Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.01, кандидат социологических наук Фоменко, Наталья Леонидовна

• Фоменко, Наталья Леонидовна
• кандидат социологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Фоменко, Наталья Леонидовна

Введение.

Глава 1. Генезис теоретико-методологических подходов к исследованию высшего образования.

§ 1 Основные тенденции развития теории высшего образования в западной классической социологии.

§2 Особенности развития социологии высшего образования в России.

Глава 2. Основные направления и виды моделирования системы высшего образования в современной России.

§ 1 Моделирование в контексте методологических оснований рефлексии высшего образования.

§2.0птимизация функциональных характеристик современной модели российского высшего образования.!

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование как метод оптимизации функционирования российской высшей школы»

Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, ее прогресс или регресс. От качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе, и, наконец, благополучие самого человека. Система образования представляет собой часть общества, а отнюдь не изолированную от него структуру. Поэтому цели, содержание, формы и вся концепция образования определяются самим обществом, и, со своей стороны влияют на его развитие.

Анализ современного состояния образовательной среды трансформирующегося российского и западного общества дает основания говорить о непонимании и неподготовленности к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций и технологических возможностей образования, как его организаторами, так и участниками образовательного процесса. Поэтому закономерно, что особую актуальность проблемы образования приобретают в переходные периоды.

Образование сегодня рассматривается как интегральный институт не только конкретного общества, но и того общества, имя которому - человечество. При этом в России особое внимание уделяется согласованности образовательной и социально-экономической концепций развития. Состояние крайней неоднородности российского общества в настоящий момент обуславливает необходимость гибкой системы образования. Становится актуальным развитие модели образовательного процесса, соответствующей той деятельности, которая диктуется потребностями общественной практики. С позиций системного подхода важна социологическая рефлексия обратной связи, то есть влияния образования на различные сферы общественной жизни. В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и, прежде всего, в социологическом осмыслении сложнейшего процесса реформирования системы высшего образования.

Особая роль в преодолении кризиса и разработке теоретической модели современной отечественной системы высшего образования отводится университетам как вершине образовательной системы. Именно университетам традиционно принадлежит особая миссия в культурной, научной и образовательной жизни общества1.

В современных условиях университеты, как и образовательная система в целом, столкнулись с целым рядом объективных сложностей, "вызовов" времени. Это и изменение государственной образовательной политики, выразившейся в сокращении государственного финансирования, изменения в самой образовательной практике, вызванные внедрением новых информационных технологий и смещением центра тяжести в образовательной деятельности в сторону самообразовательной, познавательной активности личности.

В условиях демократизации высшего образования, его массифика-ции и диверсификации неизбежно возникает конфликт между принципами и ценностями университетского образования и этими новыми социокультурными явлениями. Эти проблемы стоят перед университетским сообществом всего мира, но особую актуальность они приобретают в современной России, включившейся в Болонский процесс, сопряженный с затянувшейся реформой системы высшего образования. Исходя из этого, возникает необходимость концептуального анализа с точки зрения социологии методологических подходов и выработки новых мировоззренческих тенденций по модернизации отечественной системы высшего образования, широко используя при этом методы моделирования.

Степень разработанности проблемы. Проблема высшего образования является объектом исследования многих обществоведческих дисциплин. В свою очередь, и проблемы социологии высшего образования всегда нахо

1 См.: Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. дились на пересечении различных областей научного знания. Методологические основания современной социологии образования не отрицают, а интегрируют в себе продуктивно работающие традиционные подходы. Здесь имеются в виду, прежде всего, познавательные потенции категорий "социальная статика" и "социальная динамика", получившие теоретическую разработку в классических трудах Э. Дюркгейма, О. Конта, Л. Моргана, Т. Парсонса, Т. Спенсера, П. Сорокина, Ф. Тенниса, Л. Уорда, Л. Уайта1. Названные исследователи в своих трудах прямо не ставили и не рассматривали проблемы образования. Но их труды используются в качестве основы, которая позволила выделить и проанализировать с точки зрения социологии основные проблемы развития отечественного высшего образования.

