Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Баряева, Людмила Борисовна

• Баряева, Людмила Борисовна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Баряева, Людмила Борисовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические и методические проблемы математического образования дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития.

1.1. Математическое развитие в структуре целостного развития ребенка-дошкольника

1.2. Анализ подходов к моделированию математического образования дошкольников.

1.3. Формирование математических представлений и понятий в процессе математического образования дошкольников.

Глава 2. Научно-методические подходы к математическому образованию детей с задержкой психического развития.

2.1. Особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.2. Методические подходы к математическому образованию дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития.

Глава 3. Сравнительное изучение математического развития детей дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития (констатирующий эксперимент).

3.1. Цели, задачи и организация исследования математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.2. Изучение предметно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР.

3.3. Сравнительный анализ результатов изучения математического развития дошкольников с задержкой психического развития, нормальным интеллектуальным развитием и умственной отсталостью.

Глава 4. Опыт реализации интегративной модели математического образования дошкольников с задержкой психического развития.

4.1. Теоретические положения, определяющие построение интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР.

4.2. Дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие реализацию педагогической системы математического образования дошкольников с ЗПР.

4.3. Организация экспериментальной работы по математическому образованию дошкольников с ЗПР.

4.4. Цели математического образования детей с задержкой психического развития.

4.5. Конструирование предметно-развивающей среды для математического образования детей с задержкой психического развития в условиях ДОУ.

4.6. Содержательный компонент функционирования педагогической системы математического образования дошкольников с ЗПР.

4.7. Особенности освоения детьми с ЗПР числовой системы и развитие у них способности к математической деятельности (по результатам обучающего эксперимента).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития»

Актуальность исследования. В каждый период общественного развития существует определенная модель культурного человека, соответствующая социально-экономическим и ментальным требованиям общества. Именно они определяют подходы к построению педагогических систем образования подрастающих поколений в ту или иную историческую эпоху.

Современные системы образования, в том числе и дошкольного, отличаются динамичностью, вариативностью, разнообразием организационных форм и содержания. Дошкольное образование, являясь начальным звеном непрерывного образования, направлено на обеспечение условий для самореализации ребенка, его социализации. Математическому образованию в этом процессе отводится особая роль, так как математика относится к весьма значимым областям знаний человека. Математические знания служат средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей. В

Ч' ходе математического развития у детей формируются социально опосредованные психические функции и процессы, совершенствуется наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Математическое развитие выступает в качестве особого «ключа» к освоению свойственных возрасту видов деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности. Для овладения математическими представлениями в дошкольном возрасте наибольшее значение имеют предметно-практическая, игровая, познавательная и элементарная учебная деятельности [34, 52, 255, 300, 301, 321, 412, 438, 449, 479, 484 и др.]. В исследованиях отмечается и обратная связь —математическая деятельность, обладающая пластичностью, способствует формированию различных видов деятельности [220, 456, 493 и др.]. Это делает ее значимой для целостного развития ребенка.

В настоящее время и теоретически, и экспериментально доказана не только возможность, но и необходимость раннего ознакомления детей с логикой математики. Это позволяет уже в дошкольном возрасте организовать работу по формированию знаково-символической способности как инструментария мыслительной деятельности [34, 68,69,94,95,120, 157, 299,323,333,407,438, 522 и др.]. Поэтому математическое образование имеет такое большое значение для целостного, в том числе когнитивного, развития детей.

Среди детей дошкольного возраста значительное место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). Для современных теории и практики специальной педагогики и психологии характерно глубокое и всестороннее изучение своеобразия познавательной деятельности и речевого развития детей с ЗПР. Учеными доказано, что их психическое развитие отличается от такового у детей в норме и у детей с умственной отсталостью. У детей с ЗПР не сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к математической деятельности [132, 187,466,467 и др.]; наряду с общими, у них существуют и особые образовательные потребности. Поэтому в процессе обучения таких детей необходимо решать задачи целостного развития и коррекции как первичных, так и вторичных нарушений, используя для этого специфические средства и методы [20, 48, 78, 106, 108, 132, 137, 148, 233, 237, 266, 278, 286, 324, 434, 435, 467, 481, 512 и др.]. Вместе с тем в специальной педагогике до сих пор нет целостного научного взгляда на процесс математического образования дошкольников с ЗПР, отсутствует научно обоснованная модель их математического образования.

Таким образом, можно констатировать, что существуют определенные противоречия между потребностями практики обучения дошкольников с ЗПР и отсутствием достоверных научных данных об особенностях и возможностях их математического развития. Наряду с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения дошкольного образования детей с ЗПР, выделяется проблема преемственности их дошкольного и школьного математического образования. Трудности овладения математикой школьниками с ЗПР зачастую объясняются низким уровнем их математического образования в дошкольном возрасте. На наш взгляд, разрешить указанные противоречия поможет разработка интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР.

Постановка проблемы исследования требует принципиально иного подхода к изучению сущности математического развития ребенка с ЗПР в период дошкольного детства, позволяющего определить его диагностические показатели и создать интегративную модель его математического образования. Это, в свою очередь, вызывает необходимость теоретического и экспериментального обоснования целей, принципов, методов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на интеграции разных видов детской деятельности и речи с учетом психологической структуры процесса овладения математикой, индивидуально-типологических особенностей и возможностей детей с ЗПР. Реализация научно обоснованных целей и принципов коррекционно-развивающего воздействия обеспечит построение педагогической системы математического образования данной категории дошкольников в рамках интегративной модели.

Цель исследования — теоретическое обоснование интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР, экспериментальная про-^ верка реализации включенных в нее компонентов и определение наиболее эффективных направлений функционирования педагогической системы их математического образования.

Объект исследования — математическое развитие детей дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития.

