Коррекционно-педагогическая работа с умственно отсталыми дошкольниками в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Лебедева, Елена Николаевна

• Лебедева, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лебедева, Елена Николаевна

Введение

ГЛАВА 1. Роль слухового восприятия в познавательном развитии дошкольников.

1.1 Теоретические аспекты познавательного развития ребенка в философии и психологии.

1.2 Значение звуков окружающей действительности и слухового восприятия для психического развития ребенка.

1.3 Особенности познавательного развития и слухового восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта.

ГЛАВА 2. Особенности представлений о звуках окружающей действительности и их источниках у дошкольников с нарушением интеллекта.

Констатирующий эксперимент).

2.1 Исходные и теоретические подходы к изучению представлений о звуках окружающей действительности у дошкольников с нарушением интеллекта.

2.2 Методика констатирующего эксперимента.

2.3 Ход и результаты констатирующего эксперимента.

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента и выводы.

ГЛАВА 3. Ознакомление с неречевыми звуками умственно отсталых дошкольников в коррекционно -.развивающем обучении.

Формирующий эксперимент).

3.1 Исходные положения формирующего эксперимента.

3.2 Педагогические принципы, условия, этапы, направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы.

3.3 Результаты обучающего эксперимента и выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-педагогическая работа с умственно отсталыми дошкольниками в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности»

Познавательное развитие в онтогенезе происходит в процессе ориентировочных реакций на слуховые, зрительные, тактильные раздражители, поступающие из внешней среды.

Под влиянием предметной деятельности, общения и игры в раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память и другие познавательные процессы. Наиболее интенсивно в раннем возрасте развивается восприятие. Оно составляет центр сознания ребенка и является фундаментальной функцией, обеспечивающей ориентацию ребенка в окружающем мире (Л.И. Божович, J1.A. Венгер, A.B. Запорожец и др.).

Звуки окружающей действительности имеют особое значение для психического развития, адекватного поведения в определенной ситуации. Представления о неречевых звуках помогают человеку ориентироваться в окружающем мире, служат распознаванию реальных событий, правильному реагированию и поведению в акустическом пространстве. Благодаря восприятию неречевых звуков происходит обогащение и уточнение слуховых представлений человека об окружающей среде. В процессе ознакомления со звуками окружающей действительности развивается слуховая функция, обостряется слуховая чувствительность, улучшаются звуковые дифференцировки. Хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.

Ряд исследователей подчеркивают, что звуки окружающей действительности могут нести информацию разного типа и, в связи с этим, систематизируют их как коммуникативные звуки, как звуки, несущие информацию об окружающей среде и как звуки, выполняющие роль регулятора поведения и деятельности человека (JI.A. Китаев - Смык, A.M. Кондратов, В.П. Морозов, Е.В. Назайкинский, В.Н. Носуленко, Б.М. Теплов и др.).

В литературе по специальной психологии и специальной педагогике, где рассматриваются вопросы особенностей психического развития умственно отсталых детей, отмечается замедленное развитие ориентировки на звуковые сигналы и бытовые шумы, недоразвитие фонематического слуха, слухо-речевой памяти и речи. Известно, что умственно отсталые дети в большинстве случаев плохо воспринимают неречевые звуки, испытывают большие трудности не только в дифференциации звуков, но и в их осмыслении. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит порой к несчастным случаям. Между тем в ряде исследований неоднократно подчеркивается необходимость проведения своевременной организации чувственного опыта в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности (A.A. Катаева, Е.А. Стребелева).

В дошкольной коррекционной педагогике разработана система сенсорного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта, где представлена научно-обоснованная методика формирования зрительного восприятия детей изучаемой категории (A.A. Катаева, Е.А. Стребелева). Много исследований посвящено и формированию восприятия речевых звуков у детей изучаемой категории (Д.И Аугене, A.A. Катаева, Г.В. Кузнецова, Н.Д. Соколова, Г.В. Цикото и др.). Однако до настоящего времени не было предпринято исследования, направленного на ознакомление умственно отсталых дошкольников со звуками окружающей действительности. Значение ознакомления со звуками окружающей действительности для познавательного развития детей и отсутствие содержания работы в этом направлении позволяют считать тему исследования актуальной.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка содержания коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста по ознакомлению со звуками окружающей действительности.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс ознакомления со звуками окружающей действительности умственно отсталых дошкольников.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются педагогические условия организации и проведения коррекционно-педагогической работы по ознакомлению со звуками окружающей действительности умственно отсталых детей в системе коррекционно-развивающего обучения.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: у умственно отсталых детей дошкольного возраста отмечаются особенности в восприятии, дифференциации неречевых звуков, а также трудности в формировании представлений о звуках окружающей действительности. Эти особенности и трудности возможно преодолеть у детей с нарушением интеллекта при своевременной организации целенаправленной работы, проводимой в определенной последовательности: от развития ориентировочной реакции на звуки через их восприятие, дифференциацию, формирование представлений и осмысление к адекватному использованию их в качестве сигнала к действиям. Считаем, что ознакомление со звуками окружающей действительности должно проводиться в разных видах детской деятельности (музыкальной, игровой, трудовой, в процессе наблюдений и др.), при использовании различных приемов: организации практических действий с предметами, припоминания, воспроизведения, сравнения, анализа и обобщения воспринимаемых звуков.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Разработать методику изучения представлений о звуках окружающей действительности у дошкольников.

2. Выявить особенности представлений о звуках окружающей действительности у дошкольников с нарушением интеллекта.

3. Определить организацию, содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми по ознакомлению Со звуками окружающей действительности в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида.

4. Оценить эффективность предложенной методики.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Изучение и анализ медико-педагогической документации.

3. Наблюдение за детьми в свободной деятельности и на занятиях в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида.

4.Проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

5. Количественный и качественный анализ результатов исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоят в следующем: разработана методика изучения представлений дошкольников о звуках окружающей действительности; выявлены особенности представлений о звуках окружающей действительности у умственно отсталых дошкольников; разработаны содержание, методы и приемы по ознакомлению со звуками окружающей действительности дошкольников с нарушением интеллекта; доказано, что обогащение чувственного опыта, связанного с дифференциацией неречевых звуков, способствует формированию представлений об окружающей действительности детей изучаемой категории; выявлены потенциальные возможности познавательного развития умственно отсталых дошкольников в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что определена роль педагогов (воспитателя, музыкального руководителя, дефектолога) в процессе ознакомления детей со звуками окружающей действительности, разработаны методические рекомендации по использованию дидактических игр в коррекционной работе с воспитанниками дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением интеллекта, создан перечень оборудования для проведения занятий. Материалы' исследования включены в новую программу «Коррекционно - развивающее обучение детей с нарушением интеллекта» (2002г.), рекомендованы для специальных дошкольных учреждений, а также могут быть использованы при подготовке студентов - дефектологов в педагогических вузах.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1 .У детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта отмечаются низкий уровень сформированности восприятия неречевых звуков и недостаточное их осознание, которые даже к восьмому году жизни не достигают уровня их сформированности у нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста.