Социологическому осмыслению проблем образования посвящен ряд работ отечественных авторов, таких как, Я. Астафьев, Б. Афанасьев, И. Багаева, С. Батищев, А. Беляева, И. Бестужев-Лада А. Деркач, О. Долженко, А. Зимин, В. Иванов, М. Каган, А. Китов, М. Кондаков, Н. Кузьмина, Н. Ладыжец, В. Лазарев, В. Лисовский, И. Марцинковский, В. Миронов, Г. Михалевская, В. Ногаев, А. Овсянников, А. Орлов, А. Пригожин, А. Прохоров, Н. Розов, В. Рузин, В. Собкин, А. Соколов, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филиппов, В. Шадриков, В. Шубкин, Э. Юдин2. Можно выделить особенно продуктивные иследования Т. Зборовского, Д. Константиновского, В. Нечаева , В. Кинелева. На важность

1 См.: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.,1990.; Конт О. Общий обзор позитивизма., Парсонс Т. Система современных обществ// Пер. с англ. Л. А. Седова и А. Д. Ковалева; Под ред. М. С. Ковалевой. М.,1998.; Сорокин П. Система социологии. Пг.,1920. Т.1.

2 См. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика. 1998.; Кон И. С. Социология личности. М.,1997.; Коган Л.Н. Социология культуры, Екатеринбург. 1992.; Лисовский В. Т. Образ жизни современного студента: социологическое исследование.,ЛГУ,1990.;Ляхович Е. С. Гуманизация высшего образования: социально-философский аспект проблемы // Современная высшая школа,1991.№3.; Миронов В. Б. Век образования. М.,1990.; Марцинковский И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы //Образование в мире на пороге XXI века. М.,1991.; Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.,1999.

3 Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х т. Екатеринбург, 1993-1994., Константи-новский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М.,1999., Нечаев В.Я. Социология образования М.:МГУ,1992. поиска новых подходов к решению традиционных образовательных проблем обращали внимание Н. Абульханова-Славская, Н. Алексеев, Б. Гершунский, Ю. Емельянов, И. Злобин, Е. Кузьмин, Ф. Кумбс, В. Раковский, Б. Пономарен-ко, В. Степин, П. Щедровицкий, 3. Янкова1. Они стремились к концептуализации образования как разновидности социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории образования и социальную эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования. Однако, в данных работах присутствуют элементы механического, некритического перенесения западного опыта и заимствования готовых образцов и отдельных элементов западной образовательной системы без учета исторических, социально-экономических и социокультурных особенностей России, традиций российского высшего образования.

Интерес к проблеме образования, а также к университету как к феномену культуры особенно возрос в последнее время в работах западных социологов. Это объясняется во многом общеевропейским интеграционным процессом, необходимостью осознания и идентификации общеевропейского наследия и единой системы ценностей. В социологии образования уже сформировалась вполне определенная, устоявшаяся традиция, усматривающая особую миссию университета в европейской культуре и определяющая обоснование новых ролей и новой ответственности университета в современных условиях. Роль университетов в развитии европейского общества определяется как фуцдамешальная.

Университеты, как вершина всей системы высшего образования, довольно рано стали предметом социологического анализа западных исследователей. Здесь следует назвать, ставшие классическими для последующих интерпретаций исходные концептуализации В. фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, чьи идеи получили дальнейшую разработку в исследованиях Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К.

1 См.: Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.,1970.

Маннгейма, Ф. Хатчинса, Т. Парсонса, А. Флекснера1. Работы классиков способствовали оформлению новой дисциплинарной области, целенаправленно обращавшейся к рассмотрению университетской идеи.

В свою очередь, университетское образование как сложный социокультурный феномен в поле зрения российской социологии попал относительно давно, осмысление феномена университета в социальном контексте была зало-$ жена в работах Н. Бердяева, В. Библера, В. Иконникова, П. Милюкова,

Н. Кареева, С. Соловьева2.

Особое внимание на особенности университета в отечественной социологии образования последнего времени обращали В. Бажанов, В. Белокуров, Н. Ладыжец, В. Садовничий, И. Захаров, Е. Ляхович, Л .Сабурова, В. Сушко, Е. Шикина. Исторический аспект рассматриваемого феномена находился в поле зрения А. Иванова, В. Иконникова, И. Бороздина, А. Васильева, А. Дон-сковой, Ю. Татура, Р. Эймонтовой, Г. Щетитниной3. Университет советского периода исследовался М. Быстрековой, И. Дмитриевой, Н. Ермолаевой, Н. Уткиной, Ш. Чанборисовым. При этом отечественная социология образования развивалась как область знания, широко использующая статистические и математические методы. На важность использования метода моделирования в решении социологических проблем системы образования обращали свое внимание М. Вартофский, Ю. Плотинский4.