Предмет исследования — педагогическая система математического образования дошкольников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что своеобразие математического развития детей с ЗПР связано со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У дошкольников с ЗПР нарушено формирование и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышле-Ф ния, которые служат предпосылками для выделения . пространственноколичественных признаков и оперирования математическими представлениями. Эти дети испытывают трудности в соотношении практической деятельности со структурой знаково-символического содержания математических представлений. Преодоление нарушений математического развития детей с ЗПР будет эффективным при условии реализации интегративной модели математического образования. В основу построения такой модели должны быть положены синтез разных видов деятельности в процессе математического развития детей, с одной стороны, и интеграция математической деятельности в различные виды детской деятельности — с другой. Педагогическая система математического образования, функционирующая в рамках интегративной модели, включает цели, содержание, условия, формы, методы и методические приемы, учитывающие психологическую структуру математической деятельности детей с ЗПР, особенности процесса овладения ими математическими знаниями, а также индивидуально-типологические особенности развития детей данной категории.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:

1) обосновать теоретико-методологические подходы к изучению матема-• тического развития детей дошкольного возраста с ЗПР;

2) изучить психолого-педагогические основы процесса дошкольного математического образования детей с различным уровнем интеллектуального развития (сущность математических и общепедагогических понятий, основные методы, принципы, факторы, взаимосвязи);

3) исследовать сущностные характеристики психолого-педагогического подхода к изучению особенностей математического развития, диагностики его нарушений и коррекции у дошкольников с ЗПР;

4) разработать методики изучения математического развития детей с ЗПР, направленные на выявление индивидуально-типологических особенностей, общих и специфических показателей математического развития детей данной категории и сравнить их с особенностями математического развития ф детей в норме и с легкой умственной отсталостью;

5) разработать интегративную модель математического образования дошкольников с ЗПР, основанную на интеграции математической деятельности в различные виды детской деятельности и реализуемую с помощью игровых технологий;

6) апробировать и внедрить педагогическую систему математического образования дошкольников с ЗПР, реализуемую в русле разработанной в ходе исследования интегративной модели; определить ее цели, содержание, условия, включающие особенности предметно-развивающей среды, методические приемы, педагогические технологии и показатели ее результативности.

Теоретико-методологические основы исследования. В качестве методологической основы исследования выбран системный подход к математическому развитию ребенка с ЗПР [16, 36, 41, 53, 211, 404, 405 и др.], реализующий принципы дифференциации, интеграции и иерархической организации в их взаимосвязи и взаимозависимости [3, 505, 506 и др.].

Для обоснования вероятностного характера системы математического развития детей с ЗПР с помощью направленного малого резонансного воздействия в работе используется синергетический подход. Синергетика рассматривается нами как инструмент исследования сложной системы, самоорганизующейся и развивающейся по многовекторному пути [197, 491 и др.]. В каждый конкретный момент развитие этой системы может пойти в одном из наиболее вероятностных направлений, которые выявляются отслеживанием определяющих параметров развития.

Основу реализации системного подхода к математическому образованию детей с ЗПР составляют: теория деятельности [11, 75, 76, 246, 400, 520 и др.]; концепция дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека [157, 223, 224 и др.]; исследования проблем социализации и индивидуализации личности [2, 67, 87, 527 и др.]; исследования в области педагогических технологий, построения педагогических систем [68, 223, 255, 260, 307, 355, 474 и др.] и программ дошкольного образования, в том числе и математического развития детей с различным уровнем интеллектуального и сенсомоторного развития [18,29, 90, 107, 108, 127, 139, 221, 363, 373 и др.].

Теоретическую основу исследования составляют: концепция развития умственных, в частности математических> способностей детей с нормальным интеллектуальным развитием и с проблемами в развитии [34, 70, 226, 255, 330, 358, 365, 390, 401, 505, 506 и др.]; теория поэтапного формирования умственных действий [93, 445 и др.]; генетическая теория развития [358]; по* ложения о сложной многооперациональной структуре элементарной математической деятельности [94, 95, 118, 120, 269, 270, 356 и др.]; теория построения моделей [32, 66, 218, 515, 518 и др.].

В качестве базовых выделяются положения о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии [85], о роли обучения детей с отклонениями в умственном развитии, о реализации их образовательных потребностей средствами специального, особым образом организованного и построенного образования [90, 91, 125, 128, 129, 138, 139, 189, 232, 277, 278, 344, 352, 433, 441, 512 и др.], приоритетные положения в области специальной психологии [33, 238, 266, 339, 347, 350, 354, 365, 376, 377, 421, и др.], представления о ЗПРу детей [78, 237, 266, 345, 467 и др.].

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования : теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР; эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов, логопедов и воспитателей ДОУ, а также медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; изучение продуктов детской деятельности, видеозаписей, аудиозаписей, биографических данных; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдения; интервьюирование; контрольные срезы; статистические: корреляционный и факторный анализ; представление ^ экспериментальных данных.

Основные этапы исследования

Первый этап (1996—1997) — подготовительно-аналитический. В этот период определялись исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; в сравнительном плане анализировалась степень разработанности проблемы математического образования детей с ЗПР, с нормальным интеллектуальным развитием и легкой умственной отсталостью; анализировался передовой опыт педагогов ДОУ для детей с отклонениями в психофизическом развитии, а также собственный опыт работы в качестве учителя-дефектолога; выявлялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывались и апробировались методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997-1999) — поисково-теоретический. Исследовательская деятельность в это время строилась следующим образом: анализировались теоретико-методологические подходы к математическому образованию детей с проблемами в интеллектуальном развитии в дошкольной коррекционной педагогике, в общей, детской и специальной психологии; определялись подходы к изучению математического развития детей с ЗПР; разрабатывалась интегра-тивная модель математического образования дошкольников с ЗПР; проводился констатирующий эксперимент, с помощью методов математической статистики анализировались и обобщались его результаты; осуществлялась локальная проверка экспериментальной методики математического образования дошкольников с ЗПР.

