Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Екжанова, Елена Анатольевна

• Екжанова, Елена Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Екжанова, Елена Анатольевна

Введение.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

1.1. Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка. 1.2. Изобразительная деятельность как средство отражения и накопления социального опыта ребенка.

1.3. Онтогенез изобразительной деятельности.

Глава 2. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Исходные теоретические позиции в понимании роли знаковых систем в развитии ребенка.

2.2. Анализ теоретических подходов к использованию изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей с разным уровнем умственной недостаточности.

2.3. Продуктивное взаимодействие взрослого с ребенком в процессе формирования изобразительной деятельности.

2.4. Предметно - развивающая среда как одно из условий развития изобразительной деятельности ребенка -дошкольника.

Глава 3. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМ

УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

3.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением (умственно отсталых).

3.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития.

3.3. Современные представления об использовании графических методов в психолого-педагогической диагностике.

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

4.1. Методологические основы изучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

4.2. Методика изучения изобразительной деятельности дошкольников.

4.3. Особенности изобразительной деятельности детей изучаемых категорий.

4.4. Общее и специфическое в структуре изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности.

Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.1. Исходные положения концепции коррекционно — развивающего обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности.

5.2. Основные этапы формирования изобразительной деятельности.

5.2.1. Подготовительный этап формирования изобразительной деятельности.

5.2.2. Этап формирования предметных изображений.

5.2.3. Этап формирования сюжетных изображений.

5.2.4. Этап создания творческих изображений.

5.3. Экспериментальная проверка результативности обучения изобразительной деятельности детей изучаемых категорий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития»

Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на • здоровье подрастающего поколения. Данные исследований в области изучения состояния здоровья детей (A.A. Баранов, 1998; В.А. Доскин, 1999; Д.И. Зелинская, 1998; В.Р. Кучма, 2002; Е.Т. Лильин, 2000; И.И. Прутов, 1996; Г.В. Яцык, 2002) указывают на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь вынуждает государство и социальные институты искать эффективные пути решения медико - социальных и психолого - педагогических проблем этих детей, переориентировать образовательные цели и задачи, разрабатывать и внедрять вариативные формы воспитания и обучения детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии [6, 21,121, 159,167,207,338].

Исследованиями последних лет доказано, что не только у нас в России, но и за рубежом растет число детей с умственной недостаточностью. Как отмечает В.А. Доскин, «среди нарушений в состоянии здоровья детей, которые приводят к жизнеограничению, 20,5% составляют умственные расстройства» [121, с. 56]. При этом количество детей с тяжелыми формами психофизических нарушений увеличивается незначительно, а процентный прирост происходит за счет увеличения числа детей с легкими степенями умственной отсталости и с так называемыми пограничными формами дизонтогенеза, значительное большинство среди которых занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). По нашим данным, в детской популяции России на начало двадцать первого века в возрастной группе от 3 до 7 лет приходится 6 - 8 % детей с умственной отсталостью, 15 - 17% детей с задержкой психического развития и 5-10% детей с различными сочетаниями вариантов отклоняющегося развития.

Произошедшее изменение акцентов в специальной психологии, общей и специальной педагогике, укрепление их взаимодействия и взаимообогащения с педиатрией, патопсихологией, физиологией, генетикой, неврологией и психиатрией привели к тому, что в стране начала активно складываться система раннего выявления и ранней коррекционной поддержки детей «группы риска», оформились новые организационные подходы в специальном дошкольном образовании, закрепленные на нормативно-правовом уровне. Все это способствует предупреждению многих вариантов отклоняющегося развития среди детского населения и предотвращению вторичных осложнений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Вместе с тем до сих пор не определены специфические образовательные потребности детей с умственной недостаточностью и не раскрыты концептуальные подходы к содержанию коррекционно — развивающего обучения и воспитания детей в дошкольном возрасте. .

Такое состояние дел ориентирует исследователей на поиск и осуществление эффективной коррекционно-развивающей помощи, оказываемой интенсивно на всех этапах раннего и дошкольного развития ребенка. Именно этот возрастной период ученые считают наиболее сенситивным для развития у детей компенсаторных механизмов на основе совершенствования их высших психических, функций, в ходе формирования ведущей и типичных видов детской деятельности в специально созданных условиях воспитания и обучения.

Общеизвестно, что чем раньше начат процесс коррекционно-развивающей поддержки ребенка с умственной недостаточностью, тем выше его эффективность, тем более значимо он сказывается на личностном становлении ребенка и перспективах гармоничного вхождения в социум. Кроме того, исследователями доказано (А.А.Венгер, 1972; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; Л.С.Выготский,

1935; А.Н.Граборов, 1961; В.П. Кащенко, 1919; В.И.Лубовский, 1971; Л.П.Носкова, 1993; С.Я.Рубинштейн, 1986), что эффективность коррекционного процесса зависит от направленности и содержания педагогического воздействия.

Ребенок с отклонениями в развитии "выпадает" из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную "взрослую" культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого "выпадения" ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для "врастания ребенка в культуру", страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества [234].

Возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах педагогического воздействия, т.е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для "врастания в культуру", с целью реализации его права на наследование общественно-исторического опыта.

Расширение права каждого ребенка на наследование культурного, социального опыта человечества осуществляется специальными методами и средствами. Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком "реализация особых образовательных потребностей") осуществляется в сфере и средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка в интересах восстановления прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования.

На протяжении всей истории развития специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи разрабатывали методы работы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры, психологи и педагоги (В.М. Бехтерев, 1910; К.Бюлер, 1924; Л.С.Витин, 1911; Ф.Гудинаф, 1926; В.П. Кащенко, 1919; Г.Кершенштейнер, 1914; С.А. Левитин, 1911; K.M. Лепилов, 1923; Н.А.Рыбников, 1926; Е.А.Флерина, 1923; Г.Фолькельт, 1930) выделяли изобразительную деятельность как одно из важнейших средств в диагностическом инструментарии специалистов, работающих с детьми разного возраста. Гораздо позднее изобразительная деятельность начала применяться в коррекционных целях. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей разного возраста с нарушением слуха (A.A.B енгер, 1972; Т.С.Зыкова, 1970; М.Ю.Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А.Апацкая, 1985; Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.П.Гаврилушкина, 1976; О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1985, 1991, 2001; Т.Н.Головина, 1974; И.А.Грошенков, 1985; Э.Г.Кярнер, 1988; Е.А.Шилова, 1996); детей-дошкольников с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, 1989, 1993, 2000). Традиционно, еще со времен Э.Сегена и М.Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что нашло свое отражение в работах Г.В. Цикото, Р.Д. Бабенковой (1974),. A.A. Ереминой (1994). Отдельные коррекцйонные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы для детей с детским церебральным параличом (ДЦП) Г.В. Кузнецовой (2000) и для дошкольников с ранним детским аутизмом Р.К. Ульяновой (1992).

Как показано в фундаментальных исследованиях JI.C. Выготского, психическое развитие ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта [80]. По мнению Л.С. Выготского, детское рисование необходимо рассматривать в системе понятий «знак» и «символ» [82]. С этой позиции природа рисования понимается как процесс овладения детьми символическими системами и знаковыми средствами, в которых знак выступает в роли обозначения и сообщения. Таким образом, овладение знаком - есть овладение социальным средством, при котором у ребенка возникают способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, а значит и к возникновению знаковой функции сознания, являющейся продуктом культурно - исторического развития ребенка. Исследования В.С.Мухиной доказали, что изобразительная деятельность есть форма усвоения ребенком социального опыта [249]. Особенно актуален этот подход к воспитанию детей с отклонениями в умственном развитии.

В теории и методике специальной дошкольной педагогики до настоящего времени отсутствует научно обоснованная система формирования изобразительной деятельности в целостной парадигме воспитания и обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития в дошкольном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этих категорий вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития. На наш взгляд, имеются все предпосылки для создания социально - педагогической модели формирования изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности.

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями изобразительной деятельности для развития ребенка и недостаточной разработанностью теоретико - методологических и практических вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности позволяет нам предложить оригинальный подход к созданию методической системы, в которой эта деятельность становится эффективным средством формирования и коррекции познавательной деятельности ребенка, а также способствует его личностному становлению и социальному развитию. Необходимость теоретического осмысления и определения стратегии организации воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью, значимость разработки подходов к отбору методов и содержания коррекционно-развивающего обучения позволяет выделять тему исследования как весьма актуальную в области коррекционной педагогики.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования изобразительной деятельности в системе воспитания, обучения и педагогической коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

Гипотеза данного исследования состояла в том, что в основе формирования изобразительной деятельности у детей с разным уровнем умственной недостаточности лежит процесс становления ее структуры и всех компонентов с опорой на достаточно раннее включение элементов учебной деятельности. В системе воспитания и обучения широко используется личный опыт ребенка, который становится основой для его социальных обобщений и находит свое отражение в продуктах детской деятельности.