1 См.: Гумбольдт В. Опыт установления пределов государственной деятельности. Спб.,1908.; Вебер М. Избранные произведения. М.,1990; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995;Захаров И. В., Ляхович Е. С. Джон Ньюмен и его модель идеального университета // Alma Mater. 1993. № 1. С. 36-44; Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. М.,1991;

2 См.: Бердяев Н. А., Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в XXI в. М.,1990; Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М.: Прогресс-Культура, 1994. Т. 2, ч. 2. Искусство. Школа. Просвещение; Кареев Н.И. Основы русской социологии. СПб., 1996;

См.: Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992; Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы открытого образования. М., 2002.

4 См.: Вартофский М.Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988; Плотинский Ю. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М., 1998;

В свою очередь, многие социологические аспекты изучения системы высшего образования оказались вне поля зрения исследователей. Особенно это касается таких аспектов, как необходимость использования инновационной моделирующей концепции роли университетов в системе высшего образования в России.

Анализ степени изученности методологических проблем высшего образования приводит к выводу о том, что, не смотря на обилие работ по высшему образованию, генезис социологических подходов к проблеме образования, процессуальные компоненты теории образования еще требуют своего осмысления, в том числе с использованием традиционных и инновационных методов, таких как метод моделирования. Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель диссертационного исследования - выявление специфики воздействия социологического моделирования на процесс трансформации высшей школы в России. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- на основе анализа эволюции методологических подходов к изучению высшего образования с формулировать основные позиции концептуальных трансформаций, на которых базируется современная реформа высшего образования в России;

- проанализировать основные тенденции и проблемы развития системы высшего образования в России;

- выделить специфику эволюции университета как особой формы высшего образования;

- выявить особенности и познавательный потенциал моделирования как инновационного методологического подхода к исследованию высшего образования;

- охарактеризовать трансформации социальных функций высшего образования с точки зрения метода моделирования.

В качестве объекта исследования выступает социологическое осмысление генезиса системы отечественного высшего образования. Предметом исследования являются основные методологические подходы социологических концепций высшего образования в контексте современных реформ.

Теоретико-методологической основой исследования послужила концептуальная схема методологического плюрализма. В качестве ориентира при решении исследовательских задач выступали методы структурно-функционального анализа, разработанные Э. Дюркгеймом, а также, методы конкретно-исторического и сравнительного анализа, которые позволили выявить методологические проблемы развития высшего образования в России, системный подход, разработанный Т. Парсонсом, который послужил главным ориентиром при выявлении системных характеристик высшего образования. Опираясь на генетический метод, разработанный М. Ковалевским, была рассмотрена эволюция понятия "образование", "высшее образование", в том числе, генезис университетов 1 и их отражение в истории социологии образования . При изучении проблем социологии образования автор опирался на конструктивные предложения и обобщения, представленные в материалах дискуссий и обсуждений, развернувшихся в научной литературе и периодической печати последних лет.

Эмпирической базой исследования послужили опубликованные документы, статистические сборники, а также вторичный анализ результатов социологических исследований отечественных и зарубежных социологов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следую> щем:

• Прослежены особенности генезиса и определена статусно-институциональная диспозиция системы высшего образования в новых условиях.

См.: Дюркгейм Э.О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1990; Ковалевский М.М. Социология. СПб., Т.1; Парсонс Т. Функциональная теория изменений. М.,1990.

• Предложена типология университетских моделей высшего образования и выявлены основные институциональные характеристики российских университетов.

• На основе анализа эволюции университета выявлены противоречия становления российских университетов как особой модели интеграции науки и образования.

• Определен эвристический инновационный потенциал моделирования в социологических исследованиях систем высшего образования в ситуации их трансформирования.

• С использованием принципов моделирования, предложена типология изменений социальных функций высшего образования в новых российских условиях.

• Охарактеризованы возможности оптимизации выявленных тенденций трансформации в контексте современного реформирования системы высшего образования в России.

