивших западных (К. Маркс, Э. Дюркгейм, М. Вебер) и русских социологов (М. Ковалевский, Н. Кареев, П. Сорокин). В него входили идеи, обладающие явным потенциалом (усиление роли науки и образования в обществе; рост дифференциации и специализации образования) и латентным потенциалом (концепция свободного времени как условия саморазвития и самообразования; усиливающаяся роль государства в управлении образованием; соотношение светского и религиозного элементов в образовании; формирование профессиональных качеств личности).

3. Определены практики, с помощью которых в России были реализованы идеи образования во второй половине XIX - начале XX вв. (специализированные учебные заведения, народные школы, земские

школы). Часть этих практик были предложены государством, часть -разворачивались по инициативе «снизу» - народные университеты; педагогические эксперименты, направленные на развитие творческих способностей детей; сочетание образования с практической деятельностью и пр.

4. Очерчен круг проблем образования, поднятых в 1920-1930-е гг. по инициативе представителей советской власти (В. Ленин, А. Луначарский, Н. Крупская) и поставленных отдельными педагогами-марксистами (М. Пистрак, А. Пинкевич, А. Макаренко): ликвидация безграмотности; непрерывность образования и его связь с производительным трудом; воспитание нового человека, работа с девиантной молодежью, борьба с беспризорностью.

5. Проанализированы практические формы реализации образовательных концепций (создание школ с углубленным изучением ряда предметов и различными профессиональными уклонами; организация и осуществление массового образования населения; использование методик «развивающего обучения»); выявлены противоречия в процессе их осуществления (оторванность образования от воспитания; идеологизация гуманитарных и социальных дисциплин; пролетаризация сферы образования; замалчивание или отрицание девиантных форм поведения молодежи).

6. Определены «сквозные» проблемы, подтвердившие преемственность научного осмысления образования. Среди них: доступность и массовость образования; замена религиозного образования светским; необходимость самообразования личности; образование как фактор социальной мобильности.

7. Установлено, что для развития концепций образования в 1920-30 годы характерна неполная преемственность. Задача создания «пролетарской концепции образования» вытеснила наработки немарксистского крыла социологии. Преемственность образовательных

практик также была нарушена.

8. Показано, что концепции образования, разработанные в рамках классической социологии, не получили теоретического развития и соответствующей практической реализации на этапе зарождения социологии образования в нашей стране. Среди них: специализация и отбор учащихся с учетом развития их способностей; обучение по индивидуальному плану; диверсификация образования.

Источниковедческая и эмпирическая базы исследования.

- Дореволюционные журналы, раскрывающие просветительскую деятельность в России. Среди них: «Журнал министерства народного просвещения» (1886-1895), «Русская мысль» (1912-1916), «Вестник Европы» (1909), «Русское богатство» (1902-1907).

- Газеты и журналы послереволюционного периода, дающие представление о реорганизации образования. Среди них: «Вестник просвещения» (1920-1928), «Вопросы просвещения» (1928), «Красное студенчество» (1925-1929), «Красная молодежь» (1924), «Народное просвещение» (1923-1928), «Революция и культура» (1924-1928), «Работник просвещения» (1926), «Школа в Советской России» (1925), «Юный коммунист» (1923), а также газеты «Правда» (1927) и «Красное знамя» (1926).

- Архивные материалы, отражающие основные исторические вехи процесса зарождения идей и становления практических форм образования в России. Использованы документы: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) - ф. 1998, 1774-Р, А-1565, А-2306; Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ) - ф. 1, 422; Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ) - ф. 16,17, 18; Российского государственного архива экономики (РГАЭ) - ф. Р-365, Р-890; Центра хранения документов молодежных организаций (ЦХДМО) - ф. 1; Центрального архива города Москвы (ЦАГМ) - ф. Р-64, Р-1185. Введение в научный оборот архивных

материалов позволило автору выявить взаимосвязь зарождения идей образования и практики их реализации.

- Ряд данных были почерпнуты из трудов классиков XIX - начала XX вв.

Научно-практическая значимость. Систематизированные в диссертации концептуальные идеи могут быть использованы для углубления представлений о преемственности теоретического изучения образования и основных образовательных практик.

Практическая значимость исследования состоит в развитии социально-научных оснований выработки стратегии и тактики образовательных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах: «История российской социологии», «Общая социология», «Социология образования», которые реализуются в процессе научной и профессиональной подготовки социологов, работников образования, управления и социальной сферы.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих их двух параграфов каждая, заключения, списка использованной литературы (207 наименований), списка архивных фондов (6 наименований) и десяти приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИИ ЗАРОЖДЕНИЯ ИДЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

§1. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

В данном параграфе решается одна из задач настоящего диссертационного исследования - выявление теоретических предпосылок социологического анализа образования. Ее решение предполагает рассмотрение концепций образования, предложенных основоположниками теоретической социологии - Э. Дюркгеймом, М. Вебером, К. Марксом и Ф. Энгельсом, также отечественными учеными - М. Ковалевским, Н. Кареевым и П. Сорокиным. В этом параграфе также анализируются концепции образования О. Конта, Г. Спенсера, Л. Уорда, Ч. Кули и К. Мангейма, который предпринял первую попытку развития классических тезисов. Необходимость обращения к классическим теориям связана с тем, что именно в них впервые было предложено концептуальное рассмотрение образования как сферы жизнедеятельности общества. Тезисы классических концепций места образования в обществе обусловили, в значительной степени, перспективы собственно социологического изучения этой социальной системы.