2. Коррекционно-педагогическая работа по ознакомлению со звуками окружающей действительности умственно отсталых детей должна включать в себя: развитие слухового внимания и восприятия, формирование взаимодействия всех анализаторов (зрительного, тактильного, двигательного, слухового) и обобщение полученного опыта детей в речевых высказываниях в различных видах детской деятельности (игровой, музыкальной, в процессе наблюдений и др.)

3. Процесс ознакомления с неречевыми звуками положительно влияет на развитие ориентировочно - исследовательской деятельности умственно отсталых детей, на появление у них элементов любознательности и интереса к окружающему миру, организации поведения в звуковом пространстве.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Лебедева, Елена Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исследование направлено на разработку содержания коррекционно-педагогической работы по ознакомлению со звуками окружающей действительности умственно отсталых дошкольников.

Проблемы ознакомления со звуками окружающей действительности, выявления представлений о неречевых звуках, предметах, явлениях, объектах окружающего мира как источниках звуков и особенностей восприятия неречевых звуков у детей с нарушением интеллекта являются актуальными в области дошкольной коррекционной педагогики.

В литературе по специальной педагогике имеется ряд исследований, посвященных вопросам ознакомления умственно отсталых детей с предметами ближайшего окружения, развития сенсорных и музыкальных способностей. Однако до настоящего момента не было предпринято исследования, направленного на ознакомление со звуками окружающей действительности детей с нарушением интеллекта.

С целью выявления представлений о звуках окружающей действительности, предметах и объектах природы как источниках звуков, особенностей восприятия неречевых звуков у умственно отсталых дошкольников был организован констатирующий эксперимент.

Обобщая результаты первого этапа констатирующего исследования и данные анализа литературных источников отмечаем, что к моменту поступления в специальное ДОУ часть умственно отсталых детей 5-ого года жизни обнаруживают низкий уровень сформированности восприятия неречевых звуков, полное отсутствие представлений о предметах, объектах, явлениях как источниках звуков и звуках окружающей действительности. Дошкольники с нарушением интеллекта не знают названий многих предметов, объектов и явлений природы, функционального назначения предметов, их качеств, признаков и свойств, в том числе и звуковых, обобщенных понятий. Они не умеют действовать с игрушками, использовать поисковые действия для обследования игрушек, сравнивать и выделять в них различие, рассматривать изображения предметов и рассказывать о них по картинкам. Имеющиеся знания у дошкольников изучаемой категории являются фрагментарными.

Исследование показало, что многие дошкольники с умственной недостаточностью не умеют по звукам ориентироваться в пространстве, находить месторасположение источника звука, сравнивать и анализировать звуки, отличающиеся друг от друга по высоте, длительности, громкости, тембру. Восприятие звуков окружающей действительности детей данной категории не достигает порога отчетливости и осознанности, не является стойким, четким и дифференцированным, а по уровню сформированности отстает от показателей нормально развивающихся сверстников.

У детей преобладает механическая память, отличающаяся наличием малого объема и неустойчивым характером. Внимание детей кратковременное. Воспитанники специальных ДОУ не могут длительное время быть сконцентрированными на восприятии неречевых звуков, сосредоточенными на выполнении одного задания. У них наблюдаются повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость. При встрече с трудностями, дети теряют интерес к заданию, отказываются от его выполнения и дальнейших контактов с педагогом.

У умственно отсталых воспитанников отмечается грубое недоразвитие речи. Они не могут воспроизвести сложное стечение согласных при подражании звукам. Речевые высказывания детей в ходе выполнения задания либо отсутствуют, либо являются неадекватными. У многих обследуемых умственно отсталых дошкольников затруднено понимание обращенной речи педагога и использование слов в собственной речи. Большая часть испытуемых выполняла задания на невербальном уровне.

У детей с нарушением интеллекта наблюдается неуверенность при ответах на вопросы педагога, ориентировка на взрослого при выполнении заданий, выполнение заданий наугад, что влекло за собой частую смену решений.

Анализ материалов второго этапа констатирующего эксперимента, на котором обследовались умственно отсталые дети восьмого года жизни, свидетельствует о том, что под влиянием обучения в специальном ДОУ происходят положительные изменения в развитии умственно отсталых дошкольников. Так, к концу дошкольного обучения умственно отсталые дети знают названия ряда предметов, их функциональное назначение, материалы, из которых изготовлены данные предметы, некоторые свойства предметов, ряд обобщенных понятий. У детей обнаруживаются знания музыкальных инструментов, умение на них играть, элементы самоконтроля и любознательности.

Однако, в отличие от нормально развивающихся сверстников, воспитанники специальных ДОУ обладают меньшим объемом знаний о предметном мире, окружающей действительности, имеют ряд особенностей в восприятии неречевых звуков. Их представления о предметах, материалах, объектах, явлениях природы являются неглубокими, неполными, нечеткими. Дошкольники с нарушением интеллекта неправильно воспроизводят названия предметов и явлений природы, под общим понятием видят конкретные предметы и явления природы. Задания выполняются ими не всегда осознанно. Дети испытывают трудности в выделении признаков предмета, они легче выделяют в изображениях предметов сходство, чем признаки различия. У дошкольников с нарушением интеллекта наблюдается недостаточная координация рук и недоразвитие мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые воспитанники не могут выполнить задания без опоры на наглядность. У них наблюдаются нарушения лексической и грамматической стороны речи. В некоторых случаях дети не понимают обращенной речи педагога, у них преобладает вопросно-ответная речь. Дошкольники торопятся дать ответ, не задумываясь над его результатом, не всегда могут закончить начатую мысль, предложение, дать исчерпывающий ответ.

На звуки окружающего мира дети с нарушением интеллекта не обращают внимания. Они плохо дифференцируют звуки близкие по звучанию (высоте, тембру, громкости, продолжительности, плавности и т.п.), не умеют вслушиваться в звучания, акустическое пространство воспринимается ими не полностью, а объем восприятия неречевых звуков оказывается суженным. Знания, полученные на музыкальных занятиях, дети не могут использовать на новом материале, в новых условиях. Воспитанники специального ДОУ не умеют сравнивать и анализировать звуковые свойства, затрудняются расчленить звуковое явление на составляющие элементы, переключить внимание с одного слухового потока на другой. Уровень сформированное™ восприятия звуков окружающей действительности у детей с умственной недостаточностью к 8-ми годам жизни не достигает уровня сформированное™ восприятия нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста.

Особенности слуховой памяти умственно отсталых дошкольников заключаются в том, что она является неустойчивой, механической и обладает малым объемом. Дети затрудняются запомнить, сохранить и воспроизвести звуковую информацию.

Воспитанники специального ДОУ не обладают такими качествами как собранность, сосредоточенность, внимательность, дисциплинированность. Дети не могут длительное время воспринимать неречевые звуки, выполнить задание до конца. При предъявлении требований и высказывании замечаний педагогом могут негативно реагировать, проявлять отрицательные эмоции. Поведение не всегда бывает адекватным учебной ситуации.

