Теоретико-методологические основы исследования системы образования: на примере Китая тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.01, кандидат социологических наук Рысакова, Полина Игоревна

• Рысакова, Полина Игоревна
• кандидат социологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Рысакова, Полина Игоревна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы социологического исследования образования.

§1. Классические концепции общества о системе образования.

§2. Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования.•.

§3. Ревизия классических концепций образования в современной социологии.

Глава II. Становление системы образования в китайском обществе.

§1. Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования.

§2. Типологические особенности традиционного образования в Китае.

§3. Трансформация китайского традиционного образования в направлении современной функциональной системы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы исследования системы образования: на примере Китая»

Настоящая диссертационная работа посвящена выявлению теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Этот замысел реализуется в двух взаимодополняющих аспектах исследования: в установлении теоретико-методологического инструментария изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах и в применении этого инструментария к исследованию конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания современной функционально дифференцированной системы образования в китайском обществе (XII в. до н.э.-нач. XX в.).

Актуальность темы исследования. Процесс глобализации - интеграции национальных государств в единый мирохозяйственный комплекс на основе либерально-рыночной экономики и либерально-демократической системы ценностей - имеет своим следствием формирование транснационального культурного пространства. Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» - интеграции национальных образовательных систем.

Необходимость проведения образовательных реформ, отвечающих общемировым политическим, социально-экономическим тенденциям глобализации, всемерно акцентируется различными международными организациями. Так, например, Всемирный Банк и ЮНЕСКО выдвинули задачу разработки проектов модернизации национальных образовательных систем, причем проекты эти декларируются ими в качестве универсальных кросскультурных моделей [108].

Ярким примером реализации такого рода проекта выступает неолиберальная программа, нацеленная на унификацию национальных образовательных систем европейских государств в рамках Болонского процесса[4].

Тенденция реализации Болонского проекта образовательной реформы обнаруживается в странах Запада, в то время как азиатские страны выдвигают собственные варианты глобализации образования, альтернативные неолиберальному проекту. Применительно к странам Азиатско-Тихоокеанского региона - Японии, Тайваню, Южной Корее, Сингапуру, Китаю - принято говорить об «азиатской модели образования». Ее отличительными чертами выступают сохранение государственного регулирования и финансирования в сфере образования, выстраивание образовательных программ с учетом национальных социокультурных особенностей[6;154].

Необходимо отметить, что дискуссия по вопросу о социокультурной специфике различных моделей национальных образовательных систем и проектах их реформирования осуществляется отнюдь не в рамках социологии образования, а лишь в узкой области сравнительного изучения государственных образовательных стратегий. Компаративистские исследования отечественных и западных ученых нацелены исключительно только на выявление различий в национальных образовательных проектах, реализуемых в западных и азиатских странах[6;153]. На периферии научных дискуссий парадоксальным образом оказывается проблема методологии изучения социокультурных особенностей функционирования образования как общественной системы.

В отечественной и западной социологии образования эта проблема еще не ставилась, а соответственно, и не решалась. Это связано с тем, что отечественная социология образования развивалась по преимуществу как дисциплина прикладная, нацеленная на выявление общественных потребностей в сфере образования и роли образования как фактора изменения социальной структуры общества. Вопрос о теоретико-методологических основаниях этой отрасли социологического знания был впервые поставлен лишь в 1990-е гг. в связи с необходимостью концептуализации результатов обширных эмпирических исследований.

Формирование западной социологии образования осуществлялось в ходе изучения функций образования в социально-экономическом и политическом воспроизводстве капиталистического общества. Разработанные в рамках этой дисциплины социологические концепции нацелены на выявление специфики системы образования западных обществ. Проблема социологического исследования азиатских образовательных систем была впервые поставлена в западной социологии лишь в контексте изучения комплексных социально-экономических, политических и культурных изменений, происходящих в этих обществах в связи с глобализацией. Однако современные социологические дискуссии по проблеме выявления социокультурной специфики системы образования в различных обществах исчерпываются анализом содержания образовательных реформ и констатацией характерного для азиатских обществ «государственного патернализма»[6,10; 153,61].

С учетом вышесказанного можно утверждать, что выявление теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения системы образования в различных обществах представляет собой актуальную научную проблему, не получившую адекватного решения в социологии образования. На восполнение этого пробела и нацелено настоящее диссертационное исследование. Вне постановки и решения проблемы разработки теоретико-методологического инструментария, адекватного для изучения системы образования, исследование социокультурных особенностей функционирования образования в различных обществах и тенденций его реформирования представляется лишенным научных критериев верифицируемости и теоретической фундированности.

Степень разработанности темы. В отечественном социологическом дискурсе вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования социальной системы образования в различных обществах еще не ставился, и, соответственно, работы, посвященные непосредственному рассмотрению этой темы, отсутствуют. Отечественные социологи лишь в последние годы подошли вплотную к необходимости осмысления методологии изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Следует отметить, что слабая разработанность теоретико-методологических оснований отечественной социологии образования обусловлена историей формирования данной отрасли социологического знания.

Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная. Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования, а также на обследование профессиональных ориентации учащихся и определение социальных проблем в сфере образования. Развернутое обоснование этой цели социологического изучения образования содержится в статье Л.Н.Когана «Общее и специальное образование как объект социологического исследования» (1969). Согласно Когану, социологическое изучение образования нацелено на выяснение соотношения между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями [38,4-5].

В 1960-1970-е гг. усилиями отечественных социологов В.Н.Шубкина, Д.Л.Константиновского, Г.А. Чередниченко были проведены широкомасштабные эмпирические исследования, направленные на выявление ценностных установок и профессиональных ориентаций выпускников школ, динамики профессиональной мобильности и изменения престижности различных профессий. Результаты исследований отражены в монографиях ДЛ.Константиновского, В.Н.Шубкина «Молодежь и образование», В.Н.Шубкина «Начало пути» [41; 115]. Изучению этих вопросов были посвящены и монографии признанных отечественных специалистов в области социологии образования -М.Н.Руткевича «Жизненные планы молодежи» (1966) М.Х.Титма «Выбор профессии как социальная проблема» (1975), В.Ф.Черноволенко, В.А.Оссовского, В.И.Паниотто «Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи» (1979) [27;99;111].

В конце 1970-х гг. выделилось такое самостоятельное направление социологического исследования образования, как изучение социальных проблем высшей школы и студенчества.

К числу крупных монографических исследований по этой проблеме принято относить работы И.В.Бестужева-Лады «Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования» (1978), В.Т.Лисовского, Дмитриева A.B. «Личность студента» (1974), С.Н.Иконниковой «Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ» (1974), А.А.Терентьева, В.В.Туранского «Социология и высшая школа» (1975), а также Л.Я.Рубиной «Советское студенчество» (1981), А.А.Овсянникова «Высшая школа в зеркале общественного мнения» (1989) [16;33;46;85;86;94].

В 1980-е гг. получило свое оформление обозначившееся в 1970-е гг. направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах Ю.Н.Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М.Н.Руткевича и Л.Я.Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988) [84;87].

Глубокие социально-экономические изменения в российском обществе 1990-х гг. послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования. В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства. Именно этим проблемам и посвящены монографии Ф.Г.Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г.Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997) [32;43;71;114].

Усилиями В.И.Добрынина, Д.Л.Константиновского, Т.Н.Кухтевич, В.Т.Лисовского, В.С.Собкина дальнейшее развитие получило такое направление отечественной социологии образования, как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи. Этим проблемам посвящены монографии В.Т.Лисовского «Советское студенчество: социологические очерки» (1990), В.И.Добрынина, Т.Н.Кухтевича «Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции» (1993), а также В.С.Собкина, П.С.Писарского «Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ» (1994), Д.Л.Константиновского «Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности» (2000) [21 ;42;47;91 ]. Наряду с этим направлением исследования появляется и новое - изучение «учительства» как социально-профессиональной группы. Результаты этих исследований отражены в монографиях Ф.Г.Зиятдиновой, «Социальное положение и престиж учительства» (1992), В.В.Тумалева «Учительство в ситуации социально-политических перемен» (1995), «Учитель. Школа. Общество» (1995) под редакцией Э.П.Смирновой [31;101;104].

На рубеже 1990-2000-х гг. в отечественный социологический дискурс отчетливо входит принципиально новая тема - теоретико-методологическое осмысление обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов. В связи с обсуждением этой темы и был поставлен вопрос о теоретико-методологических основаниях социологического исследования системы образования. Широкая дискуссия по этой проблеме развернулась на страницах профильных журналов [95;96].

В рамках данной дискуссии было установлено, что социологические исследования образования вплоть до последнего времени имели по преимуществу эмпирический характер и отличались значительным тематическим разнообразием. Вследствие этого социология образования предстает как сравнительно слабо интегрированная отрасль социологического знания, не обособленная от других социогуманитарных дисциплин, изучающих образование, и от смежных социологических отраслей, таких как социология знания, социология молодежи, социология профессий [75;112]. Вместе с тем выявляется и обширная лакуна в теоретико-методологической концептуализации, направленной на систематизацию и обобщение социологического знания об образовании, выявление специфики собственно социологического подхода к образованию [92,48-49;112,65].

Так, отмечается, что в отечественной социологии образования до сих пор не получил однозначного решения вопрос об объекте и предмете данной отрасли социологического знания, недостаточно четко определено содержание основных понятий [92,53;29,26]. Наряду с обсуждением таких вопросов, как объект и предметная область социологии образования, социологи обращаются также к проблеме определения теоретико-методологических подходов, адекватных для исследования образования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. И здесь следует подчеркнуть, что рассмотрение > этой актуальной проблемы осуществляется исключительно в рамках учебных и учебно-методических пособий по социологии образования либо в статьях, подготовленными их авторами. Вопрос о теоретико-методологических основах изучения образования как подсистемы общества еще не стал предметом монографического исследования.