В работах К. Маркса и Ф. Энгельса впервые с позиции макросоциологической теории общества анализируются вопросы дифференциации образования и его функционирования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. В дальнейшем разработанная классиками исторического материализма концепция образования послужила отправной точкой для развития целого направления исследований в современной социологии образования.

Необходимо отметить тот факт, что в обзорных работах по истории образования концепция К. Маркса и Ф. Энгельса излагается фрагментарно - в виде отдельных, мало связанных между собой тезисов. Это

обусловлено, на наш взгляд, тем, что в работах классиков исторического материализма не обнаруживается специального рассмотрения образования как такового. Основные теоретико-методологические тезисы об образовании содержатся преимущественно в социально-экономической теории К. Маркса и Ф. Энгельса. Таким образом, будучи вырванными из контекста этой теории, они теряют смысл. Наше рассмотрение историко-материалистической концепции образования мы будем выстраивать с учетом предложенной К. Марксом концепции производства и воспроизводства, поскольку именно в ее контексте и высказываются тезисы об образовании и его функциях.

К. Маркс рассматривает функции образования в рамках теории социально-экономического производства общества. В главе XXI «Капитала» указывается, что процесс производства в любой его общественной форме должен быть непрерывным, то есть проходить одни и те же стадии производства. Общество не может перестать потреблять, поэтому оно не может перестать производить. В силу этого любой общественный процесс производства с необходимостью создает условия для своего возобновления. Таким образом, процесс производства оказывается в тоже время и процессом воспроизводства. В соответствии с этим тезисом условия производства являются одновременно и условиями воспроизводства1.

К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивают, что образование в капиталистическом обществе определяется существующими социально-экономическими условиями и имеет классовый характер. В обществе, разделенном на классы, классовое различие предстает как естественное различие между знающими, «мудрыми от природы», и незнающими. Привилегированные классы обладают монополией на образование, в силу чего оно используется для подтверждения статуса «мудрого», знающего. Таким образом, образование легитимирует и воспроизводит классовое

различие. В то же время для большинства членов капиталистического общества образование - это способ «превращения в придаток машины»1. Согласно замечанию Ф. Энгельса, образование рабочих внушает буржуазии серьезные опасения. По этой причине преподавание различных предметов осуществляется вместе с «противоядием в виде специфических догматов» . Такое образование, включающее идеологический компонент, и обеспечивает стабильное воспроизводство существующих социальных, отношений.

Иными словами, в капиталистическом обществе образование воспроизводит социальные классы и различие между ними. Согласно К. Марксу и Ф. Энгельсу, образование выступает инструментом идеологического конструирования социальной реальности, выстраиваемой по принципу доступа к духовному ресурсу общества и самой возможности публичного выражения духовных потребностей социума.

Итак, согласно Марксу и Энгельсу, образование - это инструмент идеологического конструирования социально-экономической иерархии в классовых обществах. В качестве инструмента идеологического конструирования образование начинает формироваться в историческом горизонте общества капиталистического. Именно капиталистические производительные силы и общественные отношения порождают такую форму самосознания общества как функционально специфицированные образование и воспитание. Функциональная дифференциация образования от религии и философии опосредуется, по Марксу и Энгельсу, дифференциацией и обособлением экономической сферы жизнедеятельности общества. Обособление системы экономики маркировано появлением собственно экономического видения оснований социальной стратификации. И это видение навязывается обществу посредством внедрения новой системы образования и воспитания,

1 Маркс К. Капитал. М.: ACT, 2008. С. 166.

2 Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения в 4-х томах. СПб.: Государственное изд-во, 1923. Т. 2. С. 77-78.

выстраивающей идеологические основания доступа к экономическому и духовному ресурсам общества.

Впервые высказанный К. Марксом тезис о роли образования как механизма воспроизводства социально-экономической формации получил дальнейшее развитие в концепции образования, предложенной Э. Дюркгеймом. Однако Дюркгейм разрабатывал это положение уже с иных теоретико-методологических позиций - с позиции собственной теории общества. В ряду классиков теоретической социологии, обозначивших перспективу социологического анализа образования, Дюркгейм занимает особое место. Считается, что он не только предложил собственную социологическую концепцию образования, но и заложил теоретико-методологические основания социологии образования как самостоятельной отрасли социологического знания. Именно в трудах Дюркгейма было впервые предложено определение предметной области социологии образования и обозначена специфика собственно социологического подхода к изучению образования.