Положения, выносимые на защиту:

1. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами, отражающими изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества. Их трансформация в современной России, обусловливающая реформирование системы образования, требует использования новых методологических подходов к социологической рефлексии, таких как социальное моделирование, социокоммуникатив-ный, неоинституциональный.

2. На основе анализа методологических подходов к исследованию высшего образования выявлены особенности и познавательный потенциал социального моделирования как инновационного универсального методологического подхода, который представляет собой формализованный исследовательский конструкт, отражающий специфику и существенные характеристики системы высшего образования и процесса его трансформаций в современных российских условиях. Он отличается концептуальной универсальностью, функциональностью, многоуровневостью, взаимозависимостью, структурной разнонаправленностью. Методологические основания моделирования высшего образования акцентируют гносеологическую и прагматическую направленность на обеспечение вариативности и адаптированности современной модификации и модернизации образовательных процессов. Учитывая транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обеспечивает целостность, динамичность и перспективность его социологического видения.

3. С точки зрения моделирования, система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимодействия с разнообразными социальными подсистемами. Они проявляются в стимулировании социальной мобильности, осуществляют социальный контроль, культурную трансляцию, социальную селекцию и т.д.

4. Социологический анализ феномена университета демонстрирует, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Специфика природы западного университета обусловлена особенностями европейской культуры; при этом когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание университетского образования. Специфика отечественного университета обусловлена реализацией обучающей, научной, просветительской функций главным образом как учебного заведения.

5. Западная классическая модель университета оформляется в первой половине XIX столетия и отличается автономией от вмешательства и контроля авторитарного государства за процессом образования, универсальностью, либерализмом, смещением акцента с обучения на научную деятельность.

6. Выявленные особенности генезиса российского университета заключаются в стремлении к универсальности, вытекающие из контекста российской культуры, которой свойственно противоречие между ориентацией на корпоративность, с одной стороны, и традицией сильной централизованной власти — с другой. Противоречия становления и реализации идеи университета в отечественной образовательной системе во многом объясняются его довольно поздним появлением, а также деформацией целостности "идеи университета". Это проявлялось в некритическом заимствовании элементов западной мо

Ц дели классического высшего образования, ограничении образовательной практики, ретрансляцией готового, утилитарного знания.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется актуальностью и новизной исследования. В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для углубленного представления о сфере образования в системе социума. Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении модели отечественного университета в контексте российской культуры, а также при изучении проблем современного состояния высшего образования, нахождении оптимизирующих механизмов его реформирования и в дальнейших исследованиях, посвященных проблемам развития социологии образования. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в качестве познавательного и методологического материала в научно-педагогической деятельности, в преподавании курсов истории и теории социологии, и учебной дисциплины социологии образования. Работа позволяет дать более углубленное представление о системе высшего образования и месте университетов в ней.

Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, содержащиеся в диссертации докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и научно-практических конференциях аспирантов социологического факультета Саратовского государственного университета в 1997 - 2005г. Диссертационное исследование обсуждено и рекомендовано к защите на заседании кафедры теории и истории социологии Саратовского государственного университета им Н. Г. Чернышевского.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория, методология и история социологии», Фоменко, Наталья Леонидовна

Заключение

Перспективы развития России, ее роль и место в мировом сообществе во многом определяются процессами и трансформациями, происходящими в области высшего образования.

Образование в условиях транзитивного общества занимает особую позицию, оно выступает и объектом и субъектом модернизации. Поэтому образовательные реформы часто рассматриваются как механизм достижения экономического возрождения, культурной трансформации и социальной стабильности. Значимость системы высшего образования в современном мире обусловлена ее способностью осуществлять национальные цели в терминах стратегической мощи, экономической эффективности, социальной справедливости. Образование является системой, определяющей мировоззрение. Оно играет ключевую роль в создании национальной идентичности и в репродукции национальной элиты. Закономерно усиливается так же потребность в социологическом осмыслении сложнейшего процесса реформирования системы образования. В силу этого, феномен университета, являясь особой формой системы высшего образования, играет важную роль в создании условий, необходимых для развития и реформирования этой системы.