Отдельным направлением исследований отечественных социологов образования в настоящее время выступает изучение зарубежных социологических концепций образования. Наряду с изданием хрестоматии, содержащей переводы статей классиков зарубежной социологии образования, были подготовлены краткие обзоры центральных социологических концепций образования. Их рассмотрению посвящены статьи Хворостова А.Г., Ерковича С.П., Сорокиной Н.Д., Ашина Г.К., Шароновой С.А., а также монография Фурцевой В.В. «Социология образования: зарубежные парадигмы и теории» [3;26;93;97;109;110;113]. И здесь следует отметить, что подготовленные обзорные работы знаменуют собой лишь начальный этап в освоении накопленных зарубежной социологией образования результатов. В большинстве своем они не содержат изложения собственно социологических концепций образования на основе анализа первоисточника, а воспроизводят по сути дела утвердившиеся в зарубежной реферативной литературе характеристики и оценки тех или иных теоретико-методологических подходов. Вместе с тем авторы отечественных обзорных работ не ставят задачу выявить идейно-теоретическую преемственность между классическими и современными концепциями образования, не проводят их отчетливую классификацию по теоретико-методологическим основаниям.

Необходимо также подчеркнуть, что изучение зарубежных концепций осуществляется вне всякой связи с попытками решения теоретико-методологических задач, актуальных для российской социологии образования. При рассмотрении вопроса о тех или иных подходах к исследованию образования большинство социологов обращается именно к утвердившимся в отечественной литературе позициям.

Первые шаги, направленные на выявление специфики собственно социологического подхода к исследованию образования, обозначение объекта и предметной области социологии образования как самостоятельной отрасли социологического знания, были предприняты советскими социологами еще в 1970-1980-е гг. Как мы уже отметили, наиболее ранняя трактовка объекта и предмета социологии образования была £ предложена Л.Н.Коганом. По его мнению, объектом социологического исследования выступают учебные заведения различного уровня. Предметную область социологии образования составляет изучение соответствия между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями [38,4-5;39,71-72]. Несколько отличное определение предмета исследования было сформулировано В.Н.Турченко в работе «Научно-техническая революция и революция в образовании». Согласно Турченко, предметом социологии образования выступает изучение взаимосвязи между образованием, наукой и производством [102,11].

В дальнейшем выдвинутые Каганом и Турченко определения предметной области данной отрасли социологического знания подверглись критическому анализу в работах Ф.Г.Филиппова, автора первого в нашей стране учебного пособия по социологии образования. И здесь следует отметить, что именно в работах Филиппова последовательно проводился тезис о том, что социология образования не является лишь направлением эмпирических исследований, но располагает отчетливыми теоретико-методологическими основаниями [107,64].

В учебном пособии «Социология образования» Филиппов показывает, та) социологическое исследование образования не ограничивается изучением связи между образованием, наукой и производством. Он выдвигает собственное определение объекта и предмета данной отрасли социологического знания. При разработке этого определения социолог непосредственно апеллировал к концепции образования классиков исторического материализма К.Маркса и Ф.Энгельса, в которой образование трактуется не только как механизм воспроизводства социально-экономической формации, но и как инструмент неконфликтного изменения социальной структуры общества. Именно этот тезис Маркса и Энгельса позволил Филиппову обозначить предмет социологии образования как выявление взаимосвязи между системой образования и социальной структурой общества [105,23]. Отметим, что в дальнейшем в русле предложенного Филипповым направления изучения образования были подготовлены монографии «Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества» под редакцией М.Н.Руткевича и Ф.Г.Филиппова, а также «Школа и социальное развитие общества» [16;106].

Следует особо подчеркнуть, что именно в учебном пособии Филиппова было впервые введено социологическое определение образования как социального института [105,23]. Однако понятие социального института употреблялось им сугубо операционально, без раскрытия его содержания и указания на тот теоретико-методологический подход, в рамках которого используется данное понятие. Вместе с тем предложенная им трактовка образования как социального института широко укрепилась в отечественной социологической литературе и некритически воспроизводится практически во всех современных учебных пособиях по социологии образования.

В 1990-2000-х гг. учебные пособия по данной дисциплине были разработаны многими российскими социологами: Гаврилюк В.В., Гуровым Ю.С., Зборовским Г.Е., Колтаковым К.Г., Косолаповым С.М. и Подвойским В.П., Налетовой И.В., Нечаевым В.Я., Никитиной О.Н., Осиповым A.M., Поправко Н.В., Семенковым В.Е., Смирновой Э.П. [24;25;28;29;40;44;64;68;70;73;74;83;89;90;92]. Именно авторы этих учебных пособий предприняли попытку обозначить объект и предметную область социологии образования, выявить теоретико-методологические подходы к исследованию системы образования.

Большинство перечисленных авторов разделяют выдвинутое Филипповым определение образования как социального института, выполняющего ряд общественно значимых функций [30,127;68,16;70,50;74,227]. Филиппов был признан нынешними отечественными социологами основоположником «институционального подхода» в исследованиях образования [30,71]. Развернутая аргументация в пользу «институционального подхода» представлена в работах Г.Е.Зборовского. По мнению социолога, в рамках институционального подхода оказывается возможным изучение функционального взаимодействия между институтом образования и другими социальными институтами, выявление его исторической динамики, а также исследование взаимодействия между социальными группами в сфере образования [29;30,133].

Одним из основных направлений исследований для сторонников «институционального подхода» выступает изучение социальных функций образования. Отдельные монографические работы, в частности С.А. Шароновой «Универсальные константы института образования - механизма воспроизводства общества», посвящены классификации принятых в отечественной социологической литературе трактовок «внешнеинституциональных» и «внутриинституциональных» функций образования, выявлению его институциональных, структурных и предметно-сущностных функций [112].

В отечественной социологической литературе «институциональный подход» в изучении образования противопоставляется «системному», нацеленному, по мнению исследователей, на изучение внутренней структуры образования, его подсистем [30,133-134]. При этом образование определяется как социальная система, состоящая из нескольких подсистем: дошкольного, школьного, профессионального образования. И здесь следует отметить, что система образования трактуется российскими социологами исключительно в организационном аспекте - как совокупность учебных заведений, предоставляющих начальное, общее, профессиональное образование [30,95;74,181]. Одним из сторонников системного подхода выступает А.М.Осипов. Выступая с критикой зауженного, с его точки зрения, понимания «системы образования» как совокупности образовательных организаций, Осипов выдвигает собственную трактовку структуры системы образования. В его концепции структурными компонентами образования как социальной системы выступают функциональные подсистемы, формально-организационная структура, функциональные сферы, социально-образовательные общности, содержательно-ценностная структура, образовательные технологии. При этом каждый из названных структурных компонентов также представляет собой сложно структурированную систему [74,184-194].

Определенную альтернативу «институциональному» и «системному» подходам составляет разрабатываемый В.Я.Нечаевым социокоммуникативный подход. Теоретической основой предлагаемого им подхода выступает концепция социокода - механизма трансляции информации, - выдвинутая советским исследователем М.К Петровым. Основные составляющие этого подхода пока лишь пунктирно обозначены в учебных пособиях и ряде статей, подготовленных Нечаевым [20;68;69]. Принципиальное отличие этого похода от рассмотренных выше заключается в следующем. По мнению автора, в рамках социокоммуникативного подхода оказывается возможным не только исследование современного состояния образования, но и анализ его социокультурной динамики, изучение его поэтапного выделения и утверждения в качестве самостоятельного института [69].

Однако в изданных на сегодняшний день работах анализ социокультурной динамики образования ограничивается по сути дела изучением исторических типов обучения и процесса выделения организационного уровня образования - школы, также определяемой Нечаевым как социальный институт [68;69].

Следует особо отметить, что среди российских социологов именно В.Я.Нечаев указывает на необходимость изучения процесса социокультурной динамики образования. Большинство исследователей концентрирует свое внимание на анализе различных аспектов функционирования образования в современном российском обществе. Проблема обособления образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества остается практически вне внимания социологов. Единственное исключение составляют монографии ВАДмитриенко и Н.А.Люрья «Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития», а также А.П.Булкина «Социокультурная динамика образования» [8;19]. Дмитриенко и Люрья, используя исторический и системно-деятельностный подходы, на основе анализа европейского историко-культурного материала осуществляют исследование образования как социального института, выявляют социокультурные условия выделения образования в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества, обозначают этапы его постепенного обособления. Следует отметить, что авторы данной работы не ставили перед собой задачу разработки единой аналитической схемы для исследования процесса социокультурной эволюции образования, применимой к различному историко-культурному материалу. Не апеллируя непосредственно к историко-материалистической концепции образования, Дмитриенко и Люрья в своей: монографии фактически воспроизводят логику анализа процесса дифференциации образования, обнаруживаемую в работах Маркса и Энгельса. При этом они используют неспецифичный для исторического материализма понятийно-терминологический аппарат, как например, понятие социальный институт.

В монографии Булкина на основе синтеза концепции К.Маркса о трех типов социальных отношений и концепции социокультурной динамики П.Сорокина предпринимается попытка проследить социокультурную динамику образования в условиях российского общества Х1Х-ХХ вв. При этом основное внимание уделяется именно анализу педагогических концепций, содержательное изменение которых трактуется как определяемое динамикой общественного развития.