В современной социологии образования Дюркгейм считается основоположником функционального подхода к изучению образования. В силу этого рассмотрение его концепции образования необходимо для понимания концептуальных предпосылок теорий образования представителей функционального подхода - Т. Парсонса и Н. Лумана.

Дюркгеймовская концепция образования складывалась в течение нескольких десятилетий, претерпевая смысловые реинтерпретации. В силу этого мы считаем необходимым говорить о реконструкции этой концепции на основании анализа сочинений Э. Дюркгейма, опубликованных в 19201930-е гг.

В качестве источниковой базы такого анализа выступают работы Э. Дюркгейма «Образование и социология» (1922), «Моральное образование» (1925), «Эволюция педагогической мысли во Франции» (1938), Эти издания представляют собой изложение лекций Дюркгейма, посвященных

социологическому изучению образования, прочитанных им в Парижском университете в 1902-1905-х гг.

Методологически социологическое видение образования выстраивается Дюркгеймом посредством рассмотрения образовательных систем прошлого и современности через выявление их общих признаков. Используя сравнительно-исторический метод, Дюркгейм выявляет главные составляющие образования - поколение взрослых, поколение детей и воздействие первых на вторых. Он концентрирует свое внимание на третьей составляющей - воздействии представителей старшего поколения на представителей младшего поколения1. Именно это воздействие и определяется социологически как образование.

Дальнейшее уточнение социологического определения образования возможно, согласно Э. Дюркгейму, лишь через установление его функции. По убеждению социолога, образование - это инструмент, с помощью которого общество постоянно обновляет условия своего существования. В этой связи, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть то определение общества, которое использует Дюркгейм. В работе «О разделении общественного труда» в контексте сравнительного рассмотрения механической и органической солидарности он выделяет два аспекта общественной реальности, которые необходимо различать аналитически. Общество может быть определено как совокупность верований и чувств, общих для всех членов группы. В то же время общество - это система различных социальных функций, соединенных определенными отношениями2.

Образование как способ обновления условий существования общества воспроизводит оба аспекта общественной реальности. Это воспроизводство осуществляется образованием путем создания единства между членами общества и вместе с тем разнообразия. Как утверждает

Дюркгейм, образование увековечивает и укрепляет единство, фиксируя основные качества, необходимые для коллективной жизни. В то же время образование, саморазличаясь и специализируясь, обеспечивает устойчивость разнообразия, необходимого для кооперации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Мочалов, Андрей Александрович, 2013 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 2005. 236 с.

2. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996. 560 с.

3. Антология русской классической социологии: Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 240 с.

4. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М., 1993. 608 с.

5. Афанасьев Ю. Задача университета - сформировать личность // Элитное образование. 2010. №4 (11).

6. Ашин Г.К. Современные теории элиты: критический очерк. М.: Международные отношения, 1985. 256 с.

7. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.

8. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт систематического исследования. Н. Новгород, 2009.

9. Балабанов A.C., Балабанова Е.С. Социальное неравенство: факторы углубления депривации // Социол. иссед. 2003. № 7. С. 34-43. Ю.Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность): Курс лекций. Екатеринбург, Бишкек: Деловая книга - Одиссей, 2007. 176 с. П.Барбакова К.Г. Гимназия - вуз в единой системе образования: из опыта функционирования // Социол. иссед. 2002. № 7. С. 104-107.

12.Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 2009. 956 с.

1 З.Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности. Екатеринбург, 2012. 145 с.

14. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. пед. ун-та, 2003. 126 с.

15.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.

16.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 2004. Т. 1.

17. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол. иссед. 2002. № 3. С. 78-83.

18.Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Спб.: Питер, 2000. 304 с.

19.Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.269 с.

20.Бувье А. Знание и наука // Журнал социологии и социальной антропологии. 2009. Том 11. С. 242-251.

21.Будон Р. Место беспорядка: критика теорий социального изменения / Пер. с франц. М.: Аспект-Пресс, 2008. 285 с.

22.Буланова М.Б. К вопросу об изучении наследия П. Сорокина в области социологического образования // Социокультурная динамика России. Иваново, 1998. С. 15-16.

23.Буланова М.Б. Особенности социологического образования // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии: Сб. науч. ст. Саратов, 1999. С. 121-122.

24.Буланова М.Б. Социологическое образование в России: история и современность. М.: РГТУ, 2011. С. 51-55.

25.Бурдье П. Начала/Пер. с франц. M.: Socio-Logos, 1994. 287 с.

26.Бурдье П. Социология политики / Пер. с франц. М.., 1993. 129 с.

27.Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социол. иссед. 2000. № 5. С. 90-97.

28.Вебер М. Избранное. Образ общества / Пер с нем. М.: Юрист, 1994. 704 с.

29.Вебер М. Избранные произведения / Пер с нем. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

30.Вебер М. История хозяйства. Город / Пер, с нем. Под ред. И. Гревса. М.: Канон-Пресс, 2001. 573 с.

31. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Учебное пособие. Екатеринбург - Нижний Тагил, 1995. 311 с.

32.Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х - социокультурная динамика // Социол. иссед. 2000. № 12. С. 56-63.