Анализ причин затруднений, возникающих у детей с нарушением интеллекта при овладении представлениями о предметах, объектах, явлениях как источниками звуков и звуках окружающей действительности, а также при восприятии неречевых звуков показал, что они в значительной мере вызваны отсутствием научно разработанного подхода в данном направлении, а процесс целенаправленной коррекционно-педагогической работы по ознакомлению со звуками окружающей действительности нуждается в специальном исследовании, осмыслении и систематизации. Это и послужило основанием для создания экспериментальной методики обучения.

В обучающем эксперименте для нас исходными позициями явились знания о физиологическом и психологическом ходе развития восприятия звуков окружающей действительности и его функционирования, об особенностях психического развития умственно отсталых дошкольников.

Теоретической основой нашего экспериментального обучения стали положения о значении социальных условий развития ребенка и включении аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность, создании активных форм детского опыта (U.C. Выготский), а также развитии психических процессов в ходе формирования практической деятельности ребенка (А.Н. Леонтьев).

Экспериментальная работа осуществлялась планомерно, проходила в четыре этапа и носила комплексный характер. Под комплексным воздействием мы имели в виду создание оптимальных условий для овладения представлениями о предметах, объектах и явлениях окружающего мира, развития восприятия неречевых звуков, других познавательных процессов и интеллектуальных умений.

Учитывая особенности психического развития умственно отсталых дошкольников, мы использовали в обучении организацию восприятия звуков окружающей действительности через предметно - практическую деятельность каждого ребенка и фиксацию восприятия неречевых звуков и действий с предметами в слове; личностно-ориентированный подход к каждому ребенку с учетом возрастных и индивидуальных возможностей: устойчивости внимания, усидчивости, интереса к занятиям, уровнем развития речи и общего развития.

Коррекционно-педагогическая работа по ознакомлению со звуками окружающей действительности строилась с учетом как общепедагогических, так и методических коррекционных принципов.

Перед проведением обучающего эксперимента были определены педагогические условия организации и проведения коррекционно-педагогической работы, роль педагогов при ознакомлении со звуками окружающей действительности детей с нарушением интеллекта, разработаны принципы, этапы, направления, задачи, методы и приемы обучения. Основной задачей коррекционно-педагогической работы с неречевыми звуками являлось обогащение и уточнение представлений детей об окружающей среде, подготовка слухового анализатора к ориентировке в быту, восприятию речи.

В обучении было выделено четыре этапа, каждый из которых имел свои цели и приоритетные задачи:

1. Первый этап. Цель - ознакомление детей с предметами, игрушками как источниками звуков, их названиями, функциональным назначением; ознакомление с неречевыми звуками; формирование умений связывать звук с его источником, подражать звукам; обучение реагированию на звуковые стимулы, развитие ориентировочно - исследовательских реакций на звуки, обучение фиксированию в речевых высказываниях названия предметов и действий с ними.

2. Второй этап. Цель - формирование дифференцированного восприятия звуков окружающей действительности и ознакомление детей со свойствами звуков; уметь сосредотачивать внимание на звуках; отличать звуковой сигнал от других; определять свойства звуков (тембр, высоту, динамику); сравнивать, находить их сходство и различие; определять последовательность звучаний, состоящую из 2-3-х звуков.

3. Третий этап. Цель - обучение детей ориентировке в звуковом пространстве (определять местонахождение источника звука и направление движения звука).

4. Четвертый этап. Цель - формирование представлений о предметах, явлениях окружающей действительности, слуховых представлений, поведения и деятельности в зависимости от звуковых сигналов и шумов, научить адекватно реагировать на звуковые стимулы, осмысливать свои действия, определять среди многих звучаний наиболее важные для жизни, обогащать личный опыт детей, вооружить их практическими умениями и навыками, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.

Предложенная нами методика коррекционно-педагогической работы по ознакомлению со звуками окружающего мира позволила дошкольникам с нарушением интеллекта овладеть представлениями о предметах, объектах и явлениях окружающей действительности, усвоить ряд названий предметов, некоторые обобщенные понятия, функциональное назначение предметов, пространственно- временные отношения, причинно - следственные связи. У дошкольников развиваются пробующие поисковые действия с предметами, в процессе которых активизируются речевые высказывания, формируются представления об окружающей действительности, появляются элементы любознательности и интереса к окружающему миру. В процессе ознакомления со звуками окружающей действительности у умственно отсталых детей улучшается восприятие неречевых звуков, оно приближается к уровню сформированности восприятия неречевых звуков нормально развивающихся сверстников. В процессе проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы у умственно отсталых детей формируется практическая осведомленность, ориентировка в житейских ситуациях и окружающей действительности в целом.

Вместе с тем, существуют проблемы, которые в ходе обучения так и не были до конца решены. Так, дошкольники с нарушением интеллекта затруднялись в обосновании правильности своего выбора предмета по звуку, назывании и сравнении звуковых свойств, выявлении и перечислении сходства и различий между одним слуховым стимулом и другим, не до конца были сформированы слуховые представления.

Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что ознакомление со звуками окружающей действительности должно носить целенаправленный характер, проводиться в различных видах детской деятельности и в определенной последовательности: от развития ориентировочной реакции на звуки через их восприятие, дифференциацию, формирование представлений и осмысление, к адекватному использованию их в качестве сигнала к действиям. Процесс ознакомления со звуками окружающей действительности является эффективным при использовании различных приемов: организации практических действий ребенка с предметами, припоминания, воспроизведения, сравнения, анализа и обобщения воспринятых звуков.

Целенаправленные занятия по ознакомлению со звуками окружающей действительности способствуют адекватной ориентировке умственно отсталых детей дома и на улице. Исследование доказало, что у детей с нарушением интеллекта ориентировка на неречевые звуки может быть сформирована за счет приобретения знаний и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира, их звуковых признаках и свойствах, развития восприятия неречевых звуков при использовании практической деятельности.

Было показано, что обучение умственно отсталых детей протекает более успешно и эффективно, если опирается на знания о физиологическом ходе развития восприятия неречевых звуков окружающей действительности и его функционирования, а также с учетом особенностей психического развития умственно отсталых дошкольников.

Все это позволило повысить уровень сформированности восприятия неречевых звуков, оказало корригирующее воздействие на ход познавательного развития дошкольников с нарушением интеллекта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лебедева, Елена Николаевна, 2001 год

1. Альтман Я.А. Локализация звука. - Л., 1972.- 214с.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., i960,- 486с.

3. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение дляпсихологии // Вопросы психологии. 1955.- № 4.-С. 17-38.

4. Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. М.:

5. АО «Аспект Пресс», 1994.-Т.2.-352с.

6. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Под ред. A.B. Запорожца, В.В. Давыдова.

7. М.: Просвещение, 1967.-445с.

8. Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Академия, 2000.-384с.

9. Бару A.B., Карасева Т.А. Мозг и слух. -М.: МГУ, 1971.-106с.

10. Белкин Б.Г. Заметки о стереофонии // Труды НИКФИ. -1970,- Вып. 56.- С.5-27.

11. Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербализация образа сложного сигнала в структуре психофизического эксперимента // Психофизика сенсорных и сенсомоторных процессов. М.: Наука, 1984.-С.138-148.

12. Бернштейн А.Н. Мир звуков как объект восприятия и мысли // Вопросы философии ипсихологии. М., 1896,- Кн. 2 -С. 102-130.

13. Бернштейн H.A. Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой.-М., 1962,- 44с.

14. Бехтерев В.М. Мозг и его деятельность. М. - Л.: ГИЗ,1928.-327с.

15. Бехтерев В.М. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1954. -528с.

16. Блинова М.В. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете ученияоВНД. -М. Л., 1964.-104с.

17. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры. М.: Просвещение, 1991.-207с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение,1968,- 464с.

19. БСЭ.-М., 1972. -Т. 9. -623с.

20. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. Минск: «Нар. асвета», 1974.- 128с.

21. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Проблемы функциональной ассиметрии мозга //

22. Вопросы философии. 1977,-№2. - С. 135-150.

23. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977,- 412с.

24. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.1. С.256-274.

25. Вахромеев В.В. Элементарная теория музыки. М.: Музыка, 1968. - 252с.

26. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969.- 365с.

27. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенкаот рождения до 6 лет / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение,1988.- 144с.

28. Венгер Л.А. Наша группа. М.: Знание, 1978. -96с.

29. Венгер Л.А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формированиевосприятия у дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца. М.: Просвещение, 1967.-C.3-33.

30. Венгер Л.А., Мухина C.B. Психология. М.: Просвещение, 1988.- 336с.

31. Ветлугина H.A., Кенеман A.B. Теория и методика музыкального воспитания в детскомсаду. М.: Просвещение, 1983.-255с.

32. Ветлугина H.A. Методы музыкального воспитания ребенка в детском саду //

33. Музыкальное воспитание в СССР. М.: Сов. Композитор, 1978.-С.401-435.

34. Ветлугина H.A. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессемузыкальной игры. М.: АПН РСФСР, 1958.-247с.

35. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение,1973- 175с.

36. Водовозова E.H. Умственное развитие. Изд. 2-е, 1873.- 250с.

37. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд. ин. лит., 1950.-798с.

38. Выготский J1.C. Избр. психол. исс. М.: АПН РСФСР, 1956.-519с.

39. Выготский J1.C. История развития высших психических функций // Проблемыдефектологии. М.: Просвещение, 1995.-С.264-285.

40. Выготский J1.C. Лекции по психологии. Изд.: СП «Союз», 1997.-144с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л., 1931.-504с.

42. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже // Собр. соч.:

43. В 6т,- М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-С.23-79.

44. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:АПН РСФСР, 1960.1. С.13-396.

45. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-т. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.- 504с.

46. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.,1935.-С.3-115.

47. Вэбстер Р., Хазлеруд Дж. Влияние внимания, направленного на выполнение зрительнойи слуховой задачи, на периферийное зрение // Инженерная психология за рубежом / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Прогресс, 1967.- С.214-222.

48. Галеев Б.М. Светомузыка: становление и сущность нового искусства.- Казань, 1976.-272с.

49. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировкив задании // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. - М.: АПН РСФСР, 1958. -С. 322-328.

50. Гершуни Г.В. Слух и биологическое звукоизлучение. //Вест. АН СССР, 1968.- № 71. С.69-77.

51. Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л. П. Носковой. М.:Просвещение,1993.- 224с.

52. Дробинская А.О. Ранние проявления психических заболеваний // Дефектология.-1998.1.- С.81-86.

53. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.,1981.-176с.

54. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих вразвитии. М.: Педагогика, 1973.-152с.

55. ЕкжановаЕ.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программыкоррекционно- развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1999.- №6.-С.25-34.

56. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрическихзнаний. М.: Академия, 1998.-304с.

57. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениямизрения. -М.: Просвещение, 1990.-223с.

58. Ермаков В.П.,Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. -М.: Владос, 2000.-240с.

59. Жантиев Р.Д. Биоакустика насекомых. М.: МГУ, 1981.-256с.

60. Жинкин Н. Психология киновосприятия.// Кинематограф сегодня. М., 1971.-С.214-254.

61. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.

62. М.: Просвещение Владос, 1995.-112с.

63. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьникаолигофрена) на первых этапах обучения. Известия АПН РСФСР,- М., 1951.-Вып.37.- С.63-92.

64. Запорожец A.B. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-316с.

65. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннеми дошкольном возрасте. // Сенсорное воспитание дошкольников. -М.: АПН РСФСР, 1963.-С.30-57.

66. Запорожец A.B. Роль Л.С. Выготского в разработке проблем восприятия // Вопросыпсихологии. -1966. №6. - С. 13-23.

67. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М.: МГУ, 1973,-152с.

68. Зинченко В.П. Восприятие как действие // Вопросы психологии. -1967,- №1.- С.17-24.

69. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. Л.: ЛГУ, 1981.-182с.

70. Иванов-Смоленский А.Г. Исследования совместной работы и взаимодействия1.й и 2-й сигнальной систем применительно к задачам медицины // Журнал ВНД им. И.П. Павлова. 1953.-Т.3.-Вып.4. -С.481-454.

71. Иванов-Смоленский А.Г. Опыт объективного изучения работы и взаимодействиясигнальных систем головного мозга (в норме и патологии).- М., 1963.-703с.

72. Иванов-Смоленский А.Г. Очерки патофизиологии ВНД,- М.: Медгиз, 1952. 296с.

73. Иванов-Смоленский А. Г. Учение И.П. Павлова и патофизиология. Изд.: АМН СССР,1952.-148с.

74. Калюнов В.Н. Биология фактора роста нервной ткани Минск: Наука и техника, 1986.207с.

75. Канке В.А. Философия. М.: Логос, 1996.-320с.

76. Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1966.- Т.6.-743с.

77. Карасева Т.А. Некоторые методы исследования функций коркового отдела слуховогоанализатора // Вопросы психологии. 1967,- № 2.- С. 66-70.

78. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обученииумственно отсталых дошкольников. М.: «БУК-МАСТЕР», 1993.-191с.

79. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.:Владос,1998.208с.

80. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение,1988.-144с.

81. Кауфман В. И. О роли деятельности личности в формировании и развитии слуховогообраза//Псих, журн., 1986.- № 3,- Т.7.- С. 150-156.

82. Китаев-Смьпс Л.А. Психология стресса. М.: Наука,1983.-368с.

83. Ковалгин Ю.А., Борисенко A.B., Гензель Г.С. Акустические основы стереофонии. -М.:1. Связь, 1978.- 336с.

84. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитаниидошкольников. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

85. Кондратов А.М. Звуки и знаки. М.: Знание, 1966.-207с.

86. Кононова Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. М., Просвещение,1982.-С.6-79.

87. Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах.

88. М.: Просвещение,1990.-159с.

89. Кононович Л. М. Системы и аппаратура квадрофонического звучания.//Вопр. радиоэлектроники: Техника радиовещательного приема и акустики. М., 1972,- Вып. 1,- С. 117-127.