На этом этапе исследование проводилось в городах Санкт-Петербурге (д/с № 97 Фрунзенского района, № 9, 14 Василеостровского района, № 26 г. Павловска, № 55,64 Красносельского района, д/д № 1,7 Кировского района, № 2 Красногвардейского района и др.), Пскове (д/с № 17, центр «Призма»), Астрахани (Социальный центр реабилитации детей, д/с № 3 и др.), Магадане (сад-школа № 19, Тальский детский дом), Калининграде (Центр реабилитации и коррекции детей с проблемами в развитии, д/д Правдинска и др.). Всего в процессе экспериментального исследования приняли участие 800 дошкольников от 4 до 7 лет: с нормальным интеллектуальным развитием — 200 человек; 600 детей, у которых ПМПК диагностированы: ЗПР — 320 человек; легкая умственная отсталость (Г 70) — 280 человек. В эксперименте участвовали 474 мальчика и 326 девочек. 322 ребенка воспитывались в детских домах и 478 детей посещали детские сады.

Третий этап (1999-2003) — экеперйментальный: проводились обучающий эксперимент и проверка результативности предложенной интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР.

Экспериментальное обучение осуществлялось в городах Санкт-Петербурге (д/с № 97 Фрунзенского района, № 9, 14 Василеостровского района, № 26 г. Павловска, № 64 Красносельского района, д/д № I Кировского района, № 2 Красногвардейского района), Астрахани (Социальный центр реабилитации детей и др.), Магадане (сад-школа № 19, Тальский детский дом), Калининграде (д/д Правдинска). Всего в эксперименте приняли участие 400 дошкольников от 4 до 8 лет.

Четвертый этап (2003-2005) — заключительно-обобщающий: проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики. На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР в образовательный процесс.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качественное своеобразие математического развития детей с ЗПР связано со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У дошкольников с ЗПР нарушено формирование и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении практической деятельности со структурой зна-ково-символического содержания математических представлений. В связи с этим зона ближайшего математического развития этих детей определяется их способностью использовать различные алфавиты кодйроЁания/декодироЁания (образно-двигательные, вербальные, образно-графические знаки) в практической деятельности,

2. Основные показатели математического развития детей с ЗПР отражают освоение ими предметно-действенных, конкретно-образных и знаково-символических средств, необходимых для развития математических способностей: способности к пониманию связей в пространстве и времени, к выявлению связей и отношений между реальными совокупностями множеств, взаимосвязи между числами и объектами, к выражению предметных отношений с помощью математических знаков.

3. Возрастная динамика математического развития дошкольников с ЗПР характеризуется постепенным освоением логических операций, необходимых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт и организацию математических действий в операциональные схемы в ходе предметно-практической деятельности.

4. В основе интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР находится инвариантный компонент, уточняющий и систематизирующий представления детей о физическом и социальном мире. Интегра-тивная модель включает в себя синтез разных видов деятельности в процессе математического развития детей, с одной стороны, и интеграцию математической деятельности в различные виды детской деятельности — с другой. Такая модель позволяет детям овладевать средствами и способами получения элементарных математических знаний, проявлять максимально возможную самостоятельность, реализовать позицию субъекта в процессе математической деятельности. Она способствует первоначальному освоению ребенком с ЗПР некоторых общих математических понятий, а впоследствии — переходу к выделению частных математических представлений и отношений.

5. Реализация педагогической системы математического образования детей с ЗПР в рамках интегративной модели возможна на основе учета значимых показателей математического развития, его целей, предметно-развивающей среды, организационных форм, методов, содержания, методических приемов и педагогических технологий коррекционно-развивающей работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлены и описаны особенности математического развития дошкольников с ЗПР, пути становления и развития их математических способностей с Л учетом психологической структуры математической деятельности и индивидуально-типологических особенностей в сравнении с детьми в норме и умственно отсталыми детьми;

- выделены факторы, образующие основные структурные компоненты математического развития детей с ЗПР в процессе освоения ими числовой системы и формирования способности к математической деятельности: пространственно-величинные отношения как основа знаний о числовой последовательности, понимание знаково-символической функции числа, дочисловые математические представления; в ходе исследования данных факторов, влияющих на математическое развитие дошкольников с ЗПР, выявлена роль педагогических условий, способствующих формированию сенсорного опыта, овладению действиями заф мещения в русле важнейших для дошкольного возраста знаковых систем.

Формирование чувственного опыта с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, на внешнее подкрепление, адекватно отражающее динамику изучаемого процесса, стадии становления знаковых систем в процессе математического развития детей с ЗПР нашли отражение в интегра-тивной модели математического образования дошкольников данной категории; в процессе исследования установлено, что целенаправленная коррек-ционно-развивающая работа по развитию способности к знаковому преобразованию действительности в рамках математической деятельности способствует повышению уровня использования знаково-символической функции в других видах деятельности; выделены возможности и перспективы педагогического воздействия на формирование предпосылок к широкой символизации в процессе математического образования дошкольников с ЗПР через усвоение ими закономерностей невербальных (более сохранных), а затем и вербальных видов деятельности; разработаны теоретико-методологические и методические подходы к реализации интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР с учетом их индивидуально-типологических особенностей; экспериментально доказана эффективность интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР, включающей во взаимосвязи теоретическое обоснование и педагогическую систему математического образования детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (цели, принципы, методы, этапы, содержание, условия, формы обучения, методические приемы, педагогические технологии, результативность).

Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением математического развития дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития и выявлением особенностей математического развития детей с ЗПР дошкольного возраста по сравнению с детьми в норме и детьми с умственной отсталостью.

Выявлены общие и специфические показатели математического развития детей с ЗПР в сравнении с показателями, характерными для детей с нормальным интеллектуальным развитием и детей с умственной отсталостью.

Определено качественное своеобразие математического развития дошкольников с ЗПР и разработаны подходы к его диагностике.

Углублены и конкретизированы научные представления о своеобразии психического развития детей с ЗПР, по сравнению с детьми в норме и детьми с умственной отсталостью.

Разработана интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития, реализуемая через педагогическую систему, включающую цели, принципы, методы, этапы, направления, содержание, методические приемы, педагогические технологии и диагностику результативности в условиях специального дошкольного образования.

Аргументирована эффективность системного подхода к коррекционно-развивающей работе по математическому образованию детей и развитию сои 1ьс1ствующих логических операций.

Результаты исследования обогащают теоретические представления о нарушении математического развития детей с ЗПР, уточняют и дополняют данные об особенностях развития их чувственного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи.