Качество жизни человека XXI века, человека постиндустриального общества, поставлено в зависимость от деятельности университета, поэтому важен социологический ракурс, который мы использовали для рассмотрения природы университетского образования и вклада университета в развитие науки, технологии и культуры.

Исходя из этого, в работе выявляется специфика социологического видения особенностей развития системы высшего образования в России.

Вследствие этого были получены следующие выводы.

На основе анализа эволюции методологических подходов к изучению высшего образования сформулированы основные позиции концептуальных трансформаций, на которых базируется современная реформа высшего образования России и обоснованы особенности генезиса системы высшего образования. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами. Они отражают изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества, его поступательного движения в познании действительности. В работе были выделены этапы эволюции подходов к системе высшего образования, проанализированы основные тенденции и проблемы развития системы высшего образования и обоснована роль университета как особой формы высшего образования. Социологический анализ феномена университета выявил, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Таким образом, в работе делается вывод, что специфика природы университета обусловлена особенностями европейской культуры. При этом когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание высшего образования.

В свою очередь, в диссертации были выявлены особенности генезиса отечественного университета. Они заключаются в стремлении к универсальности и всеобщности российской культуры и общества. Таким образом, в работе делается вывод: отечественный университет развивался в контексте такой культуры, основания которой (нацеленность на корпоративность, а не на индивидуализм), а также традиции сильного централизованного государства оказывали существенное воздействие на механизмы особенности формирования и развития университета.

В диссертации рассматривается и анализируется классическая западная модель университета, которая оформляется в первой половине XIX столетия в концепциях В.Гумбольдта и - Дж. Ньюмена. Таким образом, делается вывод, что основными особенностями западного классического университета являются: автономия от авторитарного вмешательства и контроля государства в процесс образования и научной деятельности, свобода исследования и обучения, непосредственное участие в исследовании как стержневой принцип университетского образования, нацеленность научного сообщества на достижение истины; направленность на особую миссию в обществе формирование высоких культурных идеалов; воспитание культурной личности. В работе утверждается так же, что классическая модель западного университета представляет собой определенную попытку разрешения - синтеза дилеммы либерального и профессионально ориентированного образования, синтеза теоретического и практического, познавательного и ценностного, снятия противоположности массового и элитарно ориентированного университетского образования на фундаментальной основе ценностных ориентации идеи университета в рамках конкретного исторического времени и социокультурного пространства.

В свою очередь, в работе в социологическом плане выявляется специфика отечественного университета, и делается следующий вывод: противоречия становления и реализаци идеи университета в контексте отечественной образовательной системы во многом объясняются деформацией, нарушением целостности "идеи университета", и связаны с ее неадекватной реализацией в виде некритического заимствования в форме символичской революции чужих готовых социокультурных форм вне собственной социологичесой саморефлексии по выработке и определению своей социокультурной миссии и ответственности в обществе, ограничение образовательной практики ретрансляцией готового знания, чисто утилитарного, узкоспециализированного свойства, не сопряженного с фундаментальными том числе ценностными основаниями знания, оторванного от исследования и воспитания. В работе утверждается, что в результате такого рода символической трансформации фактически воспроизводятся негативные тенденции и деформации, свойственные советской системе высшего образования. В условиях транзитивного социума, радикальных социально-экономических и социокультурных перемен, выбор в образовательной политике должен быть сделан в пользу классической (либеральной) модели университета.

Таким образом, выявленная в работе социологическая специфика отечественного университета состоит в следующем: его довольно позднее появление и особенности функционирования как образовательного центра, главным образом, обусловлены традициями социума. В связи с этим, с целью прояснения природы университета были проанализированы основные целевые ориентации деятельности отечественного университета, и делается вывод, что в целом за свою историю отечественный университет реализовал обучающую, научную, просветительскую функции, оставаясь при этом главным образом учебным заведением.

В диссертации, на основе анализа методологических подходов к исследованию высшего образования, выявляются особенности и познавательный потенциал моделирования как инновационного методологического подхода к исследованию системы высшего образования и делаются следующие выводы, во-первых, по мере развития социологии образования ее задачи усложняются, и в этой ситуации становится очевидной необходимость новой социальной стратегии высшего образования, ориентированной на потребности современного человека и общества.