90. Кононович Л. М. Стереофоническое радиовещание. М.: Связь, 1974.-262с.

91. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /

92. Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989.-173с.

93. Корст Л.О., Фанталова В.А. К характеристике расстройств некоторых корковых функцийу больных с опухолями височных и затылочных долей мозга // Проблемы современной нейрохирургии. -М.: Медгиз, 1959.-№3.-С. 153-164.

94. Кравков C.B. Взаимодействие органов чувств. М.,1948.-128с.

95. Красногорский Н.И. Труды по изучению ВНД человека и животных. М.: Медгиз, 1954.- 488с.

96. Крылов A.A., Пахомов А.Ф. Влияние величины интервала времени между световымисигналами на продолжительность простой сенсомоторной реакции человека //Проблемы инженерной психологии. Л., 1965.- Вып. 2. - С.231-240.

97. Кузнецова Г.В. Развитие фонематического слуха у умственно отсталых дошкольниковв специальном детском саду // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Сб. науч. трудов. Под ред. Л.П. Носковой. М., 1980.-С.69-81.

98. Леонтьев A.A. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990.-156с.

99. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-380с.

100. Леонтьев А. Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии //

101. Вопросы психологии. 1967,- № 6.- С.7-22.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1981.-284с.

103. Леонтьева H.H., Маринова К.В. Анатомия и физиология детского организма. М.,1986.287с.

104. Леонтьева О.Т. К. Орф. М.: Музыка, 1984.-334с.

105. Ликлайдер Дж. К. Р., Миллер Дж. А. Восприятие речи// Экспериментальная психология.

106. М., 1963.-Т.2. -С.643-681.

107. Ликлайдер Дж. K.P. Основные корреляты слухового стимула. // Экспериментальнаяпсихология. -М., 1963. -Т.2.-С.580-641.

108. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.-528с.

109. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательныхпроцессах. Анализ признаков слухового образа. М.: Наука,1986.-128с.

110. Лубовский В.И. Особенности ВНД детей олигофренов разных клинических групп //

111. Проблемы ВНД нормального и аномального ребенка /Под ред. А. Р. Лурия.-М.: АПН РСФСР, 1958.-Т. 2.-С.390-435. ЮЗ.Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978.-224с.

112. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальныхпоражениях мозга. М., 1962.-432с.

113. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.-504с.

114. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.- 374с.

115. Малофеев Н. Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология.1994.- № 6.- С.3-9.

116. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в

117. России: результаты исследования как основа для построения программы Развития // Дефектология. 1997.- № 4.- С. 3-15.

118. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М.: Владос, 1998.-272с.

119. Матейнова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании.- Киев: Вища школа, 1984.-304с.

120. Мерзляков Ю. А. Музыка и наша психика // Путь в страну здоровья.- Мн.:Полымя, 1983.1. С.54-56.

121. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовомобучении. М.: Педагогика, 1990,- 154с.

122. Моль А., Фукс В. Искусство и ЭВМ. М.: Мир,1975.-556с.

123. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966.-351с.

124. Монтессори материал. - Изд.: «Мастер», 1992.-Ч.1 .-80с.

125. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию вдомах ребенка. М.: Задруга, 1920.-211с.

126. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.-64с.

127. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М.: «Работникпросвещения», 1923.-199с.

128. Морозов В.П. Занимательная биоакустика. М.: Знание,1983.-184с.

129. Морозов В.П. Эмоциональный слух человека // Эволюция биохимии и физиологии.1985,- №6.-Т.21 .-С.568-577.

130. Музыкальное воспитание в детском саду. М.: АПО, 1994.-64с.

131. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.-383с.

132. Назаров В.Н. Философия в вопросах и ответах. -Тула :ТГПУ им. JI.H. Толстого, 1996.332с.

133. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. М.: Просвещение,1981.-120с.

134. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 1970.-184с.

135. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. М.: Владос, 1999,- Кн.2.-608с.

136. Никонов A.B. Психологические проблемы акустической диагностики функциональныхсостояний оператора. Псих, проблемы деятельности в особых условиях. -М., 1985.-С.136-153.

137. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. М.:Наука,1988.- 214с.

138. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Пед. Об - во России, 1999. - 444с.

139. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития /олигофренопедагогика/

140. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2000.-272с.

141. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1981.-464с.

142. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Подред. И.М. Соловьева-М.: АПН РСФСР, 1953.-188с.

143. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред.

144. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.-343с.

145. Ориентировочный рефлекс и вопросы ВНД в норме и патологии / Под ред. Е. Н.

146. Соколова. М.: АПН РСФСР, 1959. -342с.

147. Павлов И.П. Полн. собр. соч. -М.: АН СССР ,1951,- Т. 3,- Кн. 2. 439с.

148. Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М: АПН РСФСР, 1959.- 486с.

149. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей.

150. М.: Педагогика, 1984. 161с.

151. Переслени Л. И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии //

152. Дефектология. -1972. -№ 4. -С. 23-29.

153. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. - М.:1. Просвещение, 1968.-158с.

154. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. -384с.

155. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М.: МПА, 1994.- 680с.

156. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. —412с.

157. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психическогоразвития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985.-126с.

158. Понятийно терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.:1. Владос, 1997. -400с.

159. Порт Ж. Музыка как терапия. Культура. - 1986.- №1 .-С.92-109.

160. Проблемы ВНД нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М.:

161. АПН РСФСР, 1956. -Т. 1,- 420с.

162. Программа воспитания и обучения в детском саду. 1987.-192с.

163. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста.1991.-135с.

164. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б.

165. Эльконина. М.: Просвещение, 1965.-295с.

166. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитаниедошкольников. М: Просвещение - Владос, 1994.-223с.

167. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. A.B. Запорожца. М.:1. Просвещение, 1966.-302с.

168. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. H.H. Подцъякова.- M.: Педагогика, 1985.-200c.

169. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условияхдома ребенка // Дефектология. 1998.- №1.- С.62-69.

170. Рапопорт М.Ю. Неврологическая диагностика опухолей височных долей. М.:1. Медгиз,1948.- 292с.

171. Ратанова Т. А. Дифференциальная громкостная чувствительность, сила нервнойсистемы и психофизические шкалы громкости.// Вопр. психологии.-1983.-№ 1,- С.122-129.

172. Рождение звукового образа / Под ред. Е.М. Авербаха. М.: Искусство,1985.-239с.

173. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.-328с.

174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

175. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-485с.

176. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.-354с.

177. Рубинштейн С. Я. Обманы слуха. Медицина, Ташкент, 1977.-98с.

178. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение,1979,- 192с.

179. Рубинштейн С.Я. Экспериментальное исследование обманов слуха // Вопросыпатопсихологии. М., 1970. -С.55-69.

180. Сеченов И.М. Избр. произведения. М.: АН СССР, 1952, -Т. 1,- 772с.

181. Сеченов И. М. Элементы мысли. Избр. произв. М.:Учпедгиз,1958.-413с.

182. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психологияразвития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000.-384с.