И здесь следует всемерно подчеркнуть, что в работах всех рассмотренных нами отечественных социологов образования такие основные социологические понятия как социальный институт, социальная система употребляются сугубо операционально. Их содержание либо не раскрывается исследователями вовсе, либо получает различные трактовки. Так например, образование как социальный институт определяется как «совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий» или как «устойчивая форма организации общественной жизни и деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений» [29,27;65,211]. В отдельных исследованиях образование определяется как «подсистема общества в роли социального института» или как «социальное явление, как социальная система, наконец, как социальный институт» [29,25;70,50]. Термин социальная система трактуется исключительно как организация. Совершенно очевидно, что при таких определениях образования как социального института или как системы, понимаемой как система организаций, происходит смешение микро-, мезо и макроуровней исследования образования - как интеракции, организации и как общественной подсистемы.

Размытость определения понятия социальный институт имеет своим следствием то обстоятельство, что в отечественной литературе социальным институтом обозначается не только образование как относительно самостоятельная сфера жизнедеятельности общества. Так, в качестве отдельных социальных институтов исследователи называют «институт высшего образования», «институт образования взрослых» [5;71]. Итогом этого выступает дальнейшая дифференциация социологии образования - выделение в ее рамках таких субдисциплин, как «социология высшей школы», «социология образования для взрослых», «социология самообразования» [5;114]. Методологический вопрос о соотношении предметных областей социологии образования и этих субдисциплин остается, тем не менее, вне рассмотрения исследователей.

В целом следует констатировать, что выдвигаемые отечественными социологами образования «институциональный», «системный», «социокоммуникативный» подходы находятся лишь на начальных этапах своего формирования. Необходимо также отметить, что теоретико-методологический инструментарий западной социологии образования пока еще мало востребован российскими социологами. С учетом вышесказанного можно утверждать, что проблема выявления теоретико-методологических оснований социологического исследования образования как самостоятельной общественной подсистемы нуждается в своей дальнейшей глубокой разработке.

В зарубежной социологии образования вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования систем образования в различных обществах также не ставился как отдельная научная проблема. Вместе с тем именно в западной социологии накоплен значительный опыт осмысления социальной сущности и функций образования, историко-культурной динамики его развития как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Анализ концептуального и теоретико-методологического аппарата западной социологии образования показывает, что развитие теоретического аспекта этой отрасли социологического знания напрямую связано с возникновением крупных теорий общества. Социология образования как отраслевая дисциплина с необходимостью обращается к теоретико-методологическим подходам, концепциям и понятийному аппарату теоретической социологии. В теоретической социологии разработка теоретико-методологических подходов к исследованию образования осуществлялась в контексте построения макросоциологических теорий общества. В рамках классических и современных теорий общества образование определяется как одна из самостоятельных сфер жизнедеятельности общества. Проблема изучения социокультурной динамики образования была впервые введена в теориях социальных изменений.

Концепции образования, функционирующие в современной западной социологии, могут быть объединены в три основные группы. Первую из них образуют концепции, предложенные основоположниками теоретической социологии, — К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э.Дюркгеймом, М.Вебером, К.Мангеймом. Обнаруживаемые в этих классических концепциях идеи и теоретические тезисы вплоть до сегодняшнего дня определяют направленность и тематики теоретических разработок в современной социологии образования. В этих классических концепциях дается обоснование социологического подхода к изучению образования, выявляются социальные функции образования, обозначается общая схема анализа его социокультурной динамики. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Мангейма составляют по сути дела идейно-теоретические предпосылки .классических и современных социологических теорий образования.

Во вторую группу нами включены концепции, разработанные в рамках классических для современной социологии образования теоретико-методологических подходов, — концепции образования Т.Парсонса, Л.Альтюссера, С.Боулса и Г.Джинтиса. В рамках этих концепций получили дальнейшее развитие основные теоретические положения, выдвинутые основоположниками теоретической социологии. В них осуществляется разработка теоретико-методологического аппарата исследования функционирования образования в современном обществе, социокультурной динамики образования и его обособления в качестве самостоятельной сферы жизнедеятельности общества.

Третью группу составляют те концепции образования, в которых предпринималась попытка ревизии классических для социологии образования концепций на основе определенного теоретико-методологического подхода к исследованию общества. К таковым относятся концепции, предложенные Дж.Мейером, Дж.Боли, Д.Каменсом, А.Бенавотом, Ф.Рамирецем, а также П.Бурдье, М.Арчер и Н.Луманом. В концепциях Мейера, Боли,

Каменса, Бенавота, Рамиреца, Арчер и Бурдье осуществляется по сути дела реинтерпретация классических для социологии образования тезисов в рамках нового понятийно-терминологического аппарата. Однако социологическое изучение образования, предпринятое этими теоретиками, оказывается сведенным лишь к одному вопросу — сложению организационных основ государственных образовательных систем.

Относительно новое направление в западной социологии образования представляет концепция образования Н.Лумана. Методологическое преимущество лумановской концепции образования состоит в том, что она позволяет изучать систему образования на трех уровнях ее социального функционирования — макро-, мезо- и микроуровнях.

Необходимо отметить, что западные концепции выстраивались исключительно на анализе системы образования в европейском обществе, в силу чего они оказываются мало пригодными для изучения различного историко-культурного материала.

Итак, обзор степени изученности темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволяет утверждать, что ни в отечественной, ни в западной социологии образования не предпринимались попытки создания теоретико-методологического инструментария изучения системы образования, адекватного для исследования различного историко-культурного материала.

Цель и задачи исследования. Цель настоящего диссертационного исследования -выявить теоретико-методологические основы и концептуальный аппарат социологического изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

- проанализировать идейно-теоретические предпосылки формирования социологического подхода к изучению системы образования;

- выявить теоретико-методологические основы концепций образования, принятых в современной социологии в качестве классических;

- рассмотреть современные концепции образования, претендующие на теоретико-методологическую альтернативу классическим;

- дать теоретическое обоснование конвергенции центральных тезисов классических концепций образования в рамках единого теоретико-методологического подхода;

- выявить типологические особенности традиционной системы образования в китайском обществе XII в до н.э.- первой половины XIX в.

- проанализировать социокультурные условия трансформации традиционной системы образования в современную функционально дифференцированную социетальную систему в китайском обществе второй половины Х1Х-нач. XX вв.

Объект и предмет исследования. Данное исследование построено на основе изучения комплексного объекта - принятых в теоретической социологии концепций образования, анализ которых нацелен установить теоретико-методологические основы социологического исследования системы образования в различных обществах, и конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания системы образования в китайском обществе (XII в.до н.э.- нач. XX в.).

Предметом исследования является проблема методологии социологического изучения системы образования в различных обществах, западных и азиатских.

Теоретические и методологические основы исследования. Основными методами в данном диссертационном исследовании выступают историко-теоретический анализ, сравнительно-исторический метод, системно-функциональный подход.

Историко-теоретический анализ направлен на выявление идейных источников, методологических принципов рассматриваемых концепций образования и осуществление их реконструкции.

Сравнительно-исторический метод позволяет установить историко-культурный и теоретический контексты возникновения анализируемых концепций, выявить их содержательно сходные положения.

Системно-функциональный подход используется как теоретико-методологическая основа исследования процессов социокультурной эволюции системы образования в различных обществах.

Научная новизна исследования:

- осуществлена реконструкция концепций образования К.Маркса и Ф.Энгельса, Э.Дюркгейма, М.Вебера, Т.Парсонса, Н.Лумана: выявлены и проанализированы их центральные теоретические положения и соответствующая им методология исследования системы образования;

- разработана классификация принятых в западной социологии образования концепций по их теоретико-методологическим основам;

- выявлены содержательно сходные тезисы классических и современных концепций образования, осуществлена их конвергенция в рамках единого теоретико-методологического подхода-системно-функционального подхода, разработанного Н.Луманом;

- осуществлено социологическое исследование этапов формирования традиционной системы китайского образования и выявлена социокультурная специфика функционирования системы образования в традиционном китайском обществе XII в. до н.э.- первой половины XIX в.

- выявлены и проанализированы социокультурные условия трансформации традиционной системы китайского образования в современную функционально дифференцированную социетальную систему во второй половине XIX- нач. XX вв.

Положения, выносимые на защиту:

- функционирующие в современной западной социологии образования концепции следует классифицировать по двум центральным теоретико-методологическим подходам -функциональному и структуралистскому. В рамках функционального подхода объединены концепции Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Н.Лумана. К структуралистскому подходу отнесены концепции К.Маркса и Ф.Энгельса, Л.Альтюссера, С.Боулса и Г.Джинтиса, П.Бурдье;

- конвергенция основных содержательно сходных тезисов классических и современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-методологического подхода к изучению общества - системно-функционального подхода Н.Лумана;

- социологическое исследование системы образования предполагает ее определение в качестве социальной подсистемы общества с присущими ей иерархическими уровнями функционирования. Такое определение делает методологически возможным изучение системы образования на трех уровнях ее функционирования - микро- (интеракция); мезо-(организация) и макроуровне (коммуникация);

- социокультурная специфика вызревания и функционирования системы образования задается особенностями ее «эволюционной комбинации» с другими общественными подсистемами, и комбинация эта различается от общества к обществу. Социокультурная динамика системы китайского образования задавалась его «эволюционной комбинацией» с системой политики. В китайском социуме религия никогда не была институционализирована как господствующая идеология, в качестве таковой в нем функционировало социально-политическое учение конфуцианства. Традиционная система китайского образования выполняла функции разработки и внедрения конфуцианской идеологии, легитимации политической власти и социально-экономической стратификации;

- трансформация традиционного китайского образования в направлении превращения в современную функциональную систему осуществилась лишь во второй половине XIX в-нач. XX в. Источником этой трансформации стало функциональное обособление системы политики и отказ от социально-политического учения конфуцианства как идеологии, легитимирующей политическую власть, а также последующая «эволюционная комбинация» системы образования и системы экономики. Современная система образования в китайском обществе выявляет специфичную для нее функцию - воспроизводство адекватной среды для других общественных подсистем.