33.Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология: история и современность. М.; Ростов н/Д., 2009. 672 с.

34.Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология Макса Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат, 1991. 367 с.

35.Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов // Социол. иссед. 2000. № 12. С. 70-74.

36.Гендин A.M., Сергеев М.И. Реформирование школы в зеркале учительских мнений // Социол. иссед. 2000. № 12. С. 64-70.

37.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 2008. 608 с.

38.Герцен А.И. О воспитании: Избранные педагогические высказывания. Сборник. М.: Учпедгиз, 1948. 216 с.

39.Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. Сборник. М.: Педагогика, 1990. 363 с.

40.Гиддингс Ф. Г. Основания социологии. Анализ явлений ассоциации и социальной организации. Киев-Харьков, 1898. 500 с.

41.Гидденс Э. Социология: Учебник 90-х годов / Пер, с англ, и науч. реферирован Е.В. Грунт; предисл. Г.Е. Зборовский. Челябинск, 1991. 276 с.

42.Гидденс Э. Устроениеобщества: Очерк теории структурации. М.: Академический Проект, 2003. 528 с.

43.Глобальное сообщество: новая система координат. Спб., 2010. 312 с.

44.Голосенко И.А. Социология Питирима Сорокина. Русский период деятельности. Самара, 1992. 153 с.

45.Голосенко И.А., Козловский В.В. История русской социологии XIX-XX вв. М.: Онега, 1995. 287 с.

46.Гофман А.Б. Семь лекций по истории социологии. Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1997. 224 с.

47.Гофман А.Б. Эмиль Дюркгейм в России: Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социальной мысли. М 2001. 101 с.

48.Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2010.273 с.

49. Громов А.И. Западная социология. Спб.: Изд-во Ольга, 1996. 286 с.

50.Гумплович Л. Основания социологии // Западно-европейская социология XIX - начала XX веков. Тексты. М., 1996. С. 33-95.

51.Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000.223 с.

52. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. 573 с.

53. Де Роберти Е.В. Социология. Спб., 1880. 342 с.

54.Деруэ Ж.Л. Социология образования: в поисках общества // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том II. С. 179-190.

55.Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб. пособие. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. 431 с.

56. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 204 с.

57.Добреньков В.И. Зборовский Г.Е., Нечаев В.Я. Социологическое образование в России. М., 2003. 112 с.

58.Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т. 1: Методология и история. М.: ИНФРА-М, 2000.400 с.

59.Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т. 2: Социальная структура и стратификация. М.: ИНФРА-М, 2000. 536 с.

60.Добрускин М.Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность // Социол. иссед. 2000. № 6. С. 128-132

61.Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая индустриальная волна на Западе. М., 2009. С. 67-101.

62. Дудник С.И. Гражданское общество и современные тенденции развития образования в современной России // Выпуск 1. Спб., 2008.

63.Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.352 с.

64. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с франц. М., 1996. 80 с.

65.Брасов Б.С. Социальная культурология. М.: «Аспект - Пресс», 1996. 591 с. бб.Заборова E.H. Студенты об институте негосударственного высшего образования // Социол. иссед. 1999. № 11. С. 97-99.

67.Западно-европейская социология XIX века: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996. 352 с.

68.Западно-европейская социология XIX - начала XX веков / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета бизнеса и управления, 1996. 520 с.

69.3апесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

70. Зборовский Г.Е. История социологии: классический и современный этапы. Учебник для вузов. Екатеринбург, 2003. 872 с.

71.Зборовский Г.Е. История социологии: классический этап. Екатеринбург, 2001.360 с.

72. Зборовский Г.Е. О периодизации истории социологии // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Том VI. № 4 (24). С. 23-40. 73.Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социол. иссед. 2000. № 6. С. 21-29.

74. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

75. Зборовский Г.Е., Костина Н.Б. К взаимодействию светского и религиозного образования // Социол. иссед. 2002. № 12. С. 107-112.

76.Зборовский Г.Е., Шукшина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социол. иссед. 2003. № 4. С. 99-107.

77.3еньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 2003. 224 с. 78.3иммель Г. Избранное: В 2 т. Т.1. Философия культуры. М., 1996. 671 с. 79.3иятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. 282 с.

80. Игнатьева A.B., Максимцов М.М. Исследование систем управления: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.157 с.

81.Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 463 с.

82. Ионин Л.Г. Георг Зиммель - социолог. М.: Наука, 1981.

83.Исследование систем управления: Учеб. Пособие / Под ред. д.э.н., под ред. Э.М. Короткова. М.: ИНФРА - М, 2003. 176 с.

84. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2011. 416 с.

85.История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф.Егоров. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2010. 400 с.

86. История теоретической социологии: В 4 т. Т. 1. / А.Б. Гофман, А.Д. Ковалева, И.А. Кравченко и др. М.: Канон+, 2002. 496 с.

87. История теоретической социологии: В 4 т. Т.2. / А.Б. Гофман, A.A. Зотов, Л.Г. Ионин и др. М.: Канон+, 2002. 560 с.