183. Смирнов В. М. Нейрофизиология и ВНД детей и подростков.- М.: Академия, 2000.-400с.

184. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред.

185. H.H. Поддьякова. М.: Педагогика, 1980.-c.216

186. Соколов Е. Н. Механизмы памяти. М., 1969.-176с.

187. Соколов Е. Н. Ориентировочный рефлекс как информационный регулятор //

188. Ориентировочный рефлекс и проблема рецепции в норме и патологии. -М„ 1964. -С. 3-21.

189. Соколов П. Факты и теория «цветного» слуха // Вопросы философии и психологии.

190. М., 1987.- Кн. 37, С.252-275, Кн.38.- С.378-412.

191. Соловьева А.И. Основы психологии слуха. Л., 1973.-187с.

192. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М., Просвещение, 1975.-175с.

193. Стеклова Р. П. О соотношении изменений световой чувствительности глаза и депрессииальфа ритма при действии звуковых раздражителей // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно - исследовательская деятельность. -М.: АПН РСФСР, 1958. -С. 183-191.

194. Стивене С. С. О психофизическом законе // Проблемы и методы психофизики.-М.,1974,1. С. 56-102.

195. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997,- №2.- С.50-58.

196. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.-М.,1965.-Т.З-335с.

197. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947-335с.

198. Трауготт H.H., Кайданова С.Х., Мирсон Я.А.Особенности деятельности слухового идвигательного анализаторов при афазии //Физиологические механизмы нарушений речи. Л.: Наука, 1967.-С.157-164.

199. Тюхтин B.C. Теория автоматического опознавания и гносеология.- М.:Наука,1976.-190с.

200. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки.-Тбилиси,1961.210с.

201. Умственное воспитание дошкольника / Под ред. H. Н. Поддьякова. М.: Педагогика,1972.- 288с.

202. Ухтомский А.А. Доминанта. М. - Л.: Наука, 1966.-274с.

203. Фрайеров О.Е. Легкие степени олигофрении. М., 1964.-С.224.

204. Фурдуев В.В. Акустические основы вещания. М.: Связьиздат,1960.-320с.

205. Фурдуев В.В. Системы передачи сигналов, представляющих натуральные звучания //

206. Труды НИКФИ,- 1970. -Вып. 56.-С.45-76.

207. Хомская Е. Д. Динамика латентных периодов двигательных реакций у детей // Доклады

208. АПН РСФСР.-1957. -№ 1.-С. 133-139.

209. Цвикер Э., Фельдкеллер Р. Ухо как приемник информации. М.: Связь, 1971.-256с.

210. Черри К. О бинауральном восприятии звуков. Теория связи в сенсорных системах. М.,1964.-С.321-337.

211. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И. Буянова.- М.:Просвещение, 1995.-160с.

212. Шифман Л. А. К вопросу о взаимосвязи органов чувств и видов чувствительности//

213. Исслед. по психологии восприятия. Л., 1948.- С.43-97.

214. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288с.

215. Шмарьян А.С. Мозговая патология и психиатрия. М.: Медгиз, 1949.-Т.1-322с.

216. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990,-78с.

217. Эллнеби И. Право детей на развитие. Мн.: «Открытые двери»,1997.-132с.

218. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989,-554с.

219. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка дошкольника // Психология личности идеятельности дошкольника / Под ред.А. В. Запорожца. -М.:Просвещение, 1965.-С. 286-288.

220. Энциклопедия народной медицины. Изд-во АНС,1997.-Т.5.-С.67-97.

221. Юргутите А. Некоторые аспекты музыкальной терапии: Методические рекомендации.

222. Вильнюс, лит. НИИНТИ, 1981.-16с.

223. Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М., 1984.- 137с.

224. Bernstein I.H., Edelstein В. A. Effects of some variations in auditory input upon visual choicereaction time Journ. of Exper. Psychol. 1971 vol. 87 N. 2

225. Blackburn H., Benton A. Simple and choice reaction time in cerebral disease.- Confinia

226. Neurologica, 1955, v. 15, № 6, p. 327-338

227. Bruckner J., Mederacke I., Ulbrich C. Musiktherapie fur kinder. Berlin, 1982-272s.

228. Bower G.H. Holyoak K. En coding and reeognition memory for naturalistic

229. Saunds. J. Exp. Psychol. 1973 vol. 101 N. 2 p. 320-366

230. Gabrielsson A. Music-psychology-a survey of problems and current research activities //

231. Basic musical functions and musical ability: Publ. Poy. Swed. Acad. Music. 1981 N32, p. 1-80

232. Handbook of perception. Vol 4, Hearing N.Y.: Acad.press.1978

233. Jones В., Alexander R., Developmental trends in auditory-visual cross-modal matching ofspatial-temporal pettems // Develop. Psychol 1971 vol. 10 p. 354

234. Jones D., Benton A. Reaction time and mental age in normal and retarded children-Ames. J.

235. Mental Defic, 1968, v. 73, N 1, p. 143-147

236. Mc. Adams S., Bregman A.S. Hearing musical streams // Сотр. Mus. J. 1979vol. 3 N4 p. 26-43

237. Morrill D. Aspects dynamigues du phrase de la trompette // Rapp. IRCAM 1981 N 33

238. Nadel S.F. Zum Bigriffder Musikalitat. Zeits F. Musikwissensch, Heft 1, 1928

239. Terhardt E. Pitch, consonance and harmony// J. Acoust. Soc. Amer.1974, vol.55, p.1061-1069

240. Taylor L-J., Gandy L-J., Dark G. Linguistic description and auditory perception. Percept and

241. Mot. Skills. 1974 vol. 38, N.3, p. 703-707

242. Taylor R.L. An analysis of sensory interaction. Neuropsychologia, 1974, vol. 12, N. 1

243. Von Bekesy G. Hearing theories and complex sounds II Ibid. vol. 35 N.4, p. 588-606

244. Von Bismark G. Timbre of steady sounds: a factorial investigation of its verbal attributes //1.id. 1974 vol.30, p. 146-159

245. Wright P. Linguistis description of auditory signals.// J. Appl. Psychol., 1971, v.55, p.244-250

246. ПРИМЕРНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ. направленные на выработку дифференцированного восприятия звуков.

247. Угадай, на чем играет Петрушка? Цель: упражнять детей в различении тембра звучания барабана и дудочки. Оборудование: детские музыкальные инструменты: барабан, дудочка, ширма, картинки с изображением барабана и дудочки, кукла Петрушка (би-ба-бо).

248. Игровое задание: подобрать к звучанию соответствующие картинки.

249. Примечание: Вместо куклы Петрушки можно использовать куклу, зайчика, мишку и т.п. Количество инструментов постепенно увеличивается. Вместо показа картинки дети могут давать устный ответ, опираясь только на слух.1. Кто первый?

250. Цель: закрепление дифференциации на слух звучаний разных музыкальных инструментов, выработка быстроты реакции, определение источника звука.

251. Оборудование: любые детские музыкальные инструменты, с которыми дети хорошо знакомы в 3-х экземплярах: два комплекта для детей и один для педагога, ширма.