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью использования полученных результатов для дальнейшего изучения систем образования - их социокультурной динамики и функционирования в различных обществах.

Основные положения и содержательные результаты исследования могут быть использованы при подготовке учебных программ и лекционных курсов по теоретической социологии, социологии образования, социологии культуры и в области комплексного изучения системы образования в различных обществах.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка использованной литературы (234 наименования).

Заключение диссертации по теме «Теория, методология и история социологии», Рысакова, Полина Игоревна

Заключение

В заключение мы обобщим основные результаты настоящего диссертационного исследования. В соответствии с поставленной целью - выявления теоретико-методологических основ изучения системы образования в различных обществах - нами были проанализированы существующие классические и современные концепции образования, обоснована возможность конвергенции содержательно сходных тезисов этих концепций в рамках единого теоретико-методологического подхода - системно-функционального подхода Н.Лумана. Для рассмотрения мы отобрали только те концепции, в которых представлен макросоциологический анализ образования с позиции классической или современной теории общества.

Сравнительный анализ концепций образования позволяет заключить, что основные направления социологического изучения образования обозначаются уже в классических концепциях образования, представленных Марксом и Энгельсом, Дюркгеймом. Именно эти основоположники теоретической социологии впервые выдвигают ряд тезисов, получивших дальнейшее развитие в современных концепциях образования. Прежде всего следует указать, что и Маркс и Энгельс, и Дюркгейм исходили из убеждения о социальной природе образования, подчеркивая необходимость его исследования с учетом специфики социально-экономических, политических и культурных условий конкретно взятого общества. Это положение стало отправной точкой при построении всех без исключения собственно социологических концепций образования.

При исследовании образования классики теоретической социологии уделяли основное внимание анализу его общественной функции. Именно Маркс впервые обозначил идеологическую функцию образования - воспроизводство и обновление условий существования общества. И здесь следует отметить, что, согласно классикам исторического материализма, образование не только воспроизводит социально-экономические условия общественного производства, но и осуществляет идеологическое обоснование существующих в обществе социальных отношений. Образование выполняет функцию идеологического конструирования, поскольку контролируется доминирующей группой.

Этот тезис центральный для историко-материалистического и неомарксистского подходов получает свое дальнейшее развитие в рамках функционального подхода - в концепциях образования Дюркгейма и Парсонса. Согласно Дюркгейму, образование воспроизводит общество как моральную общность и как систему социальных функций. Именно Дюркгейм указал, что образование не только воспроизводит идеологическое обоснование социально-экономической иерархии, но и транслирует совершенно новые ценности и нормы.

Парсонс трактует образование как инструмент выстраивания социальной иерархии -социализации и аллокации индивидов. В его эволюционной теории общества образование -это еще и основной механизм институционализации ценностно-нормативных образцов секулярной культуры. Следует также отметить, что именно Парсонс впервые предложил сущностное определение образования как социальной системы, выполняющей свою специфическую функцию. Однако в его рассмотрении основное внимание было сосредоточено на анализе высшего образования. В силу этого в его концепции осталось непроясненным различение между академической социальной системой - высшим образованием - и системой науки, которые, согласно Парсонсу, выполняют общую функцию создания нового знания.

Предложенная Парсонсом трактовка образования как механизма социализации и аллокации индивидов была воспроизведена затем в концепции неоинституционалистов. Представители неоинституционального подхода относили к функциям образования не только социализацию и аллокацию индивидов, но также конструирование и легитимацию социальной реальности.

Выдвинутая Марксом трактовка образования как инструмента идеологического конструирования получила более детальную проработку в концепции Вебера, а также в рамках выделяемого нами структуралистского подхода - неомарксистских концепциях Альтюссера, Боулса и Джинтиса, и концепции Бурдье. И здесь следует указать, что именно Веберу принадлежит заслуга выявления собственно того механизма, посредством которого образование воспроизводит социально-экономическую стратификацию и ее идеологическое обоснование. Вебер выделяет различные исторические типы образования, соответствующие типам социального порядка. Образование как раз и транслирует разные трактовки социального порядка, реинтерпретируя с помощью доступных ему процедур социально-экономическую стратификацию как свою собственную, выстраиваемую по критерию академического успеха. Это объяснение было затем воспроизведено в ином терминологическом аппарате в концепциях Альтюссера, Боулса и Джинтиса, Бурдье.

Согласно Альтюссеру, образование выступает специфическим именно для современного общества государственным идеологическим аппаратом, функция которого состоит в воспроизводстве существующей социально-экономической формации. Именно в альтюссеровской концепции образования был сформулирован принцип так называемой «корреспонденции» - соответствия между социальными отношениями в базисных и надстроечных институтах. Данный принцип «корреспонденции» получил дальнейшее развитие в концепции Боулса и Джинтиса, выявляющей механизм воспроизводства социальных отношений в экономической сфере, которым располагает система образования.

Для настоящего диссертационного исследования принципиально значимо то обстоятельство, что обязательным элементом социологических концепций образования выступает анализ его историко-культурной динамики. Социологи в качестве центральной ставят проблему теоретико-методологического осмысления процесса историко-культурного обособления образования в качестве относительно самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Впервые к рассмотрению вопроса дифференциации образования обратились классики исторического материализма, обозначив пунктиром общую схему этого процесса.

По Марксу и Энгельсу, условием выделения образования в самостоятельную сферу жизнедеятельности общества является потребность экономики в идеологическом обосновании собственного конструирования статусно-ролевой иерархии. Они считали возможным говорить об образовании как институционально дифференцированной системе только применительно к тем обществам, в которых экономика уже выкристаллизовалась в самостоятельную сферу жизнедеятельности. Вычленение образования функционально опосредованно его объединением с экономикой.

Значительный теоретический вклад в дальнейшую конкретизацию этого положения был сделан Дюркгеймом, для которого проблема дифференциации образования выступала одним из основных направлений социологического исследования. Дюркгейм вводит принципиально важное методологическое указание, что социологическое изучение процесса обособления образования становится возможным при анализе педагогических концепций.

Согласно Дюркгейму, непосредственным объектом изучения должен выступать педагогический идеал, содержательное изменение которого фиксирует структурную динамику образования, этапы его постепенного обособления. Основными составляющими этого процесса выступают вычленение специфической среды образования - формирование корпуса профессиональных педагогов, обретение организационной самостоятельности. Социальным условием выделения образования в самостоятельную подсистему общества послужило обособление экономики. Следует подчеркнуть, что согласно Дюркгейму, выделение образовательных организаций маркировано формулированием государственной системы образовательных учреждений. Это положение было затем воспроизведено практически во всех концепциях.

Вклад Парсонса состоит в рассмотрении условий дифференциации образования. Вслед за Марксом и Дюркгеймом он демонстрирует, что выделение образования становится возможным только по мере усложнения общественной дифференциации, выделения функциональных систем семьи, религии. Дифференциация экономики и политики создает условия для обособления образования в отдельную сферу общества. Образование выступает основным механизмом общественной интеграции в новых условиях.

Проблема функционального выделения образования стала предметом особого рассмотрения в концепциях современных социологов образования - неоинституционалистов, Арчер, Бурдье. Однако во всех этих концепциях анализ процесса социокультурной динамики образования был ограничен исключительно рассмотрением его отдельного аспекта -окончательным выделением его организационного уровня, маркированного сложением системы государственных образовательных учреждений.

Несмотря на различие теоретико-методологических оснований классических для социологии образования концепций, их центральные положения обнаруживают значительное содержательное сходство. Это и позволяет нам говорить о возможной конвергенции основных тезисов этих концепций в рамках единого методологического подхода. Необходимость такой конвергенции обусловлена тем обстоятельством, что концепции эти, взятые по отдельности, не обнаруживают комплексного исследования образования, а соответственно и не дают теоретико-методологических оснований для такого рода исследования. Теоретики, как правило, выделяют какой-либо один аспект функционирования образования, делая его предметом своего специального рассмотрения. Вместе с тем, выдвигаемые им тезисы характеризуются высоким уровнем абстрактности. Методологические пути для использования центральных тезисов этих концепций применительно к конкретному историко-культурному материалу остаются невыясненными;

Следует также обратить внимание на то обстоятельство, что в большинстве проанализированных нами концепций не предлагается сущностного определения образования. Образование обозначается исключительно через его функцию - как механизм или инструмент социокультурного воспроизводства и идеологического конструирования, специфичный для современного общества. При этом остается нерешенным вопрос о том, что представляет собой образование как общественная подсистема, ее структурные составляющие, каковы теоретико-методологические основания изучения системы образования на всех уровнях ее функционирования - интеракции, организации и общественно/коммуникационном как системы смыслов.

Необходимо отметить, что разработка социологических концепций образования осуществлялась исключительно при опоре на историко-культурный материал европейских обществ. Авторы рассмотренных концепций не задавались целью построения такой теоретико-методологической схемы, использование которой позволяло бы абстрагироваться от историко-культурной конкретики западных обществ. В большинстве своем классические и современные социологические концептуализации образования выстроены на материале западных обществ и предназначены для их изучения. Эта специфика теоретического выстраивания имеет своим методологическим следствием проблематичность их использования применительно к изучению иных, неевропейских социокультурных систем образования, и в первую очередь азиатских.

Мы продемонстрировали, что непротиворечивая конвергенция основных содержательных тезисов классических и современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-методологического подхода - системно-функционального подхода Н.Лумана.

Концепция образования Лумана в своих теоретико-методологических основаниях опирается на разработанную им теорию общества как социальной системы. Согласно Луману, система воспитания - это подсистема общества, выполняющую собственную специфическую функцию. Функция системы воспитания заключается создании адекватной среды для других общественных подсистем. Иными словами, система воспитания обеспечивает условия для функционирования других общественных подсистем и тем самым осуществляет общественное воспроизводство. Эта функция осуществляется системой воспитания на трех уровнях - интерактивном, организационном и коммуникативном/общественном.