Во-вторых, это становится возможным при выделении комплекса проблем, связанных с феноменом моделирования высшего образования. Мы проследили становление модели как гносеологической категории и выявили структурные компоненты социальной модели высшего образования и определили методологические основания данного феномена. Модель рассматривается нами как средство отнесения теории к объективной реальности. Она отражает существенные характеристики объекта в доступном для восприятия субъектом виде. Применительно к высшему образованию, модель и метод моделирования позволяют проводить отбор фактов, их классификацию более целенаправленно. Моделирование вносит упорядоченность в изучаемую область, систему высшего образования, освобождая познавательное поле от второстепенных фактов. Таким образом, моделирование становится методом, наиболее приемлемым для процесса оптимизации высшего образования.

Изучение изменений в системе социальных отношений возможно при определении высшего образования как части социальных отношений. Высшее образование, с одной стороны, должно быть ориентировано на удовлетворение потребностей индивидов, способствуя развитию личности, а с другой, на удовлетворение потребностей общества в социализации молодых людей, освоении ими социально-одобряемых образцов поведения и культурных ценностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Фоменко, Наталья Леонидовна, 2005 год

1. Socio logos 96 Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996. 364 с.

2. Аврус А.И. История Российских университетов. Саратов., 1998.

3. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в ВУЗе. М., 1989.

4. Актуальные проблемы развития высшей школы. М., 1990.

5. Александров В.А. Сельская община в России (XVIII начало XIX вв.). М., 1976.

6. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII XIX вв.). СПб., 1912.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее приоритет образования. М., 1993.

8. Андреев Д.Л. Роза мира. М., 1992.

9. Антонова Д.О. Системы образования взрослых в Англии (состояние и тенденция развития). Автореферат дис. канд. пед. наук. Саратов., Саратовский гос ун-т, 1974.

10. Апостолов А.Г. Школа, образование и учебная книга в России XVII в. // Советская педагогика. 1974. № 4. С. 85.

11. Аристотель. Афинская полития. Государственное устройство афинян. М., 1936.

12. Батурина Т.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения. М., 1990.

13. Бестужев Лада И.В. К школе XXI века. М., 1988.

14. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

15. Василькова Ю.В. Социалисты утописты об образовании и воспитании. М., 1988.

16. Василькова Ю.В. Страницы отечественного образования. М., 1996.

17. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

18. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.

19. Величие здравого смысла. Кн. для учителя. М., 1992.

20. Вентуель В.П. Свободное воспитание. М., 1993.

21. Верже Ж. История средневекового университета // Вестник высшей школы. 1991. № 10. С. 85.

22. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. М., 1983.

23. Вопросы обучения и реформа высшей школы. М., 1990.

24. Воспитание в античном обществе. Саратов, 1994.

25. Вульфсон Б.Л. Университет будущего прогнозы и перспективы // Советская педагогика. 1975. № 4.

26. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М., 1970.

27. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., 1996.

28. Высшая школа в России. М., 1992. Вып.7.

29. Высшая школа России. М., 1991. Вып. 5-6.

30. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993. 4.1.

31. Гегель Г. Философия религии. М, 1975.

32. Гексли Т.Г. Введение в науку. Руководство к пониманию природы и её явлений. СПб., 1880.

33. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск, 1988.

34. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. М., 1986.

35. Гизо Ф. История цивилизации в Европе. СПб., 1898.

36. Гоббс Т. Избранные произведения: В 2 т. М., 1964.

37. Гоммонай В.В. Народное образование в европейских странах социалистического содружества. М., 1985.

38. Государство и образование: опыт стран Запада. М., 1989.

39. ГротЯ.К. По поводу школьной реформы. СПб., 1889.

40. Гуманитарная сфера и права человека. М., 1992.

41. Данилов A.A. История России XX в. М., 1996.

42. Дильтей В. Категория жизни // Вопросы философии. 1995. № 10.

43. Дильтей В. Культура, культурология и образование.// Вопросы философии. 1997 №2.

44. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт. М., 1990.

45. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

46. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991.

47. Дюркгейм Э. Социология: Её предмет, метод, предназначение. М., 1995.

48. Егоров А.Д. История лицеев в России от основания до закрытия. М.,1990.

49. Егоров СР. Теория образования в педагогике России начала XX в. М.,1991.