Практическая значимость исследования заключается в апробации и внедрении в практику интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР. В рамках этой модели реализуется педагогическая система математического образования детей данной категории.

Научно обоснован подход к проведению диагностики математического развития дошкольников с задержкой психического развития.

Создана система коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР, учитывающая психологическую структуру их математической деятельности, индивидуально-типологические особенности их развития и характер нарушений психических процессов при овладении счетной деятельностью, пространственно-величинными и временными представлениями. Это позволяет целенаправленно формировать у детей представления о «картине мира».

Определены направления работы по развитию познавательных процессов, наглядных форм мышления, коррекции предметно-практической, игровой, трудовой деятельности и речи у детей с ЗПР. Это способствует более успешной их подготовке к овладению математикой в школе, преодолению школьной дезадаптации, а в целом — решению задач социальной адаптации данной категории проблемных детей.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Баряева, Людмила Борисовна

ВЫВОДЫ по ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

В результате исследования разработана интегративная модель математического образования дошкольников с ЗПР, реализуемая через педагогическую систему, включающую цели, принципы, методы, этапы, направления, содержание, методические приемы, педагогические технологии и диагностику результативности коррекционно-развивающего обучения.

Математическое образование дошкольников с ЗПР представлено системно. Исходя из понимания педагогической системы как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в определенных социальных условиях, определены базовые элементы интегра-тивной модели математического образования дошкольников с ЗПР. Она включает во взаимосвязи следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие ее построение; содержательный компонент обучения; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование модели.

Экспериментально подтверждено, что в основу построения интегратив-ной модели математического образования дошкольников с ЗПР должны быть положены следующие принципы: связи знаний и умений с жизнью; научности и доступности, системности, систематичности и последовательности; развивающего и воспитывающего обучения; всесторонности и гармоничности развития детей; активности и самостоятельности; наглядности; природо-сообразности; коррекционной направленности математического образования детей с ЗПР; комплексного подхода к диагностике их математического развития, к реализации их потенциальных возможностей в обучении и других.

В структуре математического образования дошкольников с ЗПР метод определен как отрегулированное по определенному принципу организованное взаимодействие педагога и детей, направленное на решение определенных задач коррекционно-образовательного процесса. Математическое развитие дошкольников с ЗПР осуществлено на основе использования практических, наглядных и словесных методов. В работе с детьми с ЗПР использованы следующие практические методы и приемы обучения: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительского, творческого и конструктивного характера) как многократное повторение ребенком умственных и практических действий; целенаправленные действия с различным дидактическим материалом; формирование элементарных навыков счета, измерения и вычисления; создание условий для применения математических представлений и действий в быту, игре, труде и в общении. Игровой метод предусматривал использование разнообразных компонентов игровой деятельности (воображаемой игровой ситуации, игровых действий), наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения).

Установлено, что одним из ведущих в математическом образовании детей с ЗПР является наглядно-практический метод моделирования, представляющий собой конструирование модели и использование ее для формирования представлений о свойствах объектов и структуре их взаимоотношений. Детям с ЗПР необходимо предлагать: предметные модели, предметно-схематические модели и графические модели.

Экспериментально доказано, что в коррекционно-развивающей работе с детьми действия замещения и моделирования являются основой формирования познавательных способностей. Эффективным является использование следующих словесных методов обучения: рассказывание детей как отражение в связной речи ранее сложившихся представлений; рассказ учителя-дефектолога, логопеда; предварительная и обобщающая беседа; вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; поисковые, требующие умозаключения; прямые и подсказывающие). Доказана эффективность использования словесных приемов обучения в структуре наглядных и практических методов: пояснения (объяснения); указания как разъяснение содержания и последовательности действий; педагогическую оценку хода выполнения деятельности, ее результата; самооценку; косвенные приемы оценки (напоминание, совет, исправление, замечание, реплику).

Экспериментально проверено, что интегративная модель математического образования дошкольников с ЗПР должна основываться на комплексном подходе, включающем: изучение математического развития детей; специальную организацию пространственно-развивающей среды; ознакомление детей с природным и рукотворным миром в процессе их активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности; проведение обучающих игр с математическим содержанием; общение взрослого с детьми в процессе формирования элементарных математических представлений; взаимодействие всех взрослых— участников образовательного процесса с целью координации работы. Такой подход предполагает математическое образование дошкольников с ЗПР во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой по различным направлениям: формирование представлений о себе и окружающем мире, развитие и коррекция речи, игровая, изобразительная, конструктивная, трудовая и учебная деятельность.

Экспериментальное обучение дошкольников с ЗПР строилось с учетом функций социализации ребенка: информационной, эмоциогенной и регуля-торной. Их взаимосвязь являлась в работе необходимым условием, определяющим целостность, научность, системность формирования элементарных математических представлений и соответствующих логических операций у детей с ЗПР.

Доказана эффективность следующего содержания математического образования детей с ЗПР: экскурсии и наблюдения, ознакомление с литературными произведениями, игры с природным материалом (песок, вода и др.), игры с бросовым материалом и тканью, игры и игровые упражнения с сенсорными предэталонами и эталонами, игры с бытовыми предметами-орудиями, конструктивные игры, игры на развитие ритмической способности, пальчиковые игры, игры с образными игрушками, театрализованные игры, сюжетно-дидактические игры, подвижные игры, музыкально-дидактические игры, игровые упражнения и логические игры со знаково-символическим материалом (цифрами, геометрическим материалом, пиктограммами), упражнения с иллюстративным материалом (фотографии, картинки), хозяйственно-бытовой труд и др.

Таким образом, суть математического развития дошкольников с ЗПР в разработанной интегративной модели математического образования состоит, с одной стороны, в организации и взаимопроникновении разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных математических знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта в процессе математической деятельности. Это направление математического развития основывается на синкретичности детской деятельности. С другой стороны, данная модель строится на основе генетической программы, связанной с саморазвитием ребенка. Она основывается на организации математического образования от общего к частному. Это способствует первоначальному овладению детьми в игре, труде, общении некоторыми общими математическими понятиями (о величине, форме и т. п.), а затем позволяет переходить к выделению частных математических представлений и отношений.