Структурными компонентами социетальной системы воспитания выступают ее символически генерализированная медиа-форма, медиа-код, собственная формула контингенции. Как указывает Луман, символически генерализированная медиа-форма современной функционально дифференцированной системы воспитания обозначается понятием «жизненный путь». Медиа-кодом системы воспитания, маркирующим ее границы, выступает код селекции «лучший/худший». Структурная специфика системы воспитания, отличающая ее от других функциональных подсистем, заключается в том, что в ней отсутствует четкое различение между кодированием и программой - критериями распределения значений кода. Программа системы воспитания разрабатывается педагогикой, то есть в рамках самоописания системы. Именно поэтому семантика программы включает в себя не только указание для распределения значений медиа-кода, но также содержит обозначение функции системы. Функционально дифференцированная система воспитания располагает собственной формулой контингенции, фиксирующей, каким образом система обозначает собственное единство, и как она реагирует на изменения среды. Формула контингенции системы воспитания обозначается понятием «образование».

Важной составляющей лумановской концепции образования выступает анализ социокультурной динамики системы воспитания. Развитие функциональной системы Луман определяет как процесс ее самотематизации - социокультурное вычленение системы, смыслов и специфичной для нее среды. Самотематизация системы оказывается семантическим коррелятом структурных изменений, претерпеваемых системой, -вычленения ее структурных компонентов и поэтапного выделения трех уровней ее функционирования.

При анализе социокультурной динамики системы воспитания Луман полагает необходимым учитывание общего процесса социальной эволюции - изменения типа общественной дифференциации. Осуществленное им исследование динамики системы воспитания в европейских обществах в своих основных содержательных положениях воспроизводит классические и современные концепции образования. Согласно Луману, в функционально недифференцированных обществах система воспитания не обособлена от систем религии и семьи. Динамика развития системы воспитания в этих обществах исчерпывается выделением ее семантики и обозначением ролевой дифференциации в рамках системы интеракции «урок». И здесь следует подчеркнуть, что, в отличие от классиков и современных социологов образования, Луман связывает выделение системы воспитания не со становлением ее организационного уровня, а вычленением интеракции «урок» и появлением ролевой дифференциации. Тем самым он открывает перспективу социологического исследования образования применительно к тем типам обществам, в которых еще не утвердилась дифференциация по функциональному типу, а система воспитания находится на начальном этапе своей социокультурной эволюции.

Дальнейшее обособление системы воспитания от систем религии и семьи оказывается возможным при переходе общественной системы от стратифицированного типа дифференциации к функциональному. Как и авторы рассмотренных нами концепций, Луман указывает, что в содержательном отношении система воспитания выделяется при опоре на систему науки. Вычленение ее организационного уровня опосредовано выделением ее внутренней среды - появлением группы профессиональных преподавателей - и обозначается сложением государственной системы учебных заведений. Окончательная дифференциация системы воспитания от системы науки происходит в современном функционально дифференцированном обществе. Ее маркером выступает развитие педагогики как теории рефлексии, как теории системы о себе.

Осуществленный нами анализ позволяет обозначить методологические преимущества лумановского подхода к исследованию образования. В рамках лумановского подхода оказывается возможным проследить все этапы социокультурной динамики системы воспитания: от выделения ее интерактивного уровня в стратифицированном обществе, маркированного вычлением ее семантики и появлением ролевой дифференциации, до функциональной дифференциации в современном обществе. Кроме того, использование Луманом понятия «случайной эволюционной комбинации» открывает перспективу применения его схемы анализа социокультурной динамики образования к исследованию различного историко-культурного материала. Оно позволяет абстрагироваться от конкретики европейских обществ и обозначить специфику историко-культурного контекста системы воспитания в других обществах.

Методологическое преимущество разработанного Луманом подхода заключается в том, что в его рамках оказывается возможным исследование системы образования на микро-, мезо- и макроуровнях ее функционирования. Именно в силу этого лумановская концепция образования позволяет конвергировать центральные тезисы классических концепций образования, в которых осуществлен макросоциологический анализ образования как общественной системы, и современных концепций, нацеленных на изучение образовательных организаций. В качестве доказательства выдвигаемого тезиса о применимости лумановского системно-функционального анализа к изучению различного историко-культурного материала нами было проведено исследование социокультурной динамики системы образования на примере китайского общества XII в. до н.э.-нач. XX в.

Осуществленный анализ эволюции системы образования в китайском обществе имеет следующие результаты. Выделение системы образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества становится возможным в стратифицированном китайском обществе XII-III вв. до н.э. Однако внутренняя среда системы образования в Китае этого периода была еще очень ограничена и выстраивалась по аналогии со средой системы политики. Образовательная цель определялась политическими требованиями подготовки административных кадров. Роль преподавателей выполняли не священнослужители, чиновники государственного административного аппарата.

Окончательное утверждение стратифицированного типа дифференциации и выделение системы политики в V—III вв. до н.э. актуализировало проблему легитимации новой структуры социально-политических и экономических отношений. Эта потребность была удовлетворена за счет обращения к появившимся в это время этико-философским концепциям и, прежде всего, конфуцианству. Для нашего рассмотрения социокультурной динамики китайской системы образования принципиально важен тот факт, что именно в конфуцианстве обнаруживается отчетливая рефлексия относительно собственно педагогического идеала, статусно-ролевой дифференциации «учитель/ученик». Введенное Конфуцием различение «образования для себя» и «образования для других» фиксирует по сути дела отделение смыслов системы образования от смыслов системы политики. Целью образования становится теперь не подготовка административных кадров, а воспитание нормативного типа личности.

Именно в конфуцианстве обнаруживается отчетливая рефлексия относительно собственно педагогического идеала, статусно-ролевой дифференциации «учитель/ученик». Введенное Конфуцием различение «обучения для себя» и «обучения для других» фиксирует по сути дела отделение смыслов системы образования от смыслов системы политики. Целью образования становится теперь не подготовка административных кадров, а воспитание нормативного типа личности. Образование, стремясь к вычленению собственных смыслов, выдвигает присущие только ему селекции - претенденты рассматриваются как равные по возможностям достижения педагогического идеала. Таким образом, система интеракции образования обособляется уже в период деятельности Конфуция и его учеников - VI-V вв. до н. э. Уровень организаций по-прежнему представлен лишь фрагментами политической системы - в виде учрежденных государством образовательных заведений.

Предложенные конфуцианством педагогический идеал и критерии селекции маркируют начало процесса самотематизации традиционной системы китайского образования. Специфика традиционной системы китайского образования заключалась в том, что ее самотематизация осуществлялась при опоре на конфуцианскую идеологию. На протяжении длительного исторического периода Ув.н.э.-Х1Х в. конфуцианская терминология использовалась для обозначения образовательного замысла и педагогического идеала.

В китайском традиционном обществе обнаруживается «эволюционная комбинация» системы образования и системы политики, а не образования и религии, как это было в обществах европейских. В силу этого социокультурная динамика китайской системы образования осуществлялась в направлении обособления именно от системы политики.

Выделение организационного уровня традиционной системы китайского образования датируется ХН-ХШ вв. Его вычленение обозначается возникновением и распространением такого типа учебных заведений, как академии. Однако организационный уровень системы образования не располагал, тем не менее, единством коммуникации. Следует отметить, что возникшие в период средневековья традиционные китайские академии не составляли унифицированную систему образовательных учреждений. Образовательные программы, реализовавшиеся в них, существенно варьировали. Это обусловлено тем, . что коммуникативный уровень был представлен различными трактовками педагогического идеала. Академии учреждались основоположниками различных направлений конфуцианства, в силу чего их образовательные программы отражали специфику предложенной основателем соответствующего направления трактовки конфуцианского канона. Академии различались и по уровню предлагаемого образования.

Специфика вызревшего к ХИ-ХШ вв. организационного уровня системы китайского образования состояла в его коммуникативной неинтегрированности. Коммуникативная систематизация выразилась в выдвижении педагогического идеала «совершенномудрый». Однако семантические процедуры системы образования были представлены многообразием трактовок этого педагогического идеала неоконфуцианскими идеологами. В силу этого разнообразия коммуникативный уровень не обрел еще единства и процедурной однозначности, что в свою очередь, и отразилось на отношении системы к среде и наоборот. Формула контингенции, воплощающая эти отношения, постулируется в этот период предельно расплывчато - «постижение». Отсюда со всей очевидностью и вытекает то разнообразие образовательных программ и практик, которым отмечена деятельность академий ХП-Х1Х вв.

Программа бинарного кода системы образования «лучший/худший» задается семантикой системы политики. Символически генерализированная медиа-форма традиционного китайского образования обозначается как «чиновничья карьера», поскольку образовательные коммуникации были ориентированы исключительно на подготовку к одному виду профессиональной деятельности - службе на государственном посту. В ХИ-Х1Х вв. образование выполняет несвойственную для него функцию - разработку и внедрение социально-политического учения конфуцианства, выполнявшего в условиях китайского средневекового общества роль традиционной идеологии, легитимировавшей политическую власть.

Начало процесса функционального обособления системы образования обозначается еще в ХУ1-ХУШ вв. В этот период внутренняя динамика системы образования задавалась тенденциями расширения ее внутренней среды, уточнения содержания педагогического идеала. Принципиальной инновацией в трактовке педагогического идеала в этот период стал отказ от осмысления этической компоненты. Изменению подвергся, по сути дела, тип рационализации образовательной деятельности. Образовательная цель все более трактовалась как подготовка прежде всего к практической деятельности, а не достижение морально-этического совершенства и последующего участия в политической деятельности. Семантика системы китайского образования постепенно освобождалась от положений конфуцианской доктрины. Содержание образования не исчерпывалось более лишь изучением конфуцианского канона, а расширилось за счет включения целого ряда естественно-научных дисциплин. Таким образом, начало внутренней трансформации традиционной системы китайского образования обусловлено изменением типа рационализации педагогического идеала и отказом от легитимации его содержания через апелляцию к текстам конфуцианского канона.