Мы полагаем, что изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью имеет коррекционную направленность в том случае, когда становление продуктивных видов деятельности соответствует специфическим образовательным потребностям детей изучаемых категорий и занимает определенное место в комплексном коррекционно-развивающем воздействии. Обучение изобразительной деятельности основывается на усвоении детьми разнообразных знаково - символических средств. При этом ведущая роль принадлежит взрослому, однако степень его участия на разных этапах обучения и в работе с детьми разных категорий имеет различный характер.

Эффективность обучения может быть обеспечена лишь при условии поэтапного овладения детьми основными компонентами изобразительной деятельности, среди которых важнейшими являются определение цели, анализ условий задачи, усвоение способов выполнения задания, анализ его результатов, осуществление ребенком самооценки в процессе деятельности.

Задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать имеющиеся теоретические и концептуальные подходы к использованию изобразительной деятельности в обучении и воспитании детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью.

2. Выявить общие и специфические особенности развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

3. Разработать и экспериментально апробировать концепцию научно обоснованной методической системы, направленной на формирование изобразительной деятельности у детей с умственной отсталостью и дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).

4. Определить педагогические условия, содержание и методику обучения изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности (умственно отсталых детей и детей с ЗПР).

5. Обосновать коррекционно-развивающую направленность изобразительной деятельности в системе обучения и воспитания детей изучаемых категорий.

6. Разработать программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида по формированию у детей изобразительной деятельности.

Объектом исследования является изобразительная деятельность детей дошкольного возраста с разным уровнем умственного развития (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития, для сравнения взяты нормально развивающиеся дошкольники).

Предметом исследования является коррекционно-педагогическая работа по формированию различных видов изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.

Методологической основой исследования является учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций J1.C. Выготского; теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития личности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер,

B.В.Давывов, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теоретико -методологические подходы к формированию личности детей с умственной недостаточностью в ходе специально организованного обучения (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, М.Н.Перова,

C.Я.Рубинштейн, Е.А.Стребелева, Ж.И.Шиф); научно-методические работы, ориентированные на формирование изобразительной деятельности в коррекционных целях (З.А.Апацкая, А.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, Т.С.Зыкова, Э.Г.Кярнер, М.Ю.Рау); научно - методические разработки в области теории и методики изобразительной деятельности (Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, В.И.Киреенко, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, M.Brookes).

В работе использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ и обобщение литературы по общей и специальной педагогике и психологии;

- наблюдение за специально организованной и свободной продуктивной деятельностью детей;

- эмпирические методы: беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов;

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

-. сравнительный, количественный . и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ.

Основные этапы исследования. Исследование включало в себя четыре этапа и проводилось на протяжении ряда лет.

С 1985 по 1989 годы проводилось изучение и анализ психолого — педагогической литературы по проблеме использования изобразительной деятельности в диагностико — коррекционных целях; разрабатывались теоретико - методологические подходы к организации коррекционно - развивающей работы с детьми с ЗПР, апробировалось содержание обучения изобразительной деятельности детей названной категории.

С 1990 по 1995 гг. были проведены разработки по определению концептуальных подходов к использованию изобразительной деятельности в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Изучалось влияние формируемой изобразительной деятельности на психическое развитие проблемного ребенка, устанавливалась взаимосвязь развития воображения и продуктивной деятельности ребенка, разрабатывались методы, повышающие эффективность коррекционно — педагогической поддержки ребенка в процессе формирования изобразительной деятельности.

Третий этап (1996 - 2000 гг.) был посвящен опытно — экспериментальной работе с дошкольниками, имеющими более глубокое отставание в развитии (дети с умственной отсталостью). В этот период оформилась авторская концепция формирования изобразительной деятельности на основе системного подхода к развитию всех ее компонентов, ведущей роли обучения, разделения задач когнитивного развития и эстетического воспитания. Определились специфические методы обучения, эффективные для работы с. детьми, имеющими разный уровень умственной недостаточности. В практику дошкольных учреждений компенсирующего вида внедрялись авторские программы и научно — методические разработки.

Четвертый этап исследования (2000 — 2003 гг.) был связан с определением влияния развивающейся знаково - символической функции на формирование продуктивной деятельности, на личностное развитие и социальную компетентность детей с разным уровнем умственной недостаточности. Были подведены и обобщены итоги научно - аксиологических и опытно — экспериментальных исследований. Авторские программы получили федеральный статус, и были рекомендованы МО РФ для использования на территории Российской Федерации.

База исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные дошкольные учреждения ГОУ детский сад (ДС) №1051, №1052, №1141, №1987 ЮЗОУО Департамента образования (ДО) г. Москвы, образовательные учреждения компенсирующего вида ГОУ ДС № 47 ВОУО, № 55 СОУО, № 1742 ЮОУО, № 1948 СЗОУО, учреждения комбинированного вида - ЦППРиК «Новопеределкино» ЗОУО, ЦППРиК «Ясенево» ЮЗОУО, ГОУ ДС № 1537 СВОУО ДО г.Москвы, Раменский детский дом Московской области, ДОУ №198 компенсирующего типа для детей с отставанием в развитии г. Тольятти. В констатирующем эксперименте участвовали 200 воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений, 200 воспитанников групп для детей с ЗПР и 100 детей с легкой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 7 лет. В обучающем эксперименте приняли участие 60 детей с диагнозом легкая умственная отсталость, воспитывающихся в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида — ГОУ ДС № 47 ВОУО ДО г. Москвы; 100 детей с диагнозом задержка психического развития, воспитывающихся в учреждениях комбинированного вида - ГОУ ДС №1537 СВОУО и ГОУ ДС №1986 ЮЗОУО ДО г. Москвы.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных подходов к определению роли и места изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей-дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности; в разработке содержания и методики коррекционно-развивающей работы, базирующейся на новых принципах социальной компетентности ребенка с отклонениями в умственном развитии; в определении путей формирования изобразительной деятельности у детей изучаемых категорий как одной из форм отражения социального и личного опыта ребенка; в использовании средств изобразительной деятельности для развития познавательной сферы и становления позитивных личностных качеств детей с умственной недостаточностью.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые разработана научно обоснованная концепция формирования изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью, базирующаяся на социально-личностной направленности воспитания и обучения;

- выявлены общие закономерности и специфические особенности становления изобразительной деятельности у дошкольников с умственной отсталостью и детей с ЗПР;

- определены педагогические условия эффективности коррекционно-педагогического воздействия на развитие познавательной сферы и социальной компетентности детей в процессе формирования у них изобразительной деятельности;

- экспериментально доказана высокая эффективность разработанной системы формирования изобразительной деятельности в коррекционно - развивающем обучении и воспитании детей изучаемых категорий;

- определены конкретные приемы формирования у детей изучаемых категорий изобразительной деятельности как одной из форм отражения социального и личного опыта ребенка.

Практическая значимость исследования заключена в следующем:

- апробированы и внедрены в педагогическую практику диагностические методики обследования уровня развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста;

- создана оригинальная методическая система, учитывающая специфические образовательные потребности и возможности детей каждой из изучаемых категорий;

- определены организационные формы и содержание формирования изобразительной деятельности у детей с различным уровнем умственной недостаточности;

- разработаны программы коррекционно — развивающего обучения умственно отсталых детей и дошкольников с ЗПР.

Положения, выносимые на защиту:

1. Низкий уровень развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста изучаемых категорий обусловлен как первичным характером и степенью нарушений, так и отсутствием методической системы, учитывающей специфические образовательные потребности умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР.

2. . Коррекционная работа по формированию у детей изобразительной деятельности всех видов (лепка, аппликация, рисование) должна базироваться на усвоении полимодальных образов и образных систем, лежащих в основе детских изображений и опирающихся на социально — личностный опыт ребенка.

3. Целенаправленное формирование изобразительной деятельности опосредовано влияет на становление знаково — символической функции у детей, что позволяет им в ходе специального обучения перейти на новый уровень отношений с окружающей действительностью и овладеть содержанием общения и деятельности в системе «ребенок — социальный взрослый», в которой взрослый выступает в качестве носителя опыта использования изобразительных средств и способов их применения.

4. Коррекционно — развивающая работа базируется на ведущей роли обучения, моделях содержательного взаимодействия взрослого с ребенком и формировании всех компонентов изобразительной деятельности: определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка в процессе деятельности.

5. Методика формирования изобразительной деятельности дошкольников изучаемых категорий учитывает разный уровень умственной недостаточности у детей, базируется на специфических методах обучения, их гибком сочетании, а так же различной продолжительности использования в работе с детьми разных категорий.