Выделены основные этапы, отражающие формирование структуры математических знаний у дошкольников с ЗПР. Общим для всех этапов фактором выступали математические представления, связанные с систематизацией знаний об окружающем предметном и социальном мире, позволяющие эффективно с ним взаимодействовать, раскрывающие адаптационный смысл математического развития, направленного на формирование у ребенка с ЗПР «картины мира».

В соответствии с выделенными этапами в работе обоснована структура математического развития детей с ЗПР. В ходе ее реализации основное внимание обращалось на формирование элементарной математической деятельности детей с ЗПР. Эта деятельность определена как деятельность, направленная на формирование и преобразование математического опыта детей с ЗПР путем активного, преднамеренного, осознанного овладения ими физической и социальной «картиной мира». Математическая деятельность основывается в исследовании на предметно-практической, игровой, трудовой, речевой деятельности, а также на зарождающейся в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР — учебной деятельности.

Использование Ч-критерия Стыодента для определения статистической достоверности различий в уровневом анализе для зависимых и независимых выборок выявило различия по всем показателям, отражающим развитие математических представлений после проведения формирующего этапа эксперимента. Уровни значимости составили р < 0,05; 0,01; 0,001.

Разработанная интегративная модель математического образования обеспечивает формирование у детей с ЗПР логических структур, необходимых для решения задач, способности работать в рамках формальной системы, оперирующей правилами и символами. Результаты исследования свидетельствуют о сформированности математических представлений нового, более высокого уровня, характеризующегося целостностью полученных знаний, их качественным своеобразием в конкретной деятельности. Новое содержание знаний включало не только усвоение числовой последовательности, но и понимание взаимосвязи между числами и объектами в пространстве. Это давало ребенку возможность организовывать объекты в соответствии с их размерами. После обучения дети обрели способность выявлять позиционные связи во времени, а также связи и отношения между реальными совокупностями множеств в процессе деятельности, овладели понятием «итоговое число».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Для математического развития дошкольников с ЗПР характерен целый ряд специфических закономерностей, связанных со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У детей рассматриваемой категории нарушено формирование и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении практической деятельности и структуры знаково-символического содержания математических представлений.

2. Выявленная в процессе констатирующего эксперимента факторная модель математического развития детей с ЗПР в целом отражает этапы освоения ими предметно-действенных, конкретно-образных, орудийных, понятийных, знаково-символических средств формирования математических способах ностей. Среди значимых показателей математического развития детей с ЗПР выделены показатели формирования пространственно-величинных отношений (как основа знаний о числовой последовательности, понимания знаково-символической функции числа) и показатели дочисловых математических представлений.

3. Основными элементами структуры математического развития детей с ЗПР в процессе освоения ими числовой системы и формирования способности к математической деятельности являются топологически обусловленные пространственно-величинные представления, начальная координация математико-мыслительных процессов с опорой на перцептивный опыт, представления о непрерывном множестве, освоение предметно-действенных, конкретно-образных, понятийных и знаково-символических средств развития математических способностей, возможность выявления и формирования связей и отношений между реальными совокупностями множеств в процессе деятельности, целостное освоение счета, понятийная организованность практических умений и навыков математических действий.

4. Для эффективного математического развития детей с ЗПР наибольшую значимость приобретает разработка интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР на основе методологии системного, личностно-ориентированного, деятельностного, интегрированного и синерге-тического подходов, инвариантным компонентом которой выступает систематизация знаний о физическом и социальном мире. Эта модель позволяет сформировать целостную «картину мира» у детей данной категории, воспитывающихся в разной образовательной среде.

5. Интегративная модель математического образования дошкольников с ЗПР реализуется через использование педагогической системы, которая представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в определенных социальных условиях: теоретические положения, определяющие ее построение; содержательный компонент; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие ее функционирование. 1

6. В основу построения интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР положены следующие принципы: связи знаний и умений с жизнью; научности и доступности, системности, систематичности и последовательности; развивающего и воспитывающего обучения; всесторонности и гармоничности развития детей; активности и самостоятельности; наглядности; природосообразности; коррекционной направленности математического образования детей данной категории; комплексного подхода к диагностике их математического развития, к реализации их потенциальных возможностей в обучении и других.

7. В структуре математического образования дошкольников с ЗПР необходимо использовать метод как отрегулированное по определенному принципу организованное взаимодействие педагога и детей, направленное на решение задач математически направленного коррекционно-образовательного процесса. Математическое развитие дошкольников с ЗПР необходимо осуществлялось на основе использования практических, наглядных и словесных методов.

8. Сформулированы и экспериментально подтверждены направления комплексного подхода к математическому образованию дошкольников с ЗПР. Он включает: изучение математического развития детей; специальную орга

V®' низацию пространственно-развивающей среды; ознакомление детей с природным и рукотворным миром в процессе их активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности; проведение обучающих игр с математическим содержанием; общение взрослого с детьми в процессе формирования элементарных математических представлений; взаимодействие всех взрослых — участников образовательного процесса с целью координации работы.

9. Экспериментально установлено, что такой подход предполагает математическое образование дошкольников с ЗПР во взаимосвязи с коррекцион-но-развивающей работой по различным направлениям: формирование представлений о себе и окружающем мире, развитие и коррекция речи, игровая, изобразительная, конструктивная, трудовая и учебная деятельность. Данный подход в работе строится с учетом функций социализации ребенка с ЗПР: информационной, эмоциогенной и регуляторной. Обосновано, что их взаимо

1 ▼У связь является необходимым условием, определяющим целостность, научность, системность формирования элементарных математических представлений и соответствующих логических операций у детей с ЗПР.