Обозначенные выше тенденции получили дальнейшее развитие в результате общественных изменений второй половины XIX в. В этот период этическая рационализация образовательной деятельности уступила место рационализации экономической. Новый тип рационализации становится основным механизмом отделения собственных тематик системы образования от идеологической системы конфуцианства, средствами которой выражался педагогический идеал в предшествующий период. Специфика процесса обособления образования от традиционной идеологии в условиях китайского общества второй половины XIX в. заключалась в том, что апелляция осуществлялась не к китайским традиционным научным знаниям, а к европейским. Однако введение нового инокультурного знания осуществлялась через его обозначение в качестве «исконно» китайского. Таким образом, как и система образования в европейских обществах, система китайского образования содержательно обособлялась от традиционной идеологии при обращении к научно-естественным знаниям. Особенность конкретной исторической ситуации китайского общества выражалась в том, что китайская система образования апеллировала к инокультурному научному опыту.

Проведенный нами выше анализ реформаторской деятельности движений «за, иностранные дела» и «за обновление» второй половины XIX в. позволяет констатировать, что осуществленные ими программы явились ключевыми для трансформации традиционной системы китайского образования в направлении современной функциональной дифференциации. Вновь созданные образовательные учреждения и предложенная ими экономическая рационализация педагогического идеала имели своим результатом радикальную перекомпоновку - «эволюционную комбинацию» - систем экономики, политики и образования. Прямым следствием реформ становится организационная и коммуникативная обособленность системы образования и экономики по функциональному типу.

В результате общественных изменений второй половины Х1Х-нач.ХХ вв. окончательно вычленяется внутренняя среда системы образования. Преподавание превращается в профессиональную деятельность, складывается профессиональное педагогическое сообщество. Наряду с профессионализацией педагогической деятельности окончательно вычленяется организационный уровень системы образования. Его выделение маркировано сложением государственной системы учебных заведений, созданием в рамках центрального административного аппарата соответствующего министерства. Отличие этой вновь созданной системы образовательных учреждений от традиционной заключалось в том, что ее деятельность определялась педагогической семантикой, а не требованиями политической системы.

В этот период выкристаллизовываются структурные компоненты современной китайской системы образования. Символически генерализированная медиа-форма системы китайского образования обозначается понятием «карьера». Ее медиальным субстратом выступает бесконечное количество вариантов карьеры. Этот медиальный субстрат обретает форму знания, в которой только и становится возможным получение шансов на реализацию карьеры. Медиа-код системы образования «лучший/худший» обретает собственную программу, задаваемую семантикой системы образования. Формула контингенции системы образования изменяется от традиционной «постижение» к современной «образование». Отчетливо обозначается педагогический идеал и образовательная цель. Педагогический идеал формулируется как «практический талант». Данная трактовка педагогического идеала представляет собой рационализированную реинтерпретацию традиционного педагогического идеала, но уже освобожденную от конфуцианской терминологии. Образовательная цель, словесно оформляемая как «воспитание практических талантов», фиксирует в специфичной для китайского образовательного дискурса форме рефлексию системы образования о своей собственной функции - подготовке индивидов к различной профессиональной деятельности, то есть создания среды для других общественных подсистем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Рысакова, Полина Игоревна, 2007 год

1. Андерсон П. Размышления о западном марксизме. M.: 1991.

2. Арчер М. Реализм и морфогенез.// Теория общества. Фундаментальные проблемы. Вступ. статья, сост. и общая ред. А.Ф.Филиппова. М.: 1999.

3. Ашин Г.К. Проблема элитного образования в зарубежной социологии.// Социологические исследования. 2005, № 2.

4. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: 2002.

5. Болотин И.С. Джамалудцйнов Г.М. Социология высшей школы. М.: 2003.

6. Боревская H. Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М.: 2003.

7. Борох JI.H. Конфуцианство и европейская мысль на рубеже XIX-XX вв. (Теория обновления народа). М.: 2001.

8. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна: 2001.

9. Бурдье П. Начала. Пер. с фр., М.: 1994.

10. Бурдье П. Социология социального пространства/Пер. с франц. Н.А.Шматко. СПб.: 2005.

11. Васильев JI.C. Древний Китай. Т.2. Период Чуньцю (VIII-V вв. до н.э.). М.: 2000.

12. Вебер М. Избранное. М.: 1990.

13. Вебер М. Три чистых типа легитимного господства: социологический этюд.// Социология: Хрестоматия/ Сост. Волков Ю.Г., Мостовая И.В., М.: 2003.

14. Волков C.B. Служилые слои на традиционном Дальнем Востоке. М.: 1999.

15. Высшая школа в зеркале общественного мнения. Отв. ред. А.А.Овсянников. М.: 1989.

16. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. Отв. ред. М.Н.Руткевич, Ф.Г.Филиппов. М.: 1978.

17. Деруэ Ж.-Л. Социология образования: в поисках общества.//Журнал социологии и социальной антропологии, 1999. Т.2.

18. Дэвис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации.// Социальная стратификация. Выпуск I. Отв. ред. Белановский С. А., М.: 1992.

19. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития. Красноярск: 1989.

20. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: 2003.

21. Добрынин В.И., Кухтевич Т.Н. Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции. М.: 1993.

22. Дюркгейм Э.Социология образования. Научн. ред. В.С.Собкин, В.Я.Нечаев., Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. М.: 1996.

23. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: 1996.

24. Гаврилюк В.В. Социология образования. Учебное пособие. Тюмень: 2003.

25. Гуров Ю.С. Социология образования. Конспект лекций. Чебоксары: 1994.

26. Еркович С.П. Образовательные концепции в зарубежной социологии. М.: 1998.

27. Жизненные планы молодежи. Отв. ред. М.Н.Руткевич. Свердловск: 1966.

28. Зборовский Г.Е. Социология образования. Учебное пособие. В 2 Ч. Екатеринбург: 1993.

29. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию.// Социологические исследования. 2000, № 6.

30. Зборовский Т.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. Учебное пособие. М.: 2005.

31. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства. М.: 1992.

32. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: 1999.

33. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: 1974.

34. Калюжная Н.М. Проблемы социологии в трудах китайских просветителей (начало XX века). М.: 2002.

35. Кеттлер Д., Мейя Ф., Пер. Н.Головин. Карл Мангейм.// Немецкая социология. Отв. ред. Р.П.Шпакова. СПб.: 2003.

36. Китайская философия. Энциклопедический словарь. Гл.ред. M.JI. Титаренко. М.: 1994.

37. Крил Х.Г. Становление государственной власти в Китае. Империя Западная Чжоу. СПб.: 2001.

38. Коган JI.H. Общее и специальное образование как объект социологического исследования.// Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск: 1969.

39. Коган JI.H. Социология культуры. Екатеринбург: 1992.

40. Колтаков К.Г. Социология образования. Учебно-методическое пособие. Бийск: 1998.

41. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: 1977.

42. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М.: 2000.

43. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: Социологический аспект связи. Екатеринбург: 1999.

44. Косолапов С.М. Подвойский В.П. Социология образования. М.: 1993.

45. Кычанов Е.И. Основы средневекового китайского права. М.: 1986.

46. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: 1974.

47. Лисовский В.Т. «Советское студенчество: социологические очерки. М.: 1990.

48. Лим С.Ч. История образования в Японии. М.: 2000.

49. Луман Н. Медиа коммуникации. Пер. с нем./ А.Глухов, О.Никифоров. М.: 2005.

50. Луман Н. Дифференциация. Пер. с нем./ Б.Скуратов. М.: 2006.

51. Малявин В.В. Империя ученых. М.: 2007.

52. Манхейм, К. Диагноз нашего времени. М.: 1994.

53. Маркс К. К критике гегелевской философии права.// Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе. M.: Т.1, 1955.

54. Маркс К. К еврейскому вопросу.// Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе. М.: Т.1,1955.

55. Маркс К. Рецензии из «Neue Rheinische Zeitung. Politisch-Ökonomische Revue». №4.// Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе. M.: Т.7,1956.

56. Маркс К. Немецкая идеология.// Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.2, 1985.

57. Маркс К. Манифест коммунистической партии.// Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.З, 1985.

58. Маркс К. Капитал.// Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.7,1987.

59. Мартынов A.C. Государственное и этическое в императорском Китае.// Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: 1988.

60. Мартынов A.C. Проблема личности в императорском Китае.// Личность в традиционном Китае. М.: 1992.

61. Мартынов A.C. Конфуцианство. Лунь юй. Пер. А.С.Мартынова. В 2 т., СПб.: 2000.

62. Мартынов А. С. Конфуцианство: этапы развития. Конфуций. Лунь юй. СПб.: 2001.

63. Монсон П. Современная западная социология. СПб.: 1992.

64. Налетова И.В. Социология образования. Учебное пособие. Тамбов: 2002.

65. Невежд етская Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления.//Вестник РУДН. серия Социология, № 1(4), 2003.

66. Непомнин O.E., Меныпков В.Б. Синтез в переходном обществе. Китай на грани эпох. М.: 1999

67. Непомнин O.E. История Китая: Эпоха Цин. М.: 2005.

68. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: 1992.

69. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования. //Социологические исследования. №11.1999.

70. Никитина О.Н. Социология образования. Учебно-методическое пособие. М.: 2002.

71. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. Отв. ред. В.Н.Шубкин. М.: 1994.

72. Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Ред. В.ИЛодобед, Е.П.Тонконогая, С.Е.Лебедева. СПб.: 1997.

73. Осипов А.М. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород: 1998.

74. Осипов A.M. Социология образования: очерки теории. Ростов н/Д.: 2006.

75. Осипов A.M., Тумалев B.B. Проблемы российской социологии образования. //Социология. №3-4,2004.

76. Островская-мл. Е.А. Религиозная модель общества. Социологические аспекты институционализации традиционных религиозных идеологий. СПб.: 2005.

77. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: 1998.

78. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: 2000.

79. Парсонс Т. О социальных системах/ под ред. Чеснаковой В.Ф., Белановского С.А., М., 2002.

80. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения.// Социология: Хрестоматия/ Сост.Волков Ю.Г., Мостовая И.В., М.: 2003.

81. Переломов Л.С. Конфуций. Жизнь, учение, судьба. М.: 1993.

82. Переломов JI.C. Конфуций: «Лунь юй». Исслед., пер. с кит., коммент. М.: 2000.

83. Поправко Н.В. Социология образования. Учебное. Томск: 2002.

84. Проблема социологического изучения потребности в образовании. Отв. ред. Ю.Н.Козырев. М.: 1981.

85. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования. Отв. ред. И.В.Бестужев-Лада. М.: 1978.

86. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: 1981.

87. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: 1988.

88. Свистунова Н.П. Законы о наследовании в минских кодексах Да Мин лин и Да Мин люй. // XXXII научная конференция «Общество и государство в Китае». М.: 2002.

89. Семенков В.Е. Социология образования. Учебно-методическое пособие. СПб.: 2004.

90. Смирнова Э.П. Введение в социологию образования. Учебное пособие. СПб.: 2006.

91. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. М.: 1994.

92. Современная социология образования. Отв. ред. A.M. Осипов, В.В.Тумалев. Ростов н/Д.: 2005.

93. Сорокина Н.Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии// Вестник МГУ, сер.18, № 2,2001.

94. Социология и высшая школа. Отв. ред. А.А.Терентьев, В.В.Туранский. Горький: 1975.

95. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол»).//Социологические исследования. № 6,2000.

96. Социология образования перед новыми проблемами. М.-Омск: 2003.

97. Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия./ Сост.и ред. С.А.Ерофеев, В.П.Модестов, В.В.Фурсова, Казань: 2004.

98. Сыма Цянь. Исторические записки: («Шицзи»): Т.7. Пер. с кит., предисл. Р.В. Вяткина, коммент. Р.В. Вяткина, А.Р. Вяткина. М.: 1996.

99. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: 1975.

100. Тихвинский С.Л. Движение за реформы в Китае в конце XIX в. М.: 1980.

101. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5 ч., СПб.: 1995.

102. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: 1973.

103. Уголовные установления Тан с разъяснениями (Тан люй шу и). Цзюани 1-8. Введ., пер. с кит. и коммент. В.М.Рыбаков. СПб.: 1999.

104. Учитель. Школа. Общество. Под ред. ЭЛ.Смирновой. СПб.: 1995.

105. Филиппов Ф.Г. Социология образования. М.: 1980.

106. Филиппов Ф.Г. Школа и социальное развитие общества. М.: 1990.

107. Филиппов Ф.Г. Социология образования.// Социологические исследования. № 8-9, 1994.

108. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного Банка. М.: 2003.

109. Фурсова В.В. Социология образования: зарубежные парадигмы и теории. Казань: 2006.

110. Хворостов А. Социология образования в Великобритании и США// Труды по социологии образования. М.: 1994.

111. Черноволенко В., Оссовский В.А., Паниотто В.И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев: 1979.

112. Шаронова С.А. Универсальные константы института образования механизма воспроизводства общества. М.: 2004.

113. Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом// Социологические исследования. 2005, № 3.

114. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. Прикладной аспект. М.: 1997.

115. Шубкин В.Н. Начало пути. М.: 1979.

116. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург: 1999.

117. Щербина В.В. Социальные теории организации. М.: 2000.

118. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. // Маркс К. Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.1,1984.

119. Abe Hiroshi. Borrowing from Japan: China's First Modern Educational System.// China's Education and the Industrialized World. Studies in Cultural Transfer. Ed. by R. Hayhoe and M. Bastid. New York: 1987.

120. Althusser L. Ideology and Ideological State Apparatuses.// Essays on Ideology by L.Althusser, London: 1993.

121. Apple M.Y. Power, Meaning and Identity: critical sociology of education in the United States.// Brirish Journal of Sociology of Education, Vol.17, №2,1996.

122. Archer M. Sociology of educational systems.// Sociology. The State of Art. Ed. by Boltomore Т., Novak S., Sokolowska M., London: 1982.

123. Acher M. Social Origins of Educational Systems. London: 1984.

124. Bastid M. Official Conceptions of Imperial Power in the Late Qing Dynasty.// Foundations. and Limits of State Power in China. Ed. by Stuart R.Schram. Hong Kong: 1987.

125. Bastid M. Educational Reform in Early Twentieth-Century China. Transl. by Paul J.Bailey. Michigan: 1988.

126. Blau P. M., Duncan O. D. The American Occupational structure. New York: 1967.

127. Benavot A. Institutional Approach to the Study of Education.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha, Oxford: New York: 1997.

128. Bol P. K. Chu His's Redefinition of Literati Learning.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee. California: 1989.

129. Bourdieu P. Cultural Reproduction and Social Reproduction.// Power and Ideology in Education. Ed. by Karabel J., Halsey A.H., New York: 1977.

130. Bourdieu P. The forms of capital.// Education,Culture, Economy and Society. Ed.by Halsey A.H., Lauder H„ Brown Ph., Wells A.S., Oxford: 1997.

131. Bourdieu P., Passeron J-C. Reproduction in Education, Society and Culture, London: 2000.

132. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. Educational reform and Contradictions of economic life. New York: 1976.

133. Burbules N.C. Marxism and Educational Thought.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha., Oxford: New York: 1997.

134. Chabbott C., Ramirez F. Development and Education.// Handbook of the Sociology of Education. Ed.by Hallinan M.T., New York: 2000.

135. Chan Wingtsit. Chu Hsi and the Academies.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee.California: 1989.

136. Chang Chung-li. The Chinese gentry. Studies on Their Role on Nineteenth-Century Chinese Society. Seattle: 1955.

137. Chang Hao. Chinese Intellectuals in Crisis. Search for Order and Meaning (1890-1911). California: 1987.

138. Chinese Local Elites and Patterns of Dominance. Ed. by Rankin M. and Esherick J.W., Taipei: 1994.

139. Coleman J. S. Equality of Educational Opportunity. Washington: 1966.

140. Dale R. Specifying globalization effects on national policy: a focus on mechanism.// Journal of Education Policy, Vol.14, №1,1999.

141. Durkheim E. Moral Education. A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education. New York: 1973.

142. Durkheim E. The Evolution of Educational Thought. Lectures on the formation and development of secondary education in France. Tr. by Collins P., London: 1977.

143. Durkheim and Modern Education. Ed. by Walford Geoffrey and Pickering W.S.F. London: 1998.

144. Elman, B. From Philosophy to Philology: Social and Intellectual Aspects of Change in Late Imperial China. Cambridge: 1984.

145. Elman, B. Political, Social, And Cultural Reproduction via Civil Service's Examination in Late Imperial China. //The Journal of Asian Studies. Vol.50. №1.1991.

146. Elman, B. Cultural History of Civil Examinations in Late Imperial China. Taipei: 2000.

147. From Max Weber: Essays in Sociology. Trans., ed. by H.H.Gerth and C.Wright Mills, New York: 1958.

148. Giesen B. Review Essay: Old Wine in New Bottles.// American Journal of Sociology, Vol.103, №2, 1997.

149. Gintis H. The reemergence of Marxian Economics in America.// The Left Academy. Marxist Scholarship on American Campuses. Ed. By Oilman B., Verniff E., New York: 1982.

150. Green A. Education, Globalization and the Nation State. London: 1997.

151. Green A. Education and Globalization in Europe and East Asia: convergent and divergent trends.// Journl of Educational Policy, Vol.14, №1,1999.

152. Grimm, T. Academies and Urban Systems in Kwangtung.// The City in Late Imperial China. Ed. by William Skinner. Stanford: 1977.

153. Gusfield J.R. Review Simposium.// Contemporary Sociology: a Journal of Reviews, 1974, Vol.3, №.4.

154. Hall P., Taylor R. Political Science and the Three New Institutionalisms.// Political Studies, XLIV, 1996.

155. Hammersley M. Post Morten or Post Modern? Some Reflections on British Sociology of Education. // British Journal of Educational Studies. Vol.44, №4,1996.

156. Hartwell R. M. Demographic, Political and Social Transformations of China, 750-1550.// Harvard Journal of Asiatic Studies. Vol.42, №2,1982.

157. Ho Pingti. The Ladder of Success in Imperial China: Aspects of Social Mobility, 1368-1911, Columbia: 1962.

158. Hsiao Kung-chuan. A modern China and a New World: K'ang Yu-wei, Reformer and Utopian, 1858-1927. Washington: 1975.

159. Hucker Ch. 0. A Dictionary of Official Titles in Imperial China. Stanford, California: 1985.

160. Hum Ch. The Limits and Possibilities of Schooling. An Introduction to the Sociology of Education, New York: 1978.

161. Imagining the People. Chinese Intellectuals and the Concept of Citizenship, 1890-1920. Ed. by Zarrow P. and Fogel J.A. New York: 1997.