6. Целенаправленное и системное формирование изобразительной деятельности, базирующееся на социально-личностной направленности обучения, обладает большими потенциальными возможностями развития познавательной деятельности детей и позволяет компенсировать или, в значительной мере сгладить отклонения в аффективной, когнитивной, личностной и деятельностной сфере детей с умственной недостаточностью разной степени выраженности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются общетеоретическими и методологическими подходами к исследуемой проблеме; использованием комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно — педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; положительными результатами опытно - экспериментальной работы; их широким внедрением в практику работы специальных дошкольных учреждений; позитивной оценкой предложенного содержания обучения, технологии и методики формирования изобразительной деятельности специалистами в области коррекционной педагогики.

Внедрение полученных результатов. Теоретические положения исследования, методические и практические разработки внедрены в деятельность детских садов компенсирующего и комбинированного вида в различных регионах России: Красноярск, Москва, Мурманск, Нижневартовск, Санкт-Петербург, Самара, Тольятти, Уфа и др.

Материалы исследования легли в основу лекционных курсов, прочитанных автором в 1989 - 2003 гг. на дефектологическом факультете Mill У, на факультете специальной психологии и специальной педагогики МГЛУ; на факультете социальной педагогики МГСУ, на факультете повышения квалификации работников образования Московского областного педагогического университета, в Учебно - методическом центре по коррекционной педагогике и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, в процессе семинаров и курсов повышения квалификации, проведенных автором в различных регионах Российской Федерации (1998-2003).

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на международных и всероссийских конференциях (Барнаул, 1990; Москва, 1991); X научной сессии по дефектологии (Москва, 1990); межвузовских научных конференциях (Москва, 1989, 1991); Первых Всероссийских педагогических чтениях (ИКП РАО, 2001), на III, IY, V Городских конференциях психолого-медико-социальных центров и службы практической психологии г. Москвы (Москва, 2000, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы диагностики, коррекции, оздоровления в системе специального образования" в г. Красноярске (2002), Всероссийской научно - практической конференции «Социальная работа с детьми - инвалидами» (Москва, 2002), на Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно — развивающее обучение: задачи и перспективы развития» (ИКП РАО, 2003), на III, IY и YI Научно-педагогических чтениях Академии социальной работы МГСУ, на заседаниях кафедр социальной реабилитации и социальной педагогики МГСУ (1996-2003), на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1998-2003).

Публикации. Материалы выполненного исследования отражены в 36 научно - исследовательских и научно - методических публикациях, в том числе в монографии, семи методических пособиях и рекомендациях, шести разделах и главах в монографиях, пособиях и руководствах, 7 статьях, 12.тезисах и трех программах учебных курсов.

Программа формирования изобразительной деятельности у детей-дошкольников с умственной отсталостью, разработанная в ходе исследования, получила гриф МО Российской Федерации.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Екжанова, Елена Анатольевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основополагающими для дошкольной коррекдионной педагогики стали труды Л.С. Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление проблем отклоняющегося развития, поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Увиденное Л.С.Выготским и выведенное им на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка заложило основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения.

У всех детей с отклоняющимся развитием независимо от вида нарушений имеются как общие недостатки, так и специфические трудности, которые связанны непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных отклонений.

Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологического характера болезни, а вторичные отклонения возникают вследствие первичных нарушений и зависят от ранней коррекционной помощи и от ее направленности. По утверждению Л.С. Выготского, именно они являются основным объектом психолого-педагогического изучения и коррекции.

При этом нужно учитывать, что одни и те же вторичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных нарушениях, и, наоборот, - при одном и том же первичном нарушении отсутствует полная картина вторичных отклонений, которые в целом типичны для того или иного вида дефицитарного развития у детей. Эти факты подтверждают мысль Л.С. Выготского о том, что не только первичное нарушение определяет структуру и характер отклонений, но и условия воспитания, которые могут либо усиливать дефицитарность, либо способствовать ее преодолению. Например, при умственной отсталости, при которой интеллектуальное нарушение является первичным, у одного ребенка может быть сформировано адекватное поведение и приемлемые формы общения с детьми и взрослыми, а у другого умственно отсталого ребенка отмечается дезорганизованное поведение (полевое, ситуативно неадекватное), сочетающееся с отсутствием способов общения даже в повседневных, бытовых ситуациях. Вместе с тем, эти же вторичные отклонения могут наблюдаться у детей различных категорий: например, и у умственно отсталых детей, и у детей с ранним детским аутизмом.

К числу общих недостатков относятся социальная дезадаптированность ребенка, низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления); несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Это приводит к существенной задержке развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и к качественному своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Перечисленные общие недостатки могут проявляться у дошкольников с различными видами нарушений в неодинаковой степени ив разных комбинациях.

Специфические трудности обусловлены характером и степенью выраженности имеющихся отклонений у детей с различными типами нарушений и условиями социально-педагогического окружения ребенка на ранних этапах его развития.

Общеизвестно, что среди детей с нарушениями и отклонениями в развитии наибольшее количество приходится на детей с умственной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психического развития). Именно эти дети вызывают наибольшие проблемы в адаптации и социализации в подростковом и юношеском возрасте. В дошкольном возрасте предоставляется уникальная возможность скорректировать и предупредить вторичные отклонения в развитии личности и поведения таких детей. Поэтому именно эти дети нуждаются в систематическом, коррекционно - педагогическом воздействии, закрепленном в государственных нормативно - правовых документах, в психолого - педагогической и методической литературе, обеспечивающей коррекционно - развивающее обучение в образовательных учреждениях. Те и другие дети имеют в основе имеющихся у них нарушений органическую или функциональную недостаточность в корко - корковых и корко — подкорковых структурах головного мозга. Поэтому вторичные отклонения, развивающиеся на общей органически неблагополучной базе, у дошкольников этих категорий характеризуются внешним и внутренним сходством. Не зря в дефектологии одной из сложных и традиционных проблем, актуальных до сегодняшнего дня, является дифференциальная диагностика легкой формы умственной отсталости и задержки психического развития церебрально - органического генеза.

Стратегия коррекционного воздействия в обоих этих случаях имеет больше общего, чем различного как по своей организации, так и по содержанию.

Предложенная нами методика формирования изобразительной деятельности у детей с разным уровнем умственной недостаточности учитывает общие и специфические особенности познавательной и продуктивной деятельности этих детей.

Полученные в ходе многолетней работы результаты доказывают, что целенаправленное, системное формирование изобразительной деятельности позволяет привести воспитанников специализированных дошкольных учреждений к высотам предметного и сюжетного рисунка, созданного на творческой основе и в неподражательной манере. Досадно, что воспитанники общеобразовательных учреждений не всегда могут достичь этих вершин и с годами школьного детства теряют те немногочисленные навыки, которые были заложены в детском саду.

В основе обучения детей лежит совместная деятельность взрослого и ребенка, акценты в которой на разных этапах коррекционно - воспитательного процесса расставляются в зависимости от целей и задач обучения. На начальных этапах взаимодействия ведущая роль принадлежит взрослому, но по мере продвижения ребенка увеличивается степень его активности и самостоятельности, и участие взрослого принимает снятый вид и форму психолого - педагогического сопровождения. При этом учитывается специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии (задержка психического развития или умственная отсталость), структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка.

В обучении умственно отсталых детей руководящая и направляющая роль взрослого практически не ослабевает на протяжении всего периода дошкольного детства ребенка.

Взаимодействие взрослого с детьми в дошкольном возрасте строится с ориентировкой на особую сенситивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагога или родителя.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конструкциях, поделках, не привлекает внимание к неловким движениям и т.д.), формируя тем самым у ребенка чувство самодостаточности и гордости за достигнутые результаты. Обращает внимание на развитие внеситуативных форм взаимодействия, способствует развитию у ребенка восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе и усвоения кооперативных умений. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребенка Образа Я, Я - позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания, и ответственности).

Все предпосылки для становления изобразительной деятельности и ее компоненты (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка в процессе деятельности) должны формироваться поэтапно, «пошагово», что четко соотносится с теорией поэтапного формирования умственных действий [90,91, 155].

Нами выделяются четыре этапа формирования изобразительной деятельности. Первый - подготовительный этап обучения, направленный на формирование у детей предпосылок к изобразительной деятельности. Второй - этап формирования предметных изображений на основе предметно — практической деятельности детей и их знакомства со свойствами и качествами предметов. Третий - этап становления сюжетных изображений в ходе формирования образов — представлений, овладения ребенком пространством двухмерного листа бумаги и композиционными навыками. Четвертый - этап создания творческих изображений, основанных на осмыслении и отражении ребенком предметных и социальных представлений об окружающем мире в продуктах изобразительной деятельности.

Опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, эти этапы психологически можно представить следующим образом. Сначала идет этап формирования ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее - этап формирования всех основных звеньев продуктивной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения существенных внешних качеств и свойств предметов. Третий этап направлен на развитие собственно продуктивной деятельности ребенка на фоне сокращения внешних ориентировочных действий - у умственно отсталых дошкольников, и деятельности — у дошкольников с ЗПР, и активизации образной сферы детей. Последний этап - это этап творческого отношения к создаваемым изображениям, основывающийся на высокой эмоциональной включенности ребенка в процесс рисования, с элементами воображения и усилением регулирующего и планирующего компонентов деятельности. На этом этапе мотив деятельности становится социально или эстетически значимым и преобразует сам процесс лепки, рисования, создания аппликации. Детские изображения ориентируются на эстетическую составляющую, при их выполнении ребенок стремиться к созданию выразительных, неподражательных рисунков или, по крайней мере, нацелен на создание подобных образов.

Методически обоснованным представляется в процессе обучения расставлять различные акценты при обследовании предметов, подлежащих лепке, рисованию, с последующим изображением, и при выполнении творческих, сюжетных изображений с использованием «неподражательных» цветов, оригинальных техник и отображением в них эмоциональных переживаний детей. Если в первом случае внимание ребенка акцентируется на правильной передаче формы, цвета, пространственного расположения предмета и его деталей, то во втором — значим акцент на средствах выразительности, красоте и непохожести изображения на подобные, созданные другими детьми, воспитывающимися в группе.

В целом можно говорить о том, что задачи познавательного развития и эстетического воспитания должны быть в представлениях педагога четко разведены и соотнесены друг с другом в процессе изучения ребенком каждой конкретной темы. Если приоритетом являются эстетические ценности, то нужно говорить о воспитании у детей чувства прекрасного, о понимании красоты в окружающей жизни и в искусстве. Однако, чем глубже недостаточность в развитии ребенка, тем существенней оказывается приоритетное формирование у дошкольников необходимых для создания изображений навыков. Гибкое сочетание этих двух составляющих позволяет достичь существенного прогресса в становлении изобразительной деятельности и в развитии личности ребенка в целом.

Только на основе развернутых, гибких представлений детей об изображаемом предмете можно формировать графический образ каждого конкретного предмета. При этом формируемый образ не должен быть статичным, его необходимо все время совершенствовать. Основа этого совершенствования заложена в постоянном обращении к наблюдению предмета в реальной обстановке и закреплению этих наблюдений в гибких образах-представлениях. Схема " обследование -представление о предмете - образ-представление - графический образ" нам представляется наиболее оптимальной. Ее высокая эффективность доказана в процессе обучения детей как детей с задержкой психического развития, так и их умственно отсталых сверстников.

Разработанная программа и методика обучения предполагают постепенное нарастание сложности решаемых детьми изобразительных задач, постоянное закрепление формируемых изобразительных навыков в различных видах графической и другой продуктивной деятельности.

Важнейшими компонентами этой системы является воспитание у детей эмоционального, заинтересованного отношения к процессу и результату изобразительной деятельности, обогащение их представлений об окружающей действительности, использование специальных упражнений для совершенствования тонкой моторики рук и зрительно-двигательной координации, обучение детей зрительно-двигательному моделированию формы предмета, развитие регулирующей и планирующей функций речи, наполнение активного словаря детей образно-выразительной лексикой, планомерное расширение круга используемых изобразительных средств.

Как показали проведенные исследования, создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношения с окружающей действительностью. Выполняя рисунок, аппликацию по собственному замыслу, ребенок начинает ощущать себя творцом, властелином над орудиями и материалами. Именно творческая деятельность позволяет испытать ребенку ситуацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития и социального развития.

Рассматривая вопросы воспитания и обучения каждого конкретного ребенка и детей определенной категории, необходимо постоянно учитывать общий фон витальных и образовательных потребностей ребенка, общие и специфические особенности и направленность на коррекцию и компенсацию имеющихся нарушений в развитии в процессе различных видов детской деятельности. Наряду с этим важно помнить о том, что для ребенка семья является первым и главным социальным институтом. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание культуры в детско-родительских отношениях, обучение родителей способам содержательного взаимодействия со своим проблемным ребенком, в том числе и на основе изобразительной деятельности, также является приоритетным направлением в области теории и методики общей и специальной дошкольной педагогики.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что развитие изобразительных умений, навыков и способностей происходит у ребенка дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии только в процессе сотрудничества со взрослым — педагогом или родителем.

Подлинное же сотрудничество возможно на основе гуманистического, оптимистического подхода к воспитанию. Как отмечает Ш.А. Амонашвили, «главный принцип гуманистического воспитания — расположить ребенка к воспитательному процессу, сделать его нашим добровольным помощником в своем же воспитании; главный метод — доставлять ребенку радость общения с вами: радость совместного познания, совместного труда, игры и отдыха» [7]. И этот подход замечательного педагога в полной мере относится и к воспитанию проблемных детей. Возникновение у ребенка желания сотрудничать со взрослым, расширение ориентировка на взрослого, на его пример, оценку, знания, которые он передает — важнейшие условия для стимуляции психического развития ребенка, для формирования у него деятельности, в том числе и готовности к школьному обучению, а, в конечном итоге, к гармоничному вхождению в социальную жизнь общества.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Екжанова, Елена Анатольевна, 2003 год

1. Абреу Г.Э. Дифференциальная психологическая диагностика детей с легкой степенью умственной отсталости и детей с нарушениями поведения: Дис. канд. психол. наук. - М., 1985.-209 с.

2. Аверьянова А.П. Изобразительная деятельность в детском саду. — М.: Мозаика Синтез, 2001. - 96 с.

3. Авотиньш В.А. Развитие мышления детей // Сравнительная динамика развития детей / Под ред. В.А. Авотиньша. Рига, 1986. - С.62 - 79.

4. Адилова М. Особенности психомоторики младших школьников с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук.- М., 1988.- 169 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. - 128 с.

6. Алгоритмы диагностики, лечения и реабилитации перинатальной патологии маловесных детей / Под ред. Г.В. Яцык. М.: Педагогика -Пресс, 2002. - 96 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: ИД Ш.Амонашвили, 2001.-463 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - 86 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. -Кн. 1-2.

10. Ю.Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. труды. М.: Наука, 1979. - 454 с.

11. П.Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников // Психолого -педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985. - С. 109-113.

12. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. 4JL- Душанбе, 1971.- С. 9 - 29.

13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974.-392 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., МГУ, 1984.- 104с.

15. АусбургЖ. Новая школа рисования. М., 1911. - 157 с.

16. Ашикова С.Г. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. 2001. — 2-3. - С. 35 - 39.

17. Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. Программа и руководство по культурно экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. -М., 1998. — 172 с.

18. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 1975. - 416 с.

19. Бадалян Л.О. Невропатология. — М., 1987. 316 с.

20. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей. — М.: Полиграф сервис, 2002. -132 с.

21. Баранов A.A. Здоровье детей — пути профилактики // Материалы I Российского форума «Мать и дитя». М.: ТЦ «Сфера», 1998. — С. 26 -31.

22. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.Л., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб: Союз, 2001. — 320 с.

23. Бачерикова Л.Н. Речь и рисунок — показатели деятельности второй сигнальной системы: Автореф. дис. . канд. биол. наук. М., 1979. -18 с.

24. Белопольская Н.Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с ЗПР // Новые исследования в психологии — М., 1975—№1-С. 57-58.

25. Белопольская H.JI. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально — психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1996. -47 с.

26. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. -№4.-С. 10-14.

27. Беркинблит М.Б., Петровский A.B. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. - 128 с.

28. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

29. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипноза. СПб, 1910 - 50 с.

30. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. — Киев: Здоров'я, 1986.-280 с.

31. Бобровский С.Д. Сущность системы Фребеля и применение ее в некоторых садах Германии. — М.: Изд-во детской и педагог, библ., 1872.- 123 с.

32. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми-дошкольниками в зависимости от характера их деятельности // Доклады АПН РСФСР. М., 1958. - №1. с. 55 - 98.

33. Богуславская З.М. Особенности графического воспроизведения формы предметов у детей-дошкольников в ситуации учебного рисования// Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве/ Под ред. A.B. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1966. - С. 142-200.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

35. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие дошкольника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 328 с.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 352с.

37. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Методы и процессы.- Ч.1.-М.: Моск. кн-во, 1911.-338 с.

38. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. М.: Медицина, 1974. - 160 с.

39. Болдырева Ю.Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения // Вестник психол. 1913. - Т.10, вып.5. - С. 28-56.

40. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов ССУЗов. — 3-е изд. М.: «Академия», 1998. - 240 с.

41. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982.- №5.- С.53 -58.

42. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология — 1983 №1. - С.56-59.

43. Бреслав Г.Н. Эмоциональные процессы. Рига, 1984.- 41 с.

44. Брокане И.Н. Особенности вербально ассоциативной и мыслительной деятельности у 6-летних детей с разным уровнем умственного развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1981.-23 с.

45. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности М.: Педагогика, 1971.- С. 27 - 75.

46. Брунер Дж. Психология познания М., Прогресс. - 1977 - 413 с.

47. Будницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов (Сравнительное исследованиенормальных и умственно отсталых школьников): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1958 - 19 с.

48. Будницкая И.И., Катаева A.A. Ребенок идет в школу. — М.: Педагогика, 1985. 160 с.

49. Будякова Т.П. Развитие знаково символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., Изд. МГУ, 1989.-16 с.

50. Бурменская Г.В., Карабанова О.А, Лидере А.Г. Возрастно — психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 134 с.

51. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986. - 208 с.

52. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988.-207с.

53. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / Пер. с нем. М.: Новая Москва, 1924. - 556 с.

54. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // 3. Тржесоглава. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986. - С. 55 - 116.

55. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития // Дети с временными задержками развития. М., 1971. - С. 102 - 109.

56. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996 158 с.

57. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии. — М., 1956.-238 с.

58. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.-196 с.

59. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста // Информационный обзор / Авторы —составители: Ерофеева Т.И., Зверева O.JL, Макеева Т.А. М.: АПО, 1994.-56 с.

60. Васильева Т.Г. Дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей 5-7 лет с формой и величиной предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 23 с.

61. Веккер Л.М. Психические процессы Л.: Изд-во ЛГУ, 1974- Т. 1— 334 с.

62. Венгер A.A. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности.-М.: Просвещение, 1972.- 156 с.

63. Венгер A.A., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. 142 с.

64. Венгер А.Л. Психологические особенности 6-летних детей // Обучение детей с 6-летнего возраста: Метод, рекомендации. М., 1985.-С. 3-23.

65. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2002. — 46 с.

66. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М.: Владос, 2002. -240 с.

67. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст).- М.: Просвещение, 1969.- 365 с.

68. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника. — М.: Педагогика., 1978. 256 с.

69. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. М.: Просвещение, 1988.-142 с.

70. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд. МГУ, 1990.-288 с.

71. Витин J1.C. Исследование детских рисунков // Искусство и жизнь. -Пг, 1911.- 4. С.35-41.

72. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. 175 с.

73. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-508 с.

74. Волокитина М.Н. Особенности восприятия и графического изображения плоскостных фигур в дошкольном возрасте // Ученые записки / НИИ психологии М., 1940 - Т.1.- С. 237-271.

75. Воронов В. К психологии детского рисунка // Вестник воспитания. -1910.-№5.-С. 95-112.

76. Воскресенская А.И. Методические указания к таблицам о форме, цвете, величине и расположении предметов. — М.: Учпедгиз, 1961. -42 с.

77. Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб, 1914.- 146 с.

78. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М., Л., 1935.- 133 с.

79. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967. - 92 с.

80. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6 тт. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. Матюшкина М.: Педагогика, 1983 - 368 с.

81. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6 т. Т.5. Основы дефектологии. - М.: Педагогика, 1983. — 369 с.

82. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. сочинений: В 6 т. Т. 6. - М.: Педагогика, 1984. - С. 5 - 90.

83. Выготский Л.С. (Антология гуманной педагогики). М.: ИД Ш. Амонашвили, 1996. -224 с.

84. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976.- 18 с.

85. Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. М.,1978. - С. 87 - 95.

86. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология—1987. — №5.-С. 48-53.

87. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение .умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. — 134 с.

88. Галкина О.И. Обучение рисованию и развитие изобразительно-графической деятельности детей в 1 классе // Изв. АПН РСФСР. -1955.-Вып. 70.-С. 208-244.

89. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в 1 классе // Изв. / АПН РСФСР 1956 - Вып. 86-С. 129-148.

90. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. — 52 с.

91. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка — М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

92. Гассеродт С. Обучение рисованию в освещении новейших психологических исследований // Ежегодник экспериментальной педагогики.-Пг., 1912.-5.-С. 125-133.

93. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 187 с.

94. Гезелл А. Умственное развитие ребенка.- M.-JL: Госиздат, 1930. — 370 с.

95. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера. — М., 1976.- 256 с.

96. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах.- Киев: Рад. школа, 1978 111 с.

97. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико психологические аспекты онтогенеза человека. - Свердловск: УГУ, 1990. - 256 с.

98. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1974 119 с.

99. Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего речью//Дефектология, 1986 — №6. — С. 13—20.

100. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.

101. Григорьева Г.Г. Система игровых приемов в обучении изобразительной деятельности детей пятого года жизни: Дис. канд. пед. наук. -М., 1983.- 192 с.

102. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие. —М.: ИЦ Академия, 1997. — 269 с.

103. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 1985 - 468 с.

104. Грошенков И.А. Некоторые особенности пространственной ориентировки и способы ее развития у учащихся вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства // Дефектология, 1989. -№5.-С. 33-41.

105. Гуревич K.M., Борисова Е.М. Психологическая диагностика. — М.: Изд-во УРАО, 1997. 304 с.

106. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. — 176 с.

107. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

108. Дарагои А. Руководство к детским садам по методике Фредерика Фребеля. СПб: Изд-во М.О. Вольфа, 1862.

109. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореф. дис. . канд. мед. наук. М., 1973.-16 с.

110. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974.— 198 с.

111. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной.- М.: Педагогика, 1984 255 с.

112. Дети с проблемами в развитии / Под ред. Л.П. Григорьевой. — М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. 415 с.

113. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др. Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гуринович. 2-е изд. - СПб: Акцидент, 1996. - 224 е.

114. Диас Г.Б. Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР 6-7-летнего возраста: Дис. канд. психол. наук. — М., 1985. 194 с.

115. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978. - 96 с.

116. Домишкевич С.А. Функционально — уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и консультировании. Часть 1. Функционально-уровневый подход в психолого-педагогической диагностике. Иркутск, 2002. — 42 с.

117. Домишкевич С.А., Пермякова В.А. Умственная работоспособность старших дошкольников с отклонениями в развитии (сравнение со здоровыми сверстниками) // Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Иркутск, 1977-С. 88-97.

118. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. - 130 с.

119. Доскин В.А. Состояние здоровья детей в Российской Федерации в современных условиях // Проблемы младенчества: нейро психолого - педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Мат-лы научно-практ. конференции. — М., 1999. - с.56.

120. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993.-224 с.

121. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно — правовых и программно — методических материалов. М.: ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.

122. Дубинска A.B., Плуде В. Клинические проявления задержки психического развития у детей шестилетнего возраста // Изучение шестилетних детей. — Рига, 1980. С. 31 - 47.

123. Дульнев Г.М. Учебно — воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой.-М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

124. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук —М., 1980,- 22 с.

125. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника.- М.:3нание, 1986.-96 с.

126. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.- 1980.-№2. -С. 107-114.

127. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.— 150 с.

128. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.¡Педагогика, 1984.-Гл. 5 - С. 70-106.

129. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология.- 1975-№4.-С. 3-15.

130. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1995.-16 с.

131. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. 1989. - №4. - С. 48 - 55.

132. Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1991. - №5. - С. 20 - 26.

133. Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н. Новгород: НГПУ, 1993. - С.60 - 73.

134. Екжанова Е.А. Диагностико прогностический скрининг в первых классах общеобразовательной школы. — М.: Дейтон, 1997. — 68 с.

135. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. — М.,2000.-72 с.

136. Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика. Учебная программа. М., 2000 - 72 с.

137. Екжанова Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2001. — С. 57-94.

138. Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. -М.: Академия, 2002. С. 166 - 185.

139. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - № 1. - С. 8 - 16.

140. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб: Сотис, 2002. — 256 с.

141. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. - 1999. - №6. — С. 25 — 34.

142. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2000. №3. - С. - 66 - 78.

143. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). — М., 2000. 96 с.

144. Еремина A.A. Формирование продуктивной деятельности у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью 4-8 лет (на примере рисования): Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1994—16 с.

145. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. — М.: МПСИ, 2001.-194 с.

146. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология — 1972. №4.- С. 29-35.

147. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. -М.: Изд. МГСУ «Союз», 2001. 848 с.

148. Заззо Р. Эволюция графической способности и речи ребенка // Развитие ребенка —М.: Просвещение, 1968.- С. 145-153.

149. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М.: Учпедгиз, 1939. 64 с.

150. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность // Вопр. психологии. 1967. — №1. - С. 11 - 16.

151. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М.: Просвещение, 1967.- 323 с.

152. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х тт. T. I. -М.: Педагогика, 1986.-320 с.

153. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х тт. T. II. -М.: Педагогика, 1986. 296 с.

154. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998. -336 с.

155. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка». СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2000. - 448 с.

156. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. / Под ред. ' М.Р. Гинзбурга. М.: Изд-во «Институт практическойпсихологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 352с.

157. Зелинская Д.И. Вклад федеральных программ в решение проблем охраны здоровья матери и ребенка // Материалы I Рос. форума «Мать и дитя». М.: ТЦ «Сфера». - С. 20 - 25.

158. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира //А.Н. Леонтьев и современная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — С. 140- 149.

159. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М.: МГУ, 1969.-283 с.

160. Иванова АЛ. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 98 с.

161. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-190 с.

162. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М.: Знание, 1968. - 30 с.

163. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 классы. / Под ред. Б.М. Неменского. М., 2001. - 116 с.

164. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами: Книга для родителей. — М.: Просвещение, 1993. 64 с.

165. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л.: Знание, 1978. — 130 с.

166. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. - 111 с.

167. Какауридзе Н.Г. Формирование действий оценки у детей 5 лет в процессе обучения изобразительной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Тбилиси, 1980.- 160 с.

168. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника. 2-е изд. -СПб.: Речь, 2001.- 160 с.

169. Каменская В.Г. Эмоциональная самореализация дошкольника как основа нервно-психического здоровья // Современные научные исследования и передовой опыт решения проблем физического и психического здоровья дошкольников. Красноярск, 1996. - С. 19-23.

170. Кандауров О.З. Автопортрет как исповедальный жанр // Красная книга культуры. М., 1989. — С.45-69.

171. Карпов П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники. — M.-JT.: Гос. изд-во , 1926. — 200 с.

172. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 18 с.

173. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993. - 192 с.

174. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

175. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. М.: Центр, отдел нар. обр. жел. дорог, 1919. - 123 с.

176. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. 2-еизд. M.: Просвещение, 1994. - 223с.

177. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка /Пер. с нем.-М., 1914. 196 с.

178. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 304 с.

179. Князева O.JI., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно — методическое пособие. 2-е изд. - СПб.: Детство - Пресс, 1988. - 304 с.

180. Ковалев А.Г. Характер и закономерности его формирования. -JL, 1954. 104с.

181. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979.- 608с.

182. Ковалев C.B. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

183. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — 2-е изд., перер. и доп. — М.: Советская Россия, 1979. 192 с.

184. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. — М.: Просвещение, 1970 — 152 с.

185. Комарова Т.С. Дети в мире творчества.: Кн. для педагогов дошк. учреждений М.: Мнемозина. - 1995. - 157 с.

186. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И. Красота Радость — Творчество: Программа эстетического воспитания детей дошкольного возраста. -М.: Педагогическое общество России, 2000. - 127 с.

187. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. — М.: Роспедагенство, 1998. 105 с.

188. Коменский Я.А. (Антология гуманной педагогики).- М.: ИД Ш. Амонашвили, 1996. — 224 с.

189. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207с.

190. Кондильяк Э.Б. Опыт о происхождении человеческих знаний / Сочинения: В 2-х тг. T.I. М.: Мысль, 1980. - 334 с.

191. Копцева Т.А. Природа и художник. Художественно -экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных образовательных учреждений и учебно — воспитательных комплексов. М., Сфера, 2001. — 208 с.

192. Корнев А.Н. Экспериментально психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - №4.- С. 10 - 15.

193. Кравцова Е.Е., Нуруханова А.Н., Степанова A.A. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. Минск: Скарына, 1990. -188 с.

194. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996.-208 с.

195. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М., 1971. — 144 с.

196. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной школе: В 2 кн. М.: Дрофа, 1996. — Кн. 1. - 238 с.

197. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., Рыбинск, 1993. - 54с.

198. Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста, страдающих различными формами детского церебрального паралича: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 24 с.

199. Кузнецова J1.B. Особенности мотивационно волевой готовности детей - дошкольников с задержкой психического развития кшкольному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986.-16 с.

200. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ «Сфера», 1990. -192с.

201. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. -1989. -№1. С. 3-9.• 206. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. -М.: НПО «Модек», 1999. 80 с.

202. Кучма В.Р. Дети в мегаполисе: некоторые гигиенические проблемы. М.: НЦЗД РАМН, 2002. - 280 с.

203. Кярнер Э.Г. Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы тематическому рисованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. — 15 с.

204. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М.: Просвещение, 1965.-207 с.

205. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. - 335 с.

206. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М.: Медицина, 1969. — 156 с.

207. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития. — Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1980.-№3.-С.407-412.

208. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд. МГУ, 1985. 168 с.

209. Лебединский М.С. Развитие высшей моторики у ребенка: Экспериментальное исследование. М. - Л.: Огиз, 1931.- 160 с.

210. Лебединский М.С. Афазия, агнозия, апраксия. Харьков, 1941. — 121 с.

211. Левитин С.А. Детские рисунки, как материал для изучения психологии детей// Труды психол. лаборатории при Московском психологическом собрании. 1911. - Вып. 2. — С. 56-67.

212. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1981.- 584 с.

213. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983 .-Т. 2 - С. 94 -231.

214. Лепилов K.M. О детском рисовании в дошкольном возрасте // Научно педагог. Вестник-Пермь, 1923-№1.- С. 132 - 138.

215. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

216. Лич П. Младенец и ребенок. От рождения до пяти лет. М.: Педагогика, 1988. - 320 с.

217. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей). -Ленинград: Медицина, Ленингр. отд-е, 1979. — 335 с.

218. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера. Л.: Медицина, 1983.-256с.

219. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся / Под ред. Б.Г. Ананьева. М.: Изд-во АПН СССР. — 1959.-270 с.

220. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд. МГУ, 1982. - 480 с.

221. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики детей // Дефектология. 1971. - №6. - С. 3- 12.

222. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. — 1972. — №4.-С. 10-16.

223. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М.: Педагогика, 1978. 224 с.

224. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

225. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., Л., 1948. — С. 48-64.

226. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.,1969.—504 с.

227. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. -Чебоксары: КЛИО, 1994. 134 с.

228. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.-120 с.

229. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. -№4.-С. 3-15.

230. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2001. - №5. - С. 3 - 15.

231. Мардахаев Л.В. Курс лекций по социальной педагогике. — М.: МГСУ, 2002.-251 с.

232. Маркова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. — М.: Школа Пресс, 1996. - 304 с.

233. Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейро - психологическая диагностика. М.,1993.- 198 с.

234. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1988. -№4. С. 62 - 65.

235. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997. - 304 с.

236. Маховер К. Проективный рисунок человека: (Пер. с англ.) / К.Маховер. — 2-е изд., испр./(Психодиагностические монографии; вып 1.). М.: Смысл, 2000. - 154 с.

237. Медведева Е.А. Формирование предпосылок творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх: Автореферат дис . канд. пед. наук. -М., 1997. 15 с.

238. Мелик-Пашаев A.A. Выразительная функция цвета в изобразительной деятельности детей // Вопр. психол. 1975. - №4.-С.108 - 117.

239. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т.С. Комаровой. М.: Просвещение, 1991.-254 с.

240. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. . психол. наук.-СПб., 1998.- 161 с.

241. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. (Пер. с итал.). М.: «Задруга», 1920.-206 с.

242. Монтессори М. Руководство к моему методу. (Пер с итал.) М.: Работник просвещения, 1923. — 177 с.

243. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. - 2 изд., дополн. - М.: Педагогика, 1989. -298с.

244. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.- 240 с.

245. Мухина B.C. Детская психология / Под ред. JI.A. Венгера, М.: Просвещение, 1985. —272 с.

246. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1979. — №2. - С. 17-25.

247. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.

248. М.: Просвещение, 1966. 383с.

249. Неменский Б.М. Мудрость красоты.- М.¡Просвещение, 1981.-192 с.

250. Неменский Б.М. Прорыв к культуре // Семья и школа. — 1989. — №2.-С. 42-45.

251. Никашина H.A. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - №5. - С. 7 — 12.

252. Новакова К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель нарушений умственного развития // Дефектология. 1983. — №4. - С. 27 — 34.

253. Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольной образовательных учреждений // Дошкольное образование России в документах и материалах. -М.,2001.-С.60-77.

254. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. — 152 с.

255. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.-360 с.

256. Обухова Л.Ф., Борисова В.А. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте // Школа здоровья. 1996. - Т.З, №2. -С. 61-66.

257. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг — диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 2000. 22 с.

258. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988. - 136 с.