252. Игровое задание: взять игрушку в соответствии со звучанием.

253. Примечание: дети осуществляют свой выбор, начиная с 2-х инструментов, а затем количество инструментов увеличивается.1. Кто это?

254. Цель: закрепление дифференциации на слух тембра голоса домашних животных или птиц, выработка быстроты реакции, определение источника звука.

255. Оборудование: игрушки, изображающие домашних животных или птиц, аудиозапись с голосами этих животных или птиц.

256. Игровое задание: взять игрушку в соответствии с тембром голоса животных или птиц.

257. Примечание: игра может проводиться с картинками животных или птиц. В игре могут участвовать 2-3 и более детей. Выбор осуществляется сначала из 2-х, затем из 3-4-5.1. Угадай, что делать?

258. Цель: развитие координации движений, умения переключать слуховое внимание, соотносить действия со звучанием музыкального инструмента.

259. Оборудование: барабан, металлофон, гармонь детские музыкальные инструменты.

260. Игровое задание: соотнести движения со звучанием детских музыкальных инструментов: под звуки барабана шагать, под звуки гармони - плясать, под звуки металлофона - хлопать в ладоши.

261. Ход игры: Дети стоят в кругу. Педагог стоит около стола, на котором лежат музыкальные инструменты. Педагог объясняет, под звучание каких инструментов дети маршируют, пляшут, хлопают, показывает движения. Затем дети выполняют задание.

262. Цель: упражнять детей в различении звуков, которые может издавать бумага, фольга.

263. Оборудование: фольга, салфеточная бумага по количеству детей, ширма, кукла, предмет подарок.

264. Игровое задание: подобрать к звучанию фольгу или салфеточную бумагу.

265. Цель: упражнять детей в различении звуков, которые может издавать бумага.

266. Оборудование: писчая, салфеточная бумага по количеству детей, ширма, кукла.

267. Игровое задание: показать образец бумаги, соответствующий звучанию.

268. Примечание: сначала в игре используется материал, который резко отличается по звучанию друг от друга, затем используется материал, звучание которого близок друг другу. Дети могут осуществлять свой выбор из 2-3 видов бумаги, фольги.3 вариант)

269. Цель: закреплять различение звуков, которые могут издавать бумага, фольга, уметь определять по звуку действие с бумагой, фольгой.

270. Оборудование: ширма, фольга, бумага разного качества: писчая, калька, салфеточная, работы детей по изодеятельности (аппликация, выполненная разными способами: обрывом и вырезанной бумагой), ручному труду (оригами), жетоны.

271. Игровое задание: определить фольгу или вид бумаги, а также действие с ними.

272. Цель: упражнять детей в различении звуков неживой природы, уточнить представления детей о сезонной одежде.

273. Оборудование: картинки с изображением дождя и ветра, аудиозапись с шумом дождя и ветра, кукла.

274. Цель: развитие слухового внимания, адекватной реакции на производимые шумы извуки.

275. Оборудование: аудиозапись с шумом дождя, веселой музыкой, картинки с изображением солнца и дождя, магнитофон, обручи-домики 3-4 шт.

276. Смотрит солнышко в окошко Светит в нашу комнатку Мы захлопаем в ладошки, Очень рады солнышку.

277. Включаются звуки шума дождя. Педагог поднимает вверх картинку с изображением дождя и произносит фразу: «Дождь идет скорей домой». Дети прячутся в свои домики. Педагог читает текст русской народной песенки:

278. Дождик, дождик, Кап-кап-кап! Мокрые дорожки. Нам нельзя идти гулять -Мы промочим ножки.

279. Примечание: вместо обручей можно использовать зонт, который педагог открывает при звуках шума дождя. Дети прячутся под зонтом, который держит педагог.1. Птички и дождик.

280. Цель: развитие слухового внимания, адекватной реакции на производимые шумы извуки.

281. Оборудование: аудиозапись с пением птиц и шумом дождя, магнитофон, обручи-домики для птиц.

282. Игровое задание: соотносить действия со звучанием.

283. Цель: закрепление дифференциации на слух звуков природы, уточнить характерные звуковые признаки времен года.

284. Игровое задание: стрелку поставить в тот сектор, которому соответствуют звуки неживой и живой природы.

285. Ход игры: Педагог объясняет детям, что каждому времени года характерны определенные звуки природы. Детям демонстрируются звуки. Педагог предлагает детям по звукам определить время года, выполнив задание.

286. Цель: закрепить умение дифференцировать звучание сигналов-звонков, уточнить представления детей о характере деятельности людей в разное время суток.

287. Игровое задание: поставить стрелку в соответствующий сигналу сектор.

288. Примечание: игру можно проводить и с 2-3 звуками по мере того, как дети знакомятся на занятиях с разным временем суток и деятельностью людей. Вместо диска можно использовать и картинки с соответствующим изображением.1. Пешеходы и автомобили.

289. Цель: развитие слухового внимания, адекватной реакции на производимые шумы и звуки, ориентировка в пространстве.

290. Оборудование: аудиозапись с сигналами-гудками автомобиля и спокойной музыки (например, «Прогулка» муз. М. Раухвергера), фуражка милиционера, ручной светофор, рули для водителей.

291. Игровое задание: соотносить свои действия с определенным звучанием.

292. Пыхтит, спешит, в гудок гудит.

293. Примечание: вместо сигналов-гудков машины можно использовать сигналы велосипеда, поезда. Использование данных сигналов происходит после того, как дети познакомятся с ними на занятиях.1. Веселый поезд.

294. Цель: развить умение ориентироваться в пространстве, координировать свои движения с движениями других детей и темпом звучания, закрепление знаний и представлений о поезде, звуках, присущих данному виду транспорта.

295. Оборудование: фуражка машиниста, стульчики, стоящие в разных концах комнаты, которые являются «вокзалами», аудиозапись с сигналами-гудками поезда, стуком колес, магнитофон.

296. Угадай, на каком транспорте уехали?1 вариант)

297. Цель: упражнять и закреплять умение детей в дифференциации сигналов-гудков разного вида транспорта, развитие мелкой моторики рук.

298. Игровое задание: определить, на каком виде транспорта члены семьи добираются на работу и в школу.

299. Примечание: виды транспорта могут варьироваться, а также добавляться новые.2 вариант)

300. Цель: упражнять детей в дифференциации сигналов-гудков разного вида транспорта.

301. Угадай, что делал Петрушка?

302. Цель: упражнять в дифференциации звуков, которые может издавать вода.

303. Оборудование: Петрушка (би-ба-бо), аудиозапись со звуками сильно льющейся воды из крана и всплеска воды после прыжка в нее пловца. Сюжетные картинки: мальчик моется в ванне и пловца, готовящегося к прыжку с вышки.

304. Игровое задание: определить, чем был занят Петрушка, и выбрать соответствующую картинку.

305. Цель: развитие слуховой памяти, внимания, закрепление дифференциации на слух звучаний сигналов-гудков, принадлежащих разному виду транспорта, развитие речи.