162. Izquiendo H.M, Minguez A.M. Social theory of Education in the Dialectical Perspective.// The International Handbook on the Sociology of Education. Ed. by Torres C.A., Ari Antikainen, 2003.

163. Jami C. Learning Mathematical Sciences during the Early and Mid-Ch'ing.// Education and Society in Late Imperial China, 1600-1900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside. Taipei: 1996.

164. Jencks Ch. Inequality: A Reassessment of the Effect of of Family and Schooling in America. New York: 1972.

165. Karabel J., Halsey A.H. Educational Research: A Review and an Interpretation.// Power and Ideology in Education. Ed. by Karabel J., Halsey A.H., New York: 1977.

166. Kellener T. Back to Basics: Chu Hsi's Elementary Learning.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee.California: 1989.

167. Knowledge and control. New Directions for Sociology of Education. Ed. by Michael F.D. Young, London: 1975.

168. Lee, Thomas H.C. Sung Schools and Education before Chu Hsi.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee.California: 1989.

169. Lee, Thomas H.C. Education in Traditional China. A History. Leiden: 2000.

170. Leung Angela Ki Che. Elementary Education in the Lower Yangtze Region in the Seventeenth and Eighteenth Centuries.// Education and Society in Late Imperial China, 16001900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside. Taipei: 1996.

171. Levitas M. Marxist perspectives in the Sociology of Education. London: 1974.

172. Lewis, Ch. M. Prologue to the Chinese Resolution. The Transition of Ideas and Institutions in Hunan Province, 1891-1907. Harvard: 1976.

173. Luhmann N. The Differentation of Society. New York: 1982.

174. Luhmann N. Soziologische Aufklarung 4. Beitrage zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft. Köln: 1987.

175. Luhmann N., Schorr K.-E. Problems of Reflection in the System of Education. Transl. by Neuwirth R., New York: 2000.

176. Luhmann N., Lenzen D. (Hg.) Das Erziehungssystem der GesellschaftF/M.: 2002.

177. Mannheim K., W.A.C. Stewart. An Introduction to the Sociology of Education. London: 1970.

178. Mehring, R. Rez. GA: N. Luhmann: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/id=5517.

179. Meyer, J. The Effects of Education as an Institution.// The American Journal of Sociology. Vol. 83, №1,1977.

180. Meyer J., Boli J., Thomas G., Ramirez F. World Society and the Nation State.// American Journal of Sociology, Vol.103, №1,1997.

181. Meyer J., Jepperson R. The "Actors" of Modern Society: The Cultural Construction of Social Agency.// Sociolgical Theory, Vol. 18, №1,2000.

182. Meyer J., Ramirez F. Comparative Education: The Social Costructionof the Modern World System.// Annual Review of Sociology, Vol.6,1980.

183. Meyer J., Ramirez F., Soysal Y.N. World Expansion of Mass Education, 1870-1980.// Sociology of Education, Vol.65, №2,1992.

184. Meyer J., Rowan B. Institutionaized Organization: Formal Structure as Myth and Ritual.// The American Journal of Sociology. Vol. 83, №2,1977.

185. Morrow R.A., Torres C.A. Social theory and education. A critique of theories of social and cultural reproduction, New York: 1995.

186. Naquin S., Rawski E. S. Chinese Society in the Eighteenth Century. New Haven: 1987.

187. Parsons T. The School class as a social system: some of it's functions in the American society.// The Sociology of Education. A Sourcebook. Ed. by Bell R., Stub H., Homewood, 111.: 1968.

188. Parsons T., Platt G. The American University. Cambridge: 1973.

189. Ramirez F., Boli J. The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization.// Sociology of Education. Vol.60, №1,1987.

190. Rawski E. S. Education and Popular Literacy in Ch'ing China. Michigan: 1979.

191. Rubmson R., Browne I. Education and Economy.// The Handbook of Economic Sociology. Ed. by N.J.Smelser, R.Swedberg. Princeton: 1994.

192. Saha L., Zubrzycki J. Classical Sociological Theories of Education.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha., Oxford: New York: 1997.

193. Sarup M. Marxism and Education. London: Boston: 1980.

194. Scott W. R. The Adolescence of Institutional Theory.// Administrative Science Quarterly. Vol.32,1987.

195. Swartz D.L. From Correspondence to Contradiction and Change: Schooling in Capitalist America Revisited. // Sociological Forum, Vol.18, №.1,2003.

196. Tenorth H-E. "Das Erziehungssystem der Gesellschaft (review).// The Canadian Journal of Sociology, Vol. 29, № 2,2004.

197. Turner Jonathan. Review.// Social Forces. Vol.76, №1,1997.

198. Turner J.H., Mitchell D.E. Contemporary Sociological Theories of Education.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha., Oxford: New York: 1997.

199. Tze-ki Hon. Zhang Zhidong's Proposal for Reform: A New Reading of the Quanxue pian.// Rethinking the 1898 Reform Period. Political and Cultural Change in Late Qing China. Ed. by Rebecca E.Karl and Peter Zarrow. Harvard: 2002.

200. Vanderstraeten, R. Luhmann on socialization and education.// Educational Theory, Vol. 50, № 1,2000.

201. Walton L. Academies and Society in Southern Sung China. Hawaii: 1999.

202. Weber M. Economy and Society. An Outline of Interpretative Sociology. Ed. by Guenther Roth and Claus Wittich, Berkeley: 1978.

203. Wexler Ph. Social Analysis of Education. After the New Sociology. New York: 1987.

204. Woodside A. Some Mid-Qing Theorists of Popular Schools: Their Innovations, Inhibitions and Attitudes toward the Poor.// Modern China. Vol.9, №1, 1983.

205. Yuan Zheng. Local Government Schools in Sung China: A Reassessment.// History of Education Quarterly. Vol. 34, №2,1994.

206. Ван Жэньбо. Сяньчжэн вэньхуа юй цзнньдай чжунго (Конституциональная культура и Китай нового времени). Пекин: 1997.

207. Ван Эрминь. Вань Цин чжэнчжи сысян шилунь (История политической мысли позднецинского периода). Тайбэй: 1995.

208. Вэй Чжэнтун. Чжунго шицзю шицзи сысян ши (Интеллектуальная история Китая XIX в). Тайбэй: 1991.

209. Гао Минши. Чжунго цзяоюй чжиду шилунь (История системы образования в Китае). Тайбэй: 1999.

210. Лидай цзяоюй (Исследования системы образования в различные эпохи). Ред. Ли Гоцзюнь. Ухань: 1994.

211. Ли Цзисяи. Мин мо Цин чу жусюэ чжи фачжань (Развитие конфуцианства в период. конца дин. Мин нач. дин. Цин). Тайбэй: 1992.

212. Су Цзин. Цин цзи тунвэньгуань цзи. ци шишэн (Цинский Тунвэньгуань, его преподаватели и студенты). Тайбэй: 1985.

213. Су Юньфэн. Чжан Чжидун юй Хубэй цзяоюй гайгэ. (Чжан Чжидун и реформа образования в Хубэе). Тайбэй: 1983.

214. Сунь Хуэйминь. Сисюэ дунчжэ: цзиньдай чжунго «сюэцзяо» гуаньдэ бяньцянь (Проникновение западного учения в Китае. Трансформация понятия «школа» в Китае нового времени). Тайбэй: 1997.

215. Ху Ши. Ху Ши вэньцунь (Избранное из сочинений Ху Ши). Т.З., Тяньцзинь: 1996.

216. Цзэн Гофань. Цзэн Вэньчжэн цюаньшу синьцзи (Избранное из сочинений Цзэн Вэньчжэна). Ред.Чжу Жэньшэн. Тайбэй: 1992.

217. Чжан Хао. Сун Мин илай жуцзя цзинши сысян каоши (Предварительное разъяснение конфуцианского направления цзинши после династии Сун Мин). - Материалы конференции, посвященной направлению цзинши в Китае нового времени. Тайбэй: 1984.

218. Чжан Цзин. Сянъу цзяоюй яньцзю (Изучение концепции. образования [движения] «за иностранные дела»), // Нанькай шисюэ. №2,1991.

219. Чжан Чжидун. Цюаньсюэпянь. (Призыв к учебе). Тайбэй: 1961.

220. Чжоу Юйвэнь. Чжунго цзяоюй шигао (История китайского образования). Тайбэй: 2001.

221. Чжунго жусюэ байкэ цюаньшу (Энциклопедия «Конфуцианство в Китае»). Пекин: 1997.

222. Чжунго лиши байкэ цюаньшу (Энциклопедия «История Китая»). Пекин: 1997.

223. Чжунго цзиньдай сюэчжи шиляо (Материалы по системе образования в Китае нового времени). Ред. Чжу Юхуань, т.1, ч.1, Шанхай: 1983.

224. Чжунго цзиньдай цзяоюйши (История образования в Китае нового времени). Ред. Ван Бичжао. Тайбэй: 1994.

225. Чжунго цзиньдай цзяоюй ши цзыляо хуэйбянь (Собрание источников по истории образования в новое время в Китае). Ред. Цзю Синьгуэй, Тун Фунань. Шанхай: 1997.

226. Чжунго шуюань сюэгуй (Учебные наставления китайских академий). Ред. Дэн Хунбо. Чанша: 2000.

227. Чжунго шуюань ши (История китайских академий). Ред. Ли Гоцзюнь. Чанша: 1994.

228. Чжэн Цзянынунь. Чжунго цзиньдай жэньцай сысян яньцзю (Исследование концепции «таланта» в Китае нового времени). Сямэнь: 1999.

229. Чэнь Цитянь. Цзиньдай Чжунго цзяоюй ши (История образования в Китае нового времени). Тайбэй: 1969.

230. Янъу юньдун (Движение за иностранные дела). Т.2. Шанхай: 1961.