259. Осорина М.В., Некрасова Каратаева O.A. Психологическая природа детского рисования // Искусство в школе. - 1995. — №3. -С.62-66.

260. Осорина М.В. Сакральный мир детей в пространстве мира взрослых.-СПб.: Изд. «Питер», 1999.-288 с.

261. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. М., 2000. - 184 с.

262. Певзнер М.С. Дети с временной задержкой общего развития // Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., 1960. — С.104 —117.

263. Певзнер М.С. Дети с церебрастеническими состояниями // Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., 1960. — С. 117- 125.

264. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - №3. - С. 3 - 9.

265. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей.—М.: Педагогика, 1984 160 с.

266. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — Т.1. М.: Педагогика, 1981. - 334с.

267. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. 158 с.

268. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с.

269. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с.

270. Пинский Б.И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей // Дефектология. -1973.-№1.-С. 26-31.

271. Плаксина JI.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Дидактический материал. —М.:ВОС, 1985—118 с.

272. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционно -педагогической работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. М.: Город, 1998. - 105 с.

273. Поддьяков H.H. О формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста// Вопр. психол. 1973.- №3- С. 114-120.

274. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977. - 272 с.

275. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. — №3. -С.17-26.

276. Полуянов Ю.А. Методы изучения детского рисунка: Сообщение 3. Анализ цвета // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1981.-№2 (25). - С. 53-60.

277. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. М. — Рига, 2000. — 160 с.

278. Полуянов Ю.А. Борисовская H.A. Соотношение вербального и изобразительного в содержании детского рисунка // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980 - С. 29-33.

279. Попич С.Г. Развитие воображения у детей. Душевная жизнь детей: Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского и А.П. Нечаева. М.: Польза, 1910.- С. 116-128.

280. Постаногова Л.П. Обучение композиции на уроках изобразительного искусства // Нач. школа. 1984. - №6. - С. 54-56.

281. Пригожин И.Р. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Спенгерс (Пер. с англ. Ю.А. Данилова) / Общ. ред и предисл. В.И. Аршинова и др. 2-е изд. - М.: Эдиториал УРСС, 2000.-310 с.

282. Претте М.К., Капальдо А. Творчество и выражение / Пер. с итал.-М.: Советский художник, 1985 166 с.

283. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360с.

284. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965.-296 с.

285. Психолого — педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис, 1998.-226 с.

286. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания: Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. — М., 1997. — 62 с.

287. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

288. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. — 224 с.

289. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2000. — 160 с.

290. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа / Под ред. О.М. Дьяченко.-М.: Гном-Пресс, 1999.-71 с.

291. Расщевска М.Ч. Особенности эмоционально — волевой сферы детей 6 10 — летнего возраста с разным уровнем умственногоразвития // Сравнительная динамика развития детей / Под ред. В.А. Авотинына. Рига, 1986. - С. 49 - 61.

292. Pay М.Ю. Развитие воображения глухих школьников средствами изобразительной деятельности//Дефектология. -1984.-№5.- С. 39-46.

293. Pay М.Ю. Роль наглядного мышления в изобразительной деятельности глухих детей // Особенности мышления и речи глухих школьников. M., 1985. - С 31 - 48.

294. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся IY — YI классов с нарушением слуха: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1992. 95 с.

295. Рейдибойм М.Г. Задержки психического развития у детей: клинико психологическое обоснование дифференциального отбора и обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1978. - 18 с.

296. Риччи К. Дети-художники. M.: В.М. Саблин, 1911. - 84 с.

297. Рогалева Е.С. Сенсорные основы изобразительной деятельности детей 6-7 лет (на материале орнаментального творчества): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1969.- 16 с.

298. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 256 с.

299. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. — СПб.: Речь, 2001.-416 с.

300. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии восприятия // Исследования по психологии восприятия. — М.,Л., 1948. -С. 12-37.

301. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. 328 с.

302. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. 192 с.

303. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: Издательство «Питер», 2000.-384 с.

304. Рузская А.Г. Особенности развития перцептивных действий при зрительном восприятии формы у дошкольников // Материалы YIII Международного конгресса психологов. Симпозиум 30 «Восприятие и действие». М., 1966а.

305. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы в дошкольном возрасте // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. -М., 19666.

306. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М.: Финансы и статистика, 1982.- 198 с.

307. Рыбников H.A. Детские рисунки и их изучение,- M.-JL, Гос. издат., 1926.-48 с.

308. Садовский В.Н., Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М.: Знание, 1969. — 48 с.

309. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд. МГУ, 1988. -288 с.

310. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорном воспитании дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- С. 57 99.

311. Сакулина Н.П. Рисование в детском саду. -М., 1965, —214 с.

312. Сакулина Н.П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности // Дошк. воспитание. 1969. -№5.-С. 57-99.

313. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду (Пособие для воспитателей). М.: Просвещение, 1982. -208 с.

314. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психологии. -1990.-№6. -С. 45-52.

315. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково — символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. -264 с.

316. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно — ненормальных детей (Пер. с фр. М.П. Лебедевой) / Под ред. В.А. Енько. СПб, Лихтенштадт, 1903. — 319 с.

317. Селли Д. Очерки по психологии детства. — М., 1904. 452 с.

318. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2001.-208 с.

319. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. -СПб, 1995.-199 с.

320. Семенович A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. — М.: Изд. МГУ, 1991. —95 с.

321. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1963. 228 с.

322. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов представлений при задержке психического развития // Дефектология. - 1984. — №2. -С.13-21.

323. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. - №2. — С.З - 10.

324. Силивон В.И. Совместная работа на занятиях по изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1986. - №10. - С.37 - 40.

325. Силяева Е.Г. Методология синергетики в исследовании процесса социализации личности. Синергетика и образование. М.: РАГС, 2000. - 23с.

326. Симонова Н.В. Формирование пространственно — временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1981. - №4. - С. 24 - 31.

327. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989. — 64 с.

328. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.

329. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. JI.A. Венгера. М., 1996. - 167 с.

330. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. -М.: Изд. МГУ, 1985. 232 с.

331. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. — М.: ИЦ Академия, 1999. — 344 с.

332. Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е.Г. Лильина. М.: Издательство «ОДИ international», 2000. - 556 с.

333. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М.: ЦПП ВОС, 1988. - 62 с.

334. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995.-352 с.

335. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. - 312 с.

336. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Изд — во «Питер», 1999. -752 с.

337. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994. - 62 с.

338. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. — 415 с.

339. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001. - 184 с.

340. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.-207 с.

341. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. - 320 с.

342. Сухова В. Эстетическое воспитание в дошкольном возрасте. -Орел: Государственное изд-во "Труд", 1923. 18 с.

343. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. — Новосибирск: Зап. -Сиб. кн. изд-во, 1985.-221 с.

344. Тедд Л. Новый путь для художественного воспитания юношества и детей. М., 1914. - 173 с.

345. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1- М., 1985 342 с.

346. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду.— М.: Просвещение, 1985.- 255 с.

347. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе группа).- М., 1989.- 83 с.

348. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное образование России в документах и материалах. — М., 2001.-С.7-15.

349. Тихеева Е.И. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика. Петроград, 1915.

350. Танкова-Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л., Голубева Л.Г. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка. М.: Просвещение, 1989. 188 с.

351. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.-146 с.

352. Уатт Ф. Как научиться рисовать / Пер. с англ. М.Д. Лахути. — М.: Росмен. — 2001. — 96 с.

353. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Педагогика, 1966.-387 с.

354. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: Дис. докт. психол. наук. Горький, 1983.- 438 с.

355. Ульянова Р.К. Подготовка к формированию графических навыков детей, страдающих ранним детским аутизмом (дошкольный возраст): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.

356. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — T.I.-M., 1953.-638 с. Т.И.-М., 1954.-734 с.

357. Фаусек Ю. Значение рисования в школе Монтессори. Опыты и наблюдения. Пг: Время, 1923- 63 с.

358. Фейгина И.А. Совершенство изображения формы в рисунках детей дошкольного возраста с различными психическими заболеваниями // Журнал невропатологии и психиатрии им С.С. Корсакова. 1987.- Т.87. - Вып. 10. - С. 1535-1539.

359. Фигурнин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Изд. АПН СССР , 1949. -101 с.

360. Флерина Е.А. Исследование рисунков детей 3-4-летнего возраста // Этапы новой школы. М., 1923. - С.61-74.

361. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1959.-160 с.

362. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. — М., Л., 1930.-123 с.

363. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968.- 278 с.

364. Фребель Ф. Детский сад. Педагогические сочинения. Т.2. (Пер. с нем. H.H. Соколова) П., М.: Изд-во Тихомирова, 1913.-581 с.

365. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

366. Хакен Г. Синегретика / Пер. с англ. В.И. Емельянова / Под ред. Ю.Л. Климантовича, С.М. Осовца. М.: Мир, 1980. - 404 с.

367. Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

368. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. — М.:Просвещение, 1964.- 402 с.

369. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. -245 с.

370. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. — 254 с.

371. Художественное творчество в детском саду / Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1974. — 175 с.

372. Цикото Г.В., Бабенкова Р.Д. Методические разработки по начальному обучению глубоко умственно отсталых детей. М., 1974. -Юс.

373. Цыпина H.A. Особенности творческого воображения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1982.-№5.-С. 5-8.

374. Чупятова Е. Н. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. Курск: Народн. просвещение, 1922.- №5-6 - С.25-28.

375. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. -М.: Владос, 2000. 176 с.

376. Шванцара JL, Шванцара И. Развитие детских графическихпроявлений // Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцара. Прага: Авиценум, 1978. - С. 202 - 218.

377. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

378. Шилова Е.А. Развитие речи у учащихся младших классов вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 21 с.

379. Шиф Ж.И. Подбор сходных цветов и оттенков и называние цветов (сравнительное исследование глухонемых, умственно отсталых и нормальных детей) // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. JI.B. Занкова и Н.И. Данюшевского, 1940.

380. Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Мышление умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1965. — С. 217 — 257.

381. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков: ЦК КСМУ и журнал "Путь просвещения", 1923.- 64 с.

382. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: Пирожков, 2001. - 219 с.

383. Шошин П.Б. Опознавание простых изображений детьми с ЗПР // Дефектология. 1972.- №4 - С. 35-40.

384. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста (Пер с нем. М.А. Энгельгардта) Петроград: Школа и жизнь, 1922. — 309 с.

385. Шуберт A.M. Изучение личности ребенка по его рисунку // Психология и профилактика детского возраста. М.,1929. - С. 166 -228.

386. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, I960 - 328 с.

387. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 304 с.

388. Энциклопедия рисования / Пер. с англ. Т.Ю. Покидаевой. М.: Росмен-пресс. - 2002. - 128 с.

389. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. проблемы совр. науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

390. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М.: Педагогика. 1988. - 143 с.

391. Benton A.L. Minimal brain disfunction from a neuropsychological point of view. Ann. N.J. Acad. Sci.- 1973.- N 205.- P .29-37.

392. Berlin I. The Philosophical Ideas of Giambattista Vico.- Vico and Herder. L., 1976. 143 p.

393. Biggs J. Information and Human Learning. Caswell, 1966,- 266 p.

394. Bobon J. Psychiatrie: notes de cours por Jeon Bobon. 1-3. V.l Psychoses. Liege-Nelissen, 1976. - 134 p.

395. Brookes M. Drawing with children. -Los Angeles: Jeremi P. Tarcher, Inc., 1986.-211 p.

396. Bruner J. Education as Social Invention. Towards a Theory of Instruction. - Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1966. — 322 p.

397. Buck J. House-tree-person drawing technique.// Contribution toward Medical Psychology.- N.Y., 1953.- V.2. P. 57 - 62.

398. Burns R.S., Kaufman S.H. Actions, styles and symbols in kinetic family drawing: an interpretative manual. N.Y.- L., 1972 - 187 p.

399. Clements S.B., Lehtinen L.E., Lukens J.E. Children with minimal brain injury. Chicago, 1964. - 33 p.

400. Cohen J. The use of objective criteria in the measurement of drawing ability: Pedagogical seminary.- V. 27.- 1920.- P. 21 28.

401. Corman N. Le tests du dessin de famille chans la practique medico — pedagogique. Paris, 1964. - 348 p.

402. Cowgill M.L., Friedland S., Shapiro R. Predicting Learning disabilities from kindergarten report. -J. of Learning Disabilities.- 1973.- V.6, N 9.-P.50-55.

403. Dowling M. Early projects.- London, N.Y.: Longman, 1980.- 130 p.

404. Eng H. The psychology of children IS drawings.- London: Routledge & Kegan, 1954.- 223 p.

405. Farnham Diggory S. The learning - disabled child. - Cambridge (Mess.), London: Havana univ. press, 1992. — YIII. - 208 p.

406. Fuchs D., Fuchs L. S. Inclusive schools movement and radicalization of special education reform. — Exceptional Children 1994. - V 60. - P. 294 -309.

407. Fuchs D., Fuchs L. S. & Fernstrom P. A conservative approach to special education reform. American Educational Research Journal — 1993.-V 30.-P. 149-177.

408. Gardner H. Art, mind and brain: a cognitive approach to creativity. -N.Y., 1982. 332 p.

409. Gardner W. Children with learning and behavior problems: A behavior management approach.-2-nd ed.-Boston.e.a.: Allyn & Bacon, 1978.-433 p.

410. Gibson J J. The senses considered as perceptual systems. — N.Y.: Mifflin, 1966. — 335 p.

411. Goodenough F. Measurement of Intelligence by Drawing.- N.Y., Chicago: World book co., Cop. 1926.- 177 p.

412. Handbook of physical constants. Ed. By F. Birch, J.F. Shairer, H. Cecil Spicer. Baltimore: The Society, 1942. - 325 p.

413. Harris D.B. Children's drawings as measures of intellectual Maturity .N .Y .:Harcourt, 1963.- 230 p.

414. Hayden A.H., Smith R.K. Mainstreaming Pre-schoolers: Children with Learning Disabilities.- Washington: U.S.Government Printing Office, 1978.- 134 p.

415. Kauffman J.M. How we might achieve the radical reform of special education. Exceptional Children - 1993. - 60. — P. 6 - 16.

416. Kephart N .C. The slow learner in the classroom.- Columbus, 1971.347 p.

417. Kerr M. Children's drawings of houses j Brit. J. of Medic. Psychol.-1937.-N16.- P. 41-55.

418. Koch Ch. Le test de l'arbe: le diagnostic psychol. por le dess de l'orbre. Lyoni, Paris: Vitte, 1957. - 442 p.

419. Leben N.Y. Directive group play therapy 60 structured games for treatment of ADHD, Low self-esteem and traumatized children. -Pflugerville, TX: Morning Glory Treatment Center for Children, 1994. -281 p.

420. Luquet G.H. Le dessin enfantin. Paris: Alcan, 1927. - 72 p.

421. Mac Carty S.A. Children IS drawings.- Baltimore, 1925. 38 p.

422. Perkins D.N. Art as an occasion of intelligence // Educational leadership.- 1988.- V.45. N 4.- P. 36 - 43.

423. Raven J.C. Guide to using the Coloured Progressive Matrices: Sets A, AB, B.- London: Lewis harrap., 1956. 40 p.

424. Roach E.G., Kephart N .C. The perdue perceptual motor nurvey // Perceptual and motor skills.- 1968. -V .27. N 2. - P .451- 456.

425. Rubin K. H., Watson K. S., Jambor T. W. Free play behavior in preschool and kindergarten children / Child. Devel., 1978. Vol. 49. - P. 534-536.

426. Salvia J., Ysseldyke E.J. Assessment in special and remedial education.- 3-th ed.-Boston, 1985. 559 p.

427. Seefeldt C. Teaching young children.- Englewood Cliffs ( N.J.): Prentice Hall, 1980. - 363 p.

428. Seife L. Normal and anomalous representational drawing ability in children.- London e.a.: Acad, press, 1983.- 251 p.

429. Six Theories of Child Development: Revised Formulation and Current Issues (ed. Ross Vast). London and Philadelphia. 1992.- 78 p.

430. Smith T., Corinne R. Learning Disabilities: The Interaction of Learner, Task and Setting (2-nd. Ed.). 1991. - Boston, MA: Allyn & Bacon. -342 p.

431. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and Education of the Brain Injured Child. - N.Y., 1947 - 234 p.

432. Suhrweier H. Methoden der Schulerbeobachtung. Zeichnungen / / Die Sonderschule. 1966. - N 2. - S. 105 - 109.

433. Suhrweier H. Die Zeichnung normaler Kinder im Alter von 6 Jahren.-Berlin: Volk und Wissen, 1967.- 121 s.

434. Tarnopol L. Learning Disorders in Children: Diagnosis, Medication, Education. Boston, 1971.-324 p.

435. Thorndike E.L. The mea-surement of achievement in drawing.-Teach. Coll. Ree. 1903.- V.4. - N 5. - P. 42-51.

436. Vallet E.R. Humanistic education: Developing the total person.- Saint Louis: California State University, 1977. 232 p.

437. Vancura E. Priznaky emocionalni a socialni karence v kresbach predskolnich deti. Ch. Psychol., 1966. - №10. - S. 97 - 110.

438. Wittgenstein L. Philosophical Investigations. N.Y., 1953. 256 p.