88.История теоретической социологии: В 4 т. Т.З. / С.П. Баньковская, А.Б. Гофман, Л.Г. Ионин и др. М.: Канон+, 2002.448 с.

89.История теоретической социологии: В 4 т. Т.4. / Ю.Н. Давыдов, И.М.Девятко, A.A. Зотов. М.: Канон+, 2002. 736 с.

90.Кавелин К.Д. Наш умственный строй. М., 1989. 653 с.

91.Капитонов Э.А. История и теория социологии. М., 2010. 368 с.

92.Капитонов Э.А. Социология XX века: История и технологии. Учебное пособие. Ростов н/Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

93.Каптереев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. 704 с.

94.Кареев Н.И. Основы русской социологии. Спб., 1996. 368 с.

95.Карнаух В.К. Образование и вызовы времени // Выпуск III Под ред. Ю.Н. Солонина. Спб., 2007. С. 66-67.

96.Кашперский В.И. Человеческие качества и профессионализм: проблема лидерства в XXI веке // Всемирный конгресс ВФАК ЮНЕСКО «На рубеже веков, на стыке континентов». Екатеринбург, 2003.

97.Кирдина С.Г. Импорт концепций, прежние подходы или новые самостоятельные теории // Социол. иссед. 2001. № 8. С. 35-41.

98.Кирсанов B.C. Научная революция XVII века. М.: Наука, 1987.344 с.

99. Ковалевский М.М. Общий ход развития политической мысли во второй половине XIX века. Спб., 1905. 47 с.

100. Ковалевский М.М. Политическая программа нового союза народного благоденствия. Спб., 1906.

101. Ковалевский М.М. Сочинения. Т. 1. Спб.: Алетейя, 1997. 287 с.

102. Ковалевский М.М. Сочинения. Т. 2. Спб.: Алетейя, 1997. 415 с.

103. Козлова О.Н. Социология: Учеб. пособие. М., 2004. 302 с.

104. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. М., 1982. Т. 1. 655 с.

105. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984. 335 с.

106. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 342 с.

107. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 224 с.

108. Конт О. Дух позитивной философии // Западно-европеская социология XIX века. М.: Изд. Межд. Ун-та бизнеса и управления, 1996. С.7-93.

109. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 2756-р.

110. Кораблева Г.Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования // Социол. иссед. 2000. № 6. С. 48-51.

111. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2009. 284 с.

112. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М.: Изд-во УРАО, 2011. 124 с.

ИЗ. Королев Е.А. Организационный механизм трансформации экономических систем. Проблемы теории и практики. Екатеринбург, 2002.

114. Костин В.А. Основы энтропийной теории организации: социально-институциональный аспект. Екатеринбург, 2008. 180 с.

115. Костин В.А., Костина Н.Б. Социальные изменения в концепциях исторического процесса// Социол. иссед. 2000. № 1. С. 6-15.

116. Костюк В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс. М.: Магистр, 1997.48 с.

117. Кравченко А.И. Введение в социологию. Учебное пособие. М.: Новая школа, 2011. 144 с.

118. Кравченко А.И. Основы социологии. Учебное пособие. М.: Академический проект, 2007. 384 с.

119. Кравченко С.А., Мнацканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М., 1998. 507 с.

120. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг// Социол. иссед. 2001. № 9. С. 83-88.

121. КукушкинаЕ.И. Русская социология XIX-нач. XX в. М.:, 1993. 183 с.

122. Кукушкина Е.И. Социологическое образование в России XIX - начала XX века. М., 1994.

123. Кукушкина Е.И. Университеты и становление социологического образования в России // Социол. исслед. 2002. № 10. С. 130-137.

124. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок/Пер, с англ. М.: Идея - Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. 309 с.

125. Култыгин В.П. Классическая социология. М.: Наука, 2010. 526 с.

126. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ. Под ред. Г.Е. Скорова. М., 1970.

127. Лебон Г. Психология масс. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 320 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 206 с.

129. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание - ребенок и его значение. М.: Педагогика, 1991.176 с.

130. Лесевич В.В. Позитивизм после Конта // Русский позитивизм. В.В. Лесевич, П.С. Юшкевич, А.А. Богданов. Серия «Истоки отечественной мысли». Спб.: Наука, 1995.

131. Лисовский В.Т. Молодежь и образование. М., 1972. 431 с.

132. Луман Н. Почему необходима «системная теория»? // Проблемы теоретической социологии. Спб.: Петрополис, 1994. С. 43-55.

133. Луман Н. Теория общества //Проблемы теоретической социологии. Спб.: Петрополис, 1994. С. 25-43.

134. Малахова Ю.В. Образование в информационном обществе: Социологический аспект. Нижний Новгород, 2012. 137 с.

135. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. 700 с.

136. Маркс К. Социология: Сборник. М.: Канон - пресс, 2000. 432 с.

137. Маркузе Г. Одномерный человек // Американская социологическая мысль. Тексты. М., 1996.

138. Медушевский А. Н. История русской социологии. М., 1993.