50. Ефимова Г.М. Новые информационно образовательные технологии в контексте устойчивого развития общества. Автореферат дис. канд. социолог. наук. Саратов, Саратовский гос. ун-т СГУ., 1999.

51. Захаров И.В. Методологические основы концепций университетского образования в современной буржуазной футурологии (критический анализ). Автореферат дис. канд. филос. наук. Омск, 1989.

52. Захаров И.В. Образование как объект социального прогнозирования (аналитический обзор некоторых зарубежных концепций). Томск, 1989.

53. Зверев И.Д. Совершенствование содержания образования в школе. М., 1985.

54. Иванов А.Е. Высшая школа в России в конце XIX нач. XX вв. М., 1990.

55. Иванов А.Е. Университеты в России и СССР. М., 1989.

56. Ивановский В.Н. Народное образование и университеты в средние века. М., 1898.

57. Иконников В. Русские университеты в связи с ходом общественного образования.// Вестник Европы. 1876. №9-11.

58. Иностранная литература по педагогическим наукам и народному образованию. М., 1990.

59. Интеграция высшего образования в современном мире: Указатель литературы. Воронеж, 1994.

60. История теоретической социологии. М., 1995.

61. Иудин А.А. Культурные потребности студенчества. М., 1991.

62. КампанеллаТ. Государство Солнца. СПб., 1906.

63. Кареев Н. Идеалы общего образования. СПб., 1901.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1994.

65. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

66. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1896.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1939.

68. Конт О. Курс позитивной философии. СПб., 1912.

69. Конт О. Курс положительной философии. СПб., 1900.

70. Конт О. Общий обзор позитивизма. СПб., 1913.

71. КонтО. Родоначальники позитивизма. СПб., 1913.

72. Кочетов А.Н. Интеллектуальный потенциал общества. М., 1996.

73. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже XX XXI вв. Саратов, 1996.

74. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого педагогического образования. М., 1995.

75. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970.

76. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.

77. Ладыжец Н.Л. Университеты Европы. //Вестник высшей школы 1991 №9.

78. Локк Д. Мысли о воспитании и о воспитании разума. СПб., 1913.

79. Малькова З.А. Современная школа США. М., 1990.

80. Мандевиль Б. Басня о пчелах. М, 1974.

81. Маношина Н.Б. Система образования в Греции. М., 1977.82. .Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994 .

82. Менделеев Д.И. Народное просвещение и высшее образование. М., 1952.

83. Меньшиков В.М. Педагогика Э. Роттердамского. Открытие мира детства. М., 1995.

84. Миллс Р. Властвующая элита. М., 1959.

85. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1994.Т.2.,ч 2.

86. Милюков П.Н. Университеты в России. Ст. Энциклопедический словарь Брокгауз и Ефрон. СПб., 1868.

87. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

88. Монтень М. Опыты: в 3- х кн. (перевод). М., 1992.

89. Мудрин А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1994.

90. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995.

91. Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1995.

92. Национально культурные потребности россиян. М., 1994.

93. Новые информационные технологии в образовании. Вып.1. М., 1993.

94. Новые информационные технологии в образовании. Вып.13 ,14. М., 1997. ■Щ 96. Новые ценности образования: образование и сообщество.Вып.5. М., 1996.

95. Образование в мире на пороге XXI в. М., 1991.

96. Образование в Российской Федерации. М., 1991.

97. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М., 1986.

98. Образование и культура: история и современность. М., 1991.

99. Образование спасет мир. М., 1996.I

100. Ортега- и -Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

101. Осипов В.Г. Социально философский анализ современной концепции непрерывного образования. М., 1989.

102. Нечаев В. Я. Социология образования. М.:МГУ, 1992.

103. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1988.

104. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., 1991.

105. Петров Ю.П. Социально нравственный потенциал образования. М., 1990.

106. Платон. Собрание сочинений: в 4 х т., Т.2. М., 1993.

107. Пригожин А.И. Современная социология организации. М., 1995.

108. Приходько Д.Н. Образование и преодоление отчуждения личности. М., 1993.

109. Проблемы непрерывного образования. М., 1993.

110. Пряникова В.Г., Равкин Н.З. История образования и педагогической мысли. М, 1995.

111. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. Л., 1938.

112. Развитие образования и науки на пороге XXI в. М., 1995.