306. Оборудование: игрушки, изображающие разные виды транспорта, аудиозапись с сигналами-гудками данного вида транспорта, Незнайка (би-ба-бо).

307. Игровое задание: расставить игрушки в той последовательности, в которой звучали сигналы-гудки, назвать вид транспорта.

308. ПРИМЕРНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ на определение свойств неречевых звуков (длительности, высоты, динамики).1. Повтори гудок (1 вариант)

309. Цель: уметь звукоподражать сигналам-гудкам разного вида транспорта, воспроизводить звуки в низком, среднем, высоком регистрах.

310. Оборудование: карточки с изображением парохода, машины, велосипеда, аудиозапись с сигналами-гудками разного вида транспорта, жетоны.

311. Цель: уметь звукоподражать сигналам-гудкам разного вида транспорта, воспроизводить ритмический рисунок сигналов-гудков.

312. Оборудование: карточки с изображением парохода, машины, велосипеда, аудиозапись с сигналами-гудками, жетоны.

313. Игровое задание: соотнести картинки с изображением разного вида транспорта с их характерными сигналами, звукоподражать сигналам, воспроизвести ритмический рисунок.

314. Цель: упражнять детей различать редкие и частые удары.

315. Оборудование: большие и маленькие кружочки, которые соответствуют редким и частым ударам каплей дождя, металлофон.

316. Игровое задание: выложить карточки, которые соответствуют звучаниям.

317. Цель: упражнять детей различать редкие и частые удары.

318. Оборудование: узкие и широкие карточки, которые соответствуют частым и редким ударам, аудиозапись со звуками воды, которая капает из крана, сильно льющегося дождя, всплеска вода после брошенного в нее камня, звонков будильника и телефона.

319. Игровое задание: выложить карточки, которые соответствуют звучанию.

320. Цель: упражнять в различении силы звука: громко тихо.

321. Оборудование: бумага салфеточная, фольга, карточки одного цвета, но различных по насыщенности. Розовый цвет соответствует тихому звучанию, красный цвет соответствует громкому звучанию, ширма.

322. Игровое задание: соотнести карточку с силой звучания.

323. Цель: развитие слухового внимания, упражнять отражать голосом свойства звуков (тихо громко, быстро - медленно, высоко - низко). Оборудование: не предлагается

324. ПРИМЕРНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ на определение месторасположения и направления движения источника звука.1. Где позвонили?

325. Цель: определить месторасположение источника звука, развитие слухового внимания. Оборудование: колокольчик (погремушка).

326. Примечание: вместо колокольчика можно использовать тембр голоса сверстника. В этом случае игра носит другое название: «Откуда тебя позвали?»1. Где, звенит?

327. Цель: определить источник звука и его месторасположение, развитие слухового внимания.

328. Оборудование: колокольчик, погремушка, бубен, дудочка детские музыкальные инструменты, 4 детских стульчика, которые стоят широким квадратом.

329. Цель: упражнять детей в определении источника звука, уметь ориентироваться в пространстве, развитие слухового внимания.

330. Оборудование: аудиозапись с сигналами-гудками разного вида транспорта, магнитофон, игрушки, изображающие разные виды транспорта.

331. Цель: определить источник звука и его месторасположение, развитие слухового внимания, памяти.

332. Оборудование: не предлагается.

333. Ход игры: Педагог во время прогулки предлагает детям закрыть глаза и внимательно послушать звуки, которые слышатся вокруг, затем педагог спрашивает у детей, что они слышали вверху, справа, слева и т.д. Дети отвечают.

334. Примечание: данную игру можно проводить и в помещении.1. Куда едет машина?

335. Цель: развитие слухового внимания, упражнять в определении направления движения источника звука.

336. Оборудование: заводная игрушка (машина, луноход и т.д.)

337. Цель: развитие слухового внимания, упражнять детей в определении направления движения источника звука.

338. Оборудование: погремушка (колокольчик), колпачок Петрушки.

339. ПРИМЕРНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, связанные с выделением отдельных звуков из комплекса звучаний.

340. Определи музыкальные инструменты

341. Цель: упражнять детей выделять из звучания отдельные звуковые потоки.

342. Оборудование: детские музыкальные инструменты в 2-х экземплярах, ширма, стол.

343. Игровое задание: определить музыкальные инструменты, которые использованы в оркестре.

344. Назови все звуки, какие слышишь?

345. Цель: упражнять детей выделять из звучания отдельные звуковые потоки, уметь на них сосредотачивать свое внимание.

346. Оборудование: аудиозапись со звуками, имеющими несколько звуковых потоков.

347. Игровое задание: определить все звуки, которые записаны на пленку, и соотнести их источник с соответствующими картинками.

348. Транспортные игрушки: грузовик, поезд, пароход, автобус, легковая машина, «скорая помощь», велосипед, самолет.2. Куклы.

349. Атрибуты и элементы костюмов: милиционера, машиниста, летчика, капитана, водителя, колпачок Петрушки, шапочки птичек.

350. Шары (деревянные, металлические, стеклянные).

351. Фольга и бумага различной плотности (картон, оберточная, писчая, салфеточная).

352. Дидактические игрушки, сделанные из различного материала (дерева, металла).

353. Персонажи театра петрушек.

354. Образные игрушки птиц, животных.

355. Игрушки бытовых приборов: телефон, будильник.10. Заводные игрушки.

356. Сезонные картинки: лето, осень, зима, весна.

357. Тематические картинки: утро, день, вечер, ночь.

358. Большие и маленькие кружочки (диаметром 2 и 4 см, по 10 штук каждого размера на человека).

359. Узкие и широкие полоски (2x10 см и 4x14 см, по 10 штук каждого размера на человека).

360. Карточки одного цвета, но различные по насыщенности (6x6 см по 3 шт. на каждого человека).

361. Столы для детей и педагога.

362. Стулья для детей и педагога.

363. Шкаф для методических пособий, музыкальных инструментов.

364. Стеллаж для ТСО, пластинок, магнитофонных записей.30. Ткань для столов.

365. Характеристика восприятия разных видов звуков и шумов у детей (констатирующийэксперимент)1,1 2,1 3,1 4,1 4,2 5,1 5,2задания

366. Младшая группа умственно отсталых детей □ Младшая группа нормально развивающихся детей

367. Старшая группа умственно отсталых детей ■ Старшая группа нормально развивающихся детей

368. Характеристика восприятия неречевых звуков у детей младшего дошкольного возрастаконстатирующий и контрольный эксперименты)задания

369. Умственно отсталые дети (констатирующий эксперимент) И Умственно отсталые дети (контрольный эксперимент) ■ Нормально развивающиеся дети (констатирующий эксперимент)

370. Характеристика восприятия разных видов звуков и шумов у детей с нарушениеминтеллекта (контрольный эксперимент)

371. Контрольная группа ■ Экспериментальная группа100 100 100 100 100 1001,1 2,1 3,1 5,1 5,2задания1.12,13,15,10задания10080 3 60 н1. X 0) Я"о ас 4020

372. Характеристика восприятия различных видов звуков и шумов Юры В.