139. Мировые тенденции в области научных исследований высшего образования // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 7. М., 1998.

140. Михайловский Н.К. Герои и толпа. Изб. Труды по социологии в двух томах. Т.1. Спб.: Алетейя, 1998. 362 с.

141. Михайловский Н.К. Герои и толпа. Изб. Труды по социологии в двух томах. Т.2. Спб.: Алетейя, 1998. 406 с.

142. Новикова С. С. История развития социологии в России: Учебное пособие. М., Воронеж, 1996. 288 с.

143. Новикова С.С. Особенности развития социологической мысли в России // Социол. иссед. 2002. № 10. С. 122-130.

144. Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализм в России. М., Воронеж, 2008. 458 с.

145. Новое и старое в теоретической социологии. Кн. 1/Авт. Кол. А.Б. Гофман, A.M. Кравченко, И.Ф. Девятко и др. / Под ред. Ю.Н. Давыдова. М., 1999. 350с.

146. Образование в конце XX века (материалы круглого стола)//Вопросы философии. 1992. № 9. С. 3-21.

147. Образование и культура: история и современность (методологический аспект). Под ред. д-ра философ, наук Ю.В. Петрова, канд. философ, наук Е.С. Ляховича. Томск, 1989.

148. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социол. иссед. 2003. № 5. С. 89-100.

149. Образовательная политика России на современном этапе. Государственный Совет Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2002. № 2.

150. Овсянников A.A. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. № 3.

151. Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и Концепция модернизации образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Том VI. № 4 (24). С. 201-210.

152. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород, 1998. 204 с.

153. Осипова Е.В. Социология Эмиля Дюркгейма. М.: «Наука», 1977. 279 с.

154. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997. 270 с.

155. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000. 880 с.

156. Парсонс Т. О социальных системах. М., 2002. 832 с.

157. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения. Американская социологическая мысль. М.: Изд. Межд. Ун-та бизнеса и управления, 1996. С. 494-525.

158. Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности: Материалы 8-й научно-практ. конф. Красноярск, 2002. 158 с.

159. Политический процесс: основные аспекты и способы анализа. Сборник учебных материалов / Под ред. Мелешкиной Е.Ю. М.: Издательский Дом «ИНФРА - М», Издательство «Весь мир», 2011.

160. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 237 с.

161. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.2. Средневековье. Спб., ТОО ТК «Петрополис», 1995. 368 с.

162. Ритцер Дж. Современные социологические теории. Спб., 2002. 688 с.

163. Романовский Н. В. История современной России. М., 1996. 204 с.

164. Романовский Н.В. Историческая социология в структуре социологического знания // Социол. иссед. 2000. № 6. С. 10-19.

165. Рубина Л.Я., Руткевич М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. 222 с.

166. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., 1998.

168. Смелзер Н. Социология /Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. 688 с.

169. Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социол. иссед. 2001. № 4. С. 94-99.

170. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. М.: Центр социологического образования РАО, 1998. Т. IV. Вып. V. 96 с.

171. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.

172. Современная западная социология: Словарь / Сост. Ю.Н. Давыдов, М.С. Ковалева, А.Ф. Филиппов. М.: Политиздат, 1990. 432 с.

173. Сорокин П.А. Система социологии: В 2 т. М., 1993.

174. Сорокин П.А. Заметки социолога. Социологическая публицистика. Спб.: Алетейя, 2000. 315 с.

175. Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет. М. Наука, 1994. 559 с.

176. Сорокин П.А. Преступление и кара, подвиг и награда. Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали. Спб.: Изд-во Рус. Христиан. Гуманитар. Ин-та, 1999.447 с.

177. Сорокин П. А. Социологические теории современности. М., 1992.

178. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество /Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

179. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998.

180. Социология в России XIX - начала XX веков (Вып. 1). История социологии. Социологическое образование. Тексты. М.: Издание международного Университета Бизнеса и Управления, 1997. 496 с.

181. Социология в России XIX - начала XX веков (Вып. 2). Социология как наука. Тексты. М.: Издание международного Университета Бизнеса и Управления, 1997. 672 с.

182. Социология на пороге XXI века: Основные направления исследований / Под, ред. С.И. Григорьева, Ж. Коэнен-Хуттера. М., 2009. 360 с.

183. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские / Пер. с англ. Минск: Современный литератор, 1998.407 с.

184. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев: Ника-центр, 1997. 512 с.

185. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях. Екатеринбург, УрГУ, 1995.166 с.

186. Старостина Т.В. Вузы на рынке образовательных услуг // Социол. исслед. 2003. № 4. с. 121-126.

187. Стеббинс P.A. Свободное время: к оптимальному стилю досуга // Социол. исслед. 2000. № 7. С. 64-72.

188. Степашко JI.A. Философия и история образования. М., 1999.

189. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Alma Mater. 2002. № 1.

190. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. 2-е изд. М., 1998. 511 с.

191. Ушаков K.M. Управление в образовании. М., 2005. 301 с.

192. Ушинский К.Д. Избранные педагогические высказывания. М., 1939.