10. В интегративной модели математического образования детей с ЗПР определено содержание математического развития. Оно представлено в виде звеньев цепочки. Это экскурсии и наблюдения, ознакомление с литературными произведениями, игры с природным материалом (песок, вода и др.), игры с бросовым материалом и тканью, игры и игровые упражнения с сенсорными предэталонами и эталонами, игры с бытовыми предметами-орудиями, конструктивные игры, игры на развитие ритмической способности, пальчиковые игры, игры с образными игрушками, театрализованные игры, сюжетно-дидактические игры, подвижные игры, музыкально-дидактические игры, игровые упражнения и логические игры со знаково-символическим материалом (цифрами, геометрическим материалом, пиктограммами), упражнения с иллюстративным материалом (фотографии, картинки), хозяйственно-бытовой труд и др.

11. Математическое образование дошкольников с ЗПР продуктивно при ф построении на взаимосвязи разных видов деятельности, с одной стороны, и на основе интеграции математической деятельности в различные виды детской деятельности — с другой. Функционирование такой модели позволяет детям овладевать средствами и способами получения элементарных математических знаний, дает возможность проявлять максимально возможную самостоятельность, реализовать позицию субъекта в процессе математической деятельности. Это способствует первоначальному овладению детьми с ЗПР некоторыми общими математическими понятиями в игровой, трудовой деятельности и в общении, а затем позволяет перейти к усвоению частных математических представлений и отношений.

12. Реализацию задач математического образования дошкольников с ЗПР необходимо осуществлялась в следующих направлениях: формирование представлений о себе и ознакомление с окружающим 1 миром: представлений о собственном теле, об ориентировке в пространстве, об объектах окружающей действительности, об их внешних и внутренних свойствах, о функциональных особенностях натуральных предметов, их заменителей в игровых упражнениях и играх с математическим содержанием; формирование познавательных действий с математическим материалом и ориентировки в пространстве: а) реальном — на основе предметной и предметно-игровой деятельности; б) отраженном в различных знаках — с предметами-заменителями (игрушками, графическими изображениями) в ходе предметно-практической, трудовой и игровой деятельности; в) условном, символическом — в моделируемой, воображаемой ситуации; обучение принятию игрового образа, роли: восприятие пространственного расположения собственного тела, наблюдение за своими движениями в различных плоскостях (фронтальной, трансверсальной, сагитальной), за тем, как педагог заменяет реальное поведение и действия с натуральными предметами игровыми с математическим содержанием; овладение познавательными действиями с природным материалом, дидактическими игрушками в ходе игр с математическим содержанием; овладение игровыми и речевыми действиями в рамках образа, спо-^ собствующими раскрытию различных величинных, количественных, пространственных и временных представлений в ходе образных игр; овладение игровыми и речевыми действиями детализации образа в театрализованных и сюжетно-дидактических играх математического характера; взаимодействие участников в ходе театрализованных, подвижных, дидактических, сюжетно-дидактических игр, трудовой деятельности, общения, обогащенного математическим содержанием; развитие психомоторики, обусловливающей точность выполнения действий с предметами и моделями: овладение движениями частей тела, действиями с реальными предметами, отличающимися по форме, величине, пространственному расположению, а также с их количествами; овладение движениями с предметами-заменителями (с крупными, а затем более мелкими, объемными и плоскостными моделями и др.) и т.п.; овладение операциями внутреннего программирования с опорой на реальные действия, отражающие аналитические процессы, протекающие на невербальном уровне (раскладывание серии сюжетных картинок к арифметическим задачам, моделирование ситуаций по картинкам-«нелепицам», использование графических схем, театрализация действий, отражающих пространственно-временные, количественно-величинные ситуации); постепенный перевод действий внутреннего программирования в речевой и далее в умственный план в процессе игр и игровых упражнений с математическим содержанием: умение согласовывать действия (с реальными предметами и их моделями), телодвижения, движения рук и глаз со словами педагога; умение произносить реплики в ходе отобразительных и сюжетно-дидактических игр;

ДО модулирование и интонирование речи в ходе игр с математическим содержанием.

13. Выделены основные этапы, отражающие формирование структуры математических знаний у дошкольников с ЗПР.

На первом этапе дети овладевают навыками математических действий на основе овладения чувственным опытом, путем повторения и многократного воспроизведения различных игровых, трудовых действий с природным и рукотворным материалом. В играх и упражнениях с детьми необходимо обращать внимание на пространственно-временные характеристики объектов, с которыми взаимодействуют дети. В процессе экспериментирования с реальными объектами необходимо предлагать для усвоения детям сначала характеристики формы и движения, а затем количественные характеристики. Данный этап является предматематическим, направленным на формирование сенсорно-перцептивных, моторных, интеллектуальных предпосылок овладения математической деятельностью.

Второй этап — формирование перцептивных, двигательных и мыслительных навыков, реализуемых во внешнем предметном плане, опирающихся на предварительное осознание компонентов действия и усвоение критериев-индикаторов (правильности/ошибочности) математических действий с последующим переходом от автоматизированных навыков математических действий к навыкам вторично автоматизированным, т. е. предварительно закрепленным и осознанным. У детей необходимо формировать совокупность внутренних и внешних условий освоения математических представлений и действий: от формирования навыка как результата выполнения конкретного правила до автоматизированного, интериоризированного действия, не требующего повторения правил и развернутого контроля.

Третий этап — освоение логических операций, необходимых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт; объединение математических действий в операциональные схемы на основе сенсорных эталонов; синтез теоретических и практических составляющих математического развития в результате освоения конструктивного компонента пространственно-величинных представлений. В ходе обучения у ребенка необходимо сформировать устойчивые математические паттерны. Его референтами должны выступать простые действия и более сложные умения, характеризующие определенную компетентность в математической деятельности.

Четвертый этап — целостное освоение счета, включающее: знание чи-^ еловой последовательности; взаимосвязи между числами и объектами; понимание итогового числа; позиционных связей в пространстве и времени; способность к выявлению связей и отношений между реальными совокупностями множеств. На данном этапе необходимо формировать понимание элементарных математических отношений и зависимостей, взаимосвязей, учить ребенка устанавливать причинно-следственные отношения между ними.