113. Ребуль О. Философия образования.

114. Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV XVBB.1. М Иваново, 1993.

115. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

116. Розин В.М. Философско социологические предпосылки прогноза развития образования в СССР. В сб.: Социально философские проблемы образования. М., 1992.

117. Розов Н.С. Архивариусы и новаторы (О принципах гуманитарного образования в высшей школе).// Вестник высшей школы 1990г. №11.

118. Россия и Юг. Возможности и пределы взаимодействия. М., 1992.

119. Роуч В. Университет как явление средневековой культуры. Вестник высшей школы. М., 1981.

120. Руткевич М.Н., Рубина А.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988.

121. Савельев В. Н., Момот К. А. Высшее образование в России. М.,1994.

122. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека.// Вопросы философии .1990 №5 с. 61 74.

123. Садовничий В.А., Белокуров В.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. М., 1995.

124. Саймон Б. Общество и образование (пер. с англ.). М., 1989.

125. Саксельцев Г.А. Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы. Саратов, 1992.

126. Словарь современного русского литературного языка. М., 1959, т.8, С. 361-363.

127. Смелзер Н. Социология. М, 1994.

128. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

129. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию. М., 1992.

130. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. М., 1992.

131. Современное университетское образование. М., 1992.

132. Современное университетское образование: проблемы и перспективы (тезисы докладов республиканской научно методической конференции). Саратов., 1992.

133. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира. Высшая школа. Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М., 1994.

134. Современный философский словарь.

135. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Вып.З. М., 1990.

136. Соловьев B.C. Собрание сочинений в 4 т. М., 1991.

137. Социально философские проблемы современного образования. М., 1990.

138. Социальные проблемы образования. М., 1989.

139. Социология высшей школы. М., 1989.

140. Социология высшей школы. М, 1989.

141. Социология образования т. 1. Вып. 1, 2, 3. M., 1994.

142. Социология: Курс лекций. Воронеж, 1994.

143. Спенсер Г. Собрание сочинений. СПб, 1866.

144. Справочник менеджера образования в 2 х т. М., 1994.

145. Суд над системой образования. Стратегия на будущее (под ред. У.Д. Джонстона). М., 1991.

146. Судаков В.Н. Мифология воспитания. М, 1990.

147. Татур Ю.Г. Высшее образование в России. XX век. М., 1994.

148. Теория и практика социальной работы. М., 1985.

149. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975.

150. Титма М.Х. Социально профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1982.

151. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М., 1986.

152. Тулупов Н.В. и Шестаков П.М. Мысли двух философов о школе. М., 1995.

153. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973.

154. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет России. М., 1993.

155. Ферлюдин П. Исторический обзор мер по высшему образованию в России. Вып.1. Саратов, 1893.

156. Филиппов Ф.В. Социология образования. М., 1990.

157. Филиппова JI. И. Высшая школа США. M., 1981.

158. Философия культуры. Самара, 1995.

159. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы круглого стола). Вопросы философии 1995 №11.

160. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

161. Философско-социологические вопросы совершенствования народного образования. М., 1985.

162. Флекснер К. Просвещенное общество. Экономика с человеческим лицом. М, 1994.

163. Флит Н.В. Школа в России XIX нач.ХХ вв. М„ 1994.

164. Флоренский П.А. Сочинения в 4 х т., т. 1. М., 1994.

165. Фундаментальное естественно научное и гуманитарное университетское образование (материалы международного симпозиума ЮНЕСКО). М, 1994.

166. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993.

167. Холмс А. Социальная история России. Ростов, 1994.

168. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М, 1970.

169. Циолковский К.Э. Собрание сочинений. М., 1959.

170. Человек культура общество в концепции Я.А. Коменского. М., 1996.

171. Чижевский A.JI. Космический пульс жизни: Земля в объятиях Солнца. Гелиотараксия. М., 1995.

172. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. М, 1990.

173. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшего образования в США. Программа исследования. Казань, 1989.

174. Шелер М. Формы знания и образования. М., 1994.

175. Шереги Ф.Э. Социология образования. М, 1970.

176. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы. М., 1993.

177. Янжул И.И. Между делом. Очерки по вопросам народного образования, экономической политике и общественно жизни. СПб., 1904.

178. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.,1987.