193. Федеральный закон «Об образовании» № 273-ФЭ от 29.12.2012. 64 с.

194. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

195. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность: московские лекции и интервью. М.: Изд. Центр «Academia», 1995. 244 с.

196. Хвостов В.М. Основы социологии. Учение о закономерности общественных процессов. Элементарный очерк. М., 1923. 101 с.

197. Хоркхаймер М, Адорно Т. Диалектика Просвещения: философские фрагменты. М., 1997.

198. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург, 1998. 249 с.

199. Чаадаев П.Я. Сочинения. М.: Правда, 1989. 655 с.

200. Шалагина Е.В. Система взаимодействия учителя и ученика в современной школе. Екатеринбург, УрГУ, 2008. 189 с.

201. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 48 с.

202. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социол. иссед. 2001. № 1. С. 6-16.

203. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. 416 с.

204. Шуклина Е.А. Вопросы методики социологического исследования самообразования // Социол. иссед. 2000. № 10. С. 109-118.

205. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999. 215 с.

206. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания изучения самообразования // Социол. иссед. 2000. № 6. С. 29-39.

207. Южаков С.Н. Социологические этюды. Спб., 1896. 348 с.

СПИСОК АРХИВНЫХ ФОНДОВ

1. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ) - ф. 1998, 1774-Р, А-1565, А-2306.

2. Российский государственный архив новейшей истории (РГАНИ) - ф. 1, 422.

3. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ)-ф. 16,17, 18.

4. Российский государственный архив экономики (РГАЭ) - ф. Р-365, Р-890.

5. Центр хранения документов молодежных организаций (ЦХДМО) - ф. 1.

6. Центральный архив города Москвы (ЦАГМ) - ф. Р-64, Р-1185.

Типы учебных заведений в Российской империи на 01 января 1885 гJ

• Тип заведения Форма-заведения Название, специфика

Университеты Санкт-Петербургский, Московский, Харьковский, Казанский, Киевский, Св. Владимира, Новороссийский, Дерптский, Варшавский.

ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ Институты, лицеи Императорский Санкт-Петербургский историко-филологический -112 учащихся. Историко-филологический кн. Безбородко, г. Нежин - 47 учащихся, 3 курса, казенное содержание. Лазаревский институт восточных языков (Москва), содержится на собственные средства; низшие гимназические классы - 248 чел., высшие специальные 3 курса - 7 студентов и 50 вольнослушателей. Демидовский юридический лицей - 175 студентов, в т. ч.: выпускники - 47 чел., студенты-кандидаты -13 чел., действительные студенты - 27 чел.

ЗАВЕДЕНИЯ Ветеринарные институты Дерптский (4 года обучения) - 63 студента и 4 фельдшера-ученика, звание ветврача - 5 чел., фельдшера - 4 чел., 3 чел. стали магистрами. Харьковский институт - 263 студента, 123 фельдшерских учеников, звание врача получили 12 чел., фельдшера - 1. Казанский институт с фельдшерской школой -200 студентов, 16 фельдшерских учеников.

Институт сельского хозяйства и лесоводства В Новой Александрии Варшавского округа. 1 - общий курс, 2-3 курсы - специальные. 144 студента, из них 61 -на специальных отделениях.

НИЗШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ Гимназии и прогимназии Всего 129 гимназий, прогимназий 77 (из них шестиклассных - 20 и четырехклассных - 57), наставников в гимназических и прогимназических классах - 1496 чел., что было предусмотрено Уставом о гимназиях 1871 г. При прогимназиях открывались приготовительные первые классы. В 1877 г. надзор за низшими учебными заведениями осуществляли 167 инспекторов. Уроки вели 1975 учителей.

Штаты мужского приходского и женского училища в 1888 г.1

Должности Содержание в год одной штатной единицы, руб. Классы и разряды

по должности по пенсии

Двуклассное приходское мужское училище: Законоучитель 150 по положению о пенсиях для приходских учителей

1 -й учитель (при казенной квартире) 400 XIV

2-й учитель 350 XIV

Учитель ремесла 125

Учитель пения 50

На учебные пособия 100 —

На наем и содержание дома 400 -

Женское училище: Законоучитель 100 по положению о пенсиях для приходских учителей

Учительница (при казенной квартире) 350

Учительница рукоделия 100

Учитель или учительница пения 50

На учебные пособия 50 —

На наем и содержание дома 300 —

Итого 2 525 -

Типы учреждений Категории работников Численность кадров, чел.

ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ Штатные преподаватели (всего) из них: 524

ординарные профессора (постоянные) 261

экстраординарные профессора (оплата по записи) 74

доценты 122

прозекторы (на медицинских факультетах) 13

помощники прозекторов И

лекторы 32

преподаватели 7

Всего преподавателей 1 044

ГИМНАЗИИ И ШЕСТИКЛАССНЫЕ ПРОГИМНАЗИИ Наставники классов и преподаватели 1 090

Инспекторы и директора 406

Всего преподавателей, наставников и руководителей 1 496

Преподавательский персонал российских университетов в 1914 г.1

Личный состав (должности) По всем ун-там, . чел. В том числе Томский ун-т Содержание всего по ун-там, руб. В том числе Томский ун-т

Всего 1 906 203 1 820 200 170 060

в том числе старшие ассистенты на факультетах: физико-математическом 135 - 270 000 -

медицинском 80 17 160 000 34 000

юридическом 11 1 22 000 2 000

историко-филологическом 9 - 18 000 -

восточных языков 1 - 2 000 -

младшие ассистенты на факультетах: физико-математическом 105 - 15 000 -

медицинском 58 10 87 000 15 000

юридическом И 1 16 500 1 500

историко-филологическом 8 - 12 000 -

восточных языков 1 - 1 500 -

старший помощник библиотекаря 31 2 62 000 4 000

младший помощник библиотекаря 32 2 48 000 3 000

1 Журнал министерства народного просвещения. 1914. Ч. 53 (Новая серия). С. 44-47.

Возраст учащихся, выдержавших испытание на зрелость в 1888 г.

Учебный округ Категории выдержавших испытание Число выдержавших испытание, чел. Возраст выдержавших испытание, лет

17 18 19 20 21

По Сибири Учащиеся гимназии 21 2 6 3 5 5

Посторонние 2 - - - - 2

Всего 23 2 6 3 5 7

По всем округам, включая Сибирь (132 учебных заведения, из них 124-правит.) 1 684 73 327 459 398 427

Самоопределение молодежи, выдержавшей экзамен на зрелость в 1888 г.

Учебный округ Факультеты вузов Специальные училища* Практическая деятельность

истор.-фил. физ.-мат. ¿ 2 мед. богослов. вост. яз. Всего 1 2 3 4 5 6 7 Всего госслужащие, военные частная деятельность

Западная Сибирь 1 4 3 5 - - 13 - - - - - - - - - -

Восточная Сибирь - 3 - 4 - 1 8 - - - 2 - - - 2 — -

Всего по Сибири (4 правит, гимназии) 1 7 3 9 - 1 21 - - - 2 - - - 2 - -

Всего в 132 учебных заведениях (вкл. 124 правит.) империи -1 684 человека 187 272 285 725 23 14 1506 10 67 20 45 16 2 3 163 13 2

* Специальные училища: 1 - военно-учебные; 2 - институт путей сообщения; 3 - горный институт; 4 - технологический институт; 5 - земледельческая академия; 6 - строительное училище; 7 - академия художеств.

Намерения выпускников гимназий, выдержавших испытание на зрелость, учиться в университетах (1883-1888).

Годы Число уч-ся, выдержавших испытание на зрелость из них намеревались поступить на факультеты университетов

историко-филологич. физико-математич. юридический медицинский богословский восточных языков

1883 577 54 104 177 234 1 6

1884 777 97 159 193 309 12 7

1885 1092 153 211 262 445 10 11

1886 1 133 176 241 208 481 16 11

1887 1296 210 265 246 545 22 8

1888 1 506 187 272 285 725 23 14

Источник: Журнал министерства народного просвещения. 1889. Ч. 232. С. 53-54.

Движение численности учащихся гимназий и прогимназий по 13 округам Российской империи в 1890 г.

учебный округ число учащихся, выбывших до окончания курса (по классам) число умерших учащихся число окончивших курс

в гимназиях в прогимназиях

приготовит, классы 1 2 3 4 5 6 7 8 всего

Западная Сибирь 18 22 27 25 16 15 6 9 1 139 5 19 —

Восточная Сибирь 28 38 29 31 36 4 5 6 9 186 - 14 5

Всего по Сибири 46 60 56 56 52 19 11 15 10 325 5 33 5

Всего по Российской империи (включая Сибирь) 1 159 1 884 1 452 1 390 1 261 770 479 382 129 8 861 174 1 305 357

Сословная принадлежность учащихся гимназий и прогимназий Российской империи, по состоянию на 1 января 1890 г.

Сословия (приписанный статус) Число учащихся, чел. Число учащихся, %

Дети дворян и чиновников 26 667 50,2

Дети из городских сословий 18 723 35,3

Дети из семей, принадлежащих к духовному званию 2 865 5,4

Дети из семей, принадлежащих к сельскому состоянию 3 965 7,5

Дети из семей иностранцев 852 1,6

Всего по 206 гимназиям и прогимназиям 53 072 100,0

Источник: Журнал министерства народного просвещения. 1890. Ч. 255. С. 7.

Социальный состав студентов вузов (%).

Рабочие Крестьяне Служащие Прочие

1923/24 24,4 25,7 — 50,1

1924/25 35,7 29,8 23,2 11,3

1925/26 32,5 29,0 27,1 11,4

1926/27 28,7 22,2 33,0 16,1

1927/28 34,6 24,4 25,0 16,0

1928/29 42,3 25,1 19,7 12,9

Источник: Изаксон А. Снимите вузы с «голодного пайка» //

Красное студенчество. 1929. №2. С. 18.