Пятый этап предполагает сформированную понятийно-смысловую сущность математических действий. На данном этапе усваиваются вербализованные пространственно-величинно-количественные и временные отношения, опирающиеся на понятийную базу практических умений и навыков. У детей формируется вербальное обоснование конкретных математических операций. Содержание этого этапа отражает сдвиг от перцептивной досто-^ верности к опоре на логику, возможность выражать собственные математические представления, в основном вербальными средствами. Ребенок постигает смысл и значение совершаемых математических действий, убеждается в логической упорядоченности усвоенных им математических представлений, переходит от восприятия математических операций к речевому суждению о них, обоснованию их в практическом и речевом плане.

Экспериментально установлено, что общим для всех этапов фактором выступали математические представления, связанные с систематизацией знаний об окружающем предметном и социальном мире, позволяющие эффективно с ним взаимодействовать, раскрывающие адаптационный смысл математического развития, направленного на формирование у ребенка с ЗПР «картины мира».

14. Использование ^критерия Стьюдента для определения-статистиче-скои достоверности различии в уровневом анализе для зависимых и независимых выборок выявило различия по всем показателям, отражающим развитие математических представлений после проведения формирующего этапа эксперимента. Уровни значимости составили р < 0,05; 0,01; 0,001.

В работе с детьми, воспитывающимися в детских домах, усиливался ^ социальный фактор. Это нашло отражение в моделировании предметноразвивающей среды и в разработке образовательных ситуаций по ознакомлению с окружающим физическим и социальным миром.

15. В исследовании обобщаются результаты контрольного эксперимента, делается вывод о том, что разработанная интегративная модель математического образования обеспечивает формирование у детей с ЗПР логических структур, необходимых для решения задач, способности работать в рамках формальной системы, оперирующей правилами и символами. Заключительное обследование позволило сделать вывод о сформированности математических представлений нового, более высокого уровня, характеризующегося целостностью полученных знаний, их качественным своеобразием в конкретной деятельности. Новое содержание знаний включало не только усвоение числовой последовательности, но и понимание взаимосвязи между числами и объектами в пространстве. Это давало ребенку возможность организовывать объекты в соответствии с их размерами. После обучения дети обрели способность выявлять позиционные связи во времени, а также связи и отношения между реальными совокупностями множеств в процессе деятельности, овладели понятием «итоговое число».

16. Для выявления относительно устойчивых и изменчивых качеств, которые могут быть представлены как интегративные характеристики возрастной динамики математических представлений, определения индивидуального темпа математического развития детей, в исследовании проведен анализ (промежуточный и итоговый) результатов обучающего эксперимента, в котором приняли участие дети с ЗПР 6 и 7 лет. Это позволило конкретизировать проблему математического образования применительно к определенному этапу жизни ребенка, выявить состояние математических знаний, доступных детям. Полученные данные свидетельствуют об освоении шестилетними детьми таких важных логических операций, как транзитивные умозаюпочения, сериации, организация объектов в пространстве и их количественное сравнение с помощью измерения. Специфика работы с детьми данной возрастной группы заключалась в опоре на их сенсорно-перцептивный опыт.

Возрастная динамика математического образования семилетних детей с ЗПР отражена в содержании факторов, выделенных в результате анализа итогов обучающего эксперимента: генезис системы математических представлений, ее дальнейшее развитие и совершенствование, способность достаточно свободно оперировать ею. Этапы этой динамики обозначены нами как освоение необходимых для счета логических операций с опорой на сенсорно-перцептивный опыт; организация математических действий в операциональные схемы в ходе предметно-практической деятельности. Они отражали системное воздействие обучающего эксперимента на ход математического развития детей с ЗПР: решение математических задач с помощью реальной физической апробации свойств объектов вело к формированию необходимых логических структур; включение наглядно-образного компонента в стратегию пересчета позволяло наиболее полно усвоить эту арифметическую операцию и закрепить ее в предметно-практической деятельности; освоение конструктивного компонента пространственно-величинных представлений создавало предпосылки для синтеза практических и теоретических составляющих математического развития, развития общей и мелкой моторики.

17. Показатели математического развития детей с ЗПР соотнесены в исследовании с соответствующими показателями у нормально развивающихся дошкольников и детей с легкой умственной отсталостью. Так, сравнительный анализ результатов по группам старшего дошкольного возраста с ЗПР и с легкой умственной отсталостью позволил сделать вывод о том, что динамика математического развития этих двух категорий детей различается по всем показателям. При этом дети с ЗПР после обучающего эксперимента могли достаточно свободно оперировать математическими представлениями, прежде всего представлениями о счете, что соотносилось с данными показателями в группе детей с нормальным интеллектуальным развитием.

18. Опыт реализации интегративной модели математического образования детей с ЗПР посредством использования разработанной нами педагогической системы доказывает ее продуктивность при условии учета значимых по

Ф казателей и целей математического развития, предметно-развивающей среды, форм, методов, содержания, методических приемов и педагогических технологий коррекционно-развивающей работы.

19. Разработанные и адаптированные экспериментальные задания могут служить для диагностики математического развития и его нарушений, для определения направлений его коррекции у дошкольников с ЗПР. Комплекс диагностических заданий помогает раскрыть особенности несформированно-сти количественных, пространственных, геометрических, величинных и временных представлений и определить индивидуальный маршрут математического образования дошкольника с ЗПР.

20. Построение алгоритма коррекционно-развивающей работы на основе перехода от невербального мышления к вербальному, осуществляемому в зоне ближайшего развития ребенка, позволяет формировать у детей способность выражать математические представления в речевой форме. В результате обучения дети с ЗПР обосновывали свои выводы вербально, поскольку логические требования математических задач, входящих в курс школьного обучения, формулируются в вербальных терминах. В связи с этим зона ближайшего развития детей с ЗПР определяется способностью вербализовать математические представления.

21. В результате экспериментального обучения детям с ЗПР стало доступно целостное освоение счета, включающее знание числовой последовательности, понимание взаимосвязи между числами и объектами, итогового числа элементов, позиционных связей в пространстве и времени. У детей появилась способность к выявлению и формированию связей и отношений между реальными совокупностями множеств в процессе математической деятельности. По результатам обучающего эксперимента возрастная динамика математического развития детей с ЗПР характеризовалась следующим: освоение необходимых для счета логических операций с опорой на сенсорноперцептивный опыт и объединение математических действий в операциональные схемы в ходе предметно-практической деятельности. Так, для шестилетних детей с ЗПР содержание указанных этапов раскрывается в матема-# тической деятельности на основе, прежде всего, освоения сенсорных эталонов. Для семилетних — в синтезе теоретических и практических составляющих математического развития через освоение конструктивного компонента пространственно-величинных представлений.

22. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР, показал эффективность коррекционно-развивающей педагогической системы математического образования детей. Сравнительный анализ результатов в группах детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и с легкой умственной отсталостью убеждает нас в том, что динамика математического развития этих двух категорий детей отличается по всем показателям. У старших дошкольников с ЗПР в результате обучения динамика математического развития приблизилась по большинству показателей к динамике развития нормально развивающихся сверстников. Таким образом, экспериментальное обучение содержит значительные потенциальные возможности для математического образования детей с ЗПР при условии специально организованной системы коррекционного воздействия.

Диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики математического образования детей с ЗПР в условиях непрерывного образования: определение параметров готовности к обучению математике в школе, возможности профилактики дискалькулий у детей с ЗПР; преемственность дошкольного математического и начального школьного образования детей с ЗПР; выявление подходов к работе с родителями по математической подготовке детей с ЗПР к школе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Баряева, Людмила Борисовна, 2005 год

1. Аббасов М.Г. Особенности восприятия, представления и понимания времени учащимися вспомогательной школы //Дефектология 1983.-№ 2.-С. 18-23.

2. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль. - 1976.-188 с.

4. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 169 с.

5. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства и времени. Л.: Наука, 1969. - С. 5-11.

6. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис. д-ра психол. наук. — М., 1999. — 396 с.

7. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

8. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах /Под ред. М.И. Моро, A.M. Пышкало.- М.'Просвещение, 1977.-247 с.

9. Аксиома (аксиома в методике математики).- БСЭ Ч. 1. - С. 344-346.

10. Алътхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. М.: Просвещение, 1984.-62 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

12. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

13. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии. 1968. - № 4. - С. 18-28.

14. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. - Т. 1. - № 1. - С. 19-54.

15. Антропов А.П. Методика и технология обучения математике школьников с недоразвитием интеллекта. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.-2001.-35 с.

16. Ащыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 3-20.

17. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины //Психологическая наука и образование,- 2001. № 1. - С. 65-78.

18. Бабаева Т.И. Социокультурный ресурс современного дошкольного образования /Перспективы развития дошкольного и начального образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 3-4.

19. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами) // Дефектология. 1983. - № 5. - С. 69-73.

20. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 2003. - 24 с.

21. Бадалян Л. О. Невропатология. М.: Академия, 2003. - 368 с.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

23. Бантова М.А., Белътюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах /Под ред. М.А. Бантовой.-М.:Просвещение, 1984.-335 с.

24. Баравалль Г. Преподавание счета / Пер. с нем. О.И. Чибисовой. М.: Парсифаль, 1994. - 128 с.

25. Баряева Л.Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 287 с.

26. Баряева Л.Б. Обучение решению текстовых арифметических задач детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. - 160 с.

27. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). — СПб.: Изд-во им. А.И. Герцена, СОЮЗ, 2002. 479 с.

28. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 310 с.

29. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 401 с.

30. Баряева Л.Б., Зарин А Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 96 с.

31. Батороев КБ. Кибернетика и метод аналогий. М.: Высшая школа, 1974.- 104 с.

32. Батороев КБ. Философские вопросы моделирования и аналогии: Авторкфдис. д-ра философ, наук, М., 1978. 53 с.

33. Белополъская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1996. — 47 с.

34. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2003. - 400 с.

35. Белоус Н.Г. Особенности формирования представлений о массе предметов (тяжести) у детей дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. -Л., 1976.-257 с.

36. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. -М СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2003. - 255 с.

37. Березина Е.Г. Роль игры с игрушками в активизации познавательной деятельности детей с нарушением умственного развития раннего и младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987. 18 с.

38. Березина Р.Л. Формирование у детей среднего и старшего дошкольного возраста знаний о величине предметов и об элементарных способах измерения: Дис. канд. пед. наук. Л., 1971. — 305 с.

39. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под ред. В.П. Зинченко. 2-е изд.; М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 688 с.

40. Бильчуков С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии 1979.-№ 4.-С. 57-64.

41. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 269 с.

42. Блехер Ф.Н. Счет и число в детском саду: Методическое письмо -Наркомпрос РСФСР. М.: Детгиз, 1945. - 26 с.

43. Богачек КС. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-СПб., 2002.-18 с.

44. Богданов Н.Н. Типология индивидуальности. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. - 384 с.

45. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

46. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Мысль, 1968.-464 с.

47. Бойко Е.К Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.-248 с.

48. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект). -М.: В. Секачев, ИОИ, 2004. 66 с.

49. Борякова Н.Ю., Касщына М.А. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. 2003. - № 2. - С. 33-43.

50. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей; М.: Гном-Пресс, 1999. - 56 с.

51. Брунер Дж. О понимании детьми принципа сохранения количества жидкого вещества // Исследование развития познавательной деятельности / Ред. Дж. Брунер. М.: Педагогика, 1971. С. 224-250.

52. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

53. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

54. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушением интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 19 с.

55. Бурбаки Н. Архитектура математики. М.: Знание, 1972. - 32 с.

56. Буре Р. С. Детский сад: проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание. 1994. - № 3. - С. 33-35.

57. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольников: Дис. канд. психол. наук. М., 1978. — 163 с.

58. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка // Вопросы психологии. — 1976. № 4. — С. 142-153 с.

59. Бурменская Г.В., Карабанова О.А, Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М.: МГУ, 1990. 136 с.

60. Бутко Г. А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с ЗПР: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 28 с.

61. Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори-материал. М.: Мастер, 1992.-80 с.

62. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития / Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.- С. 102-109.

63. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

64. Вахрушева JI.H. Современные требования к математическому развитию детей дошкольного возраста / Перспективы развития дошкольного и начального образования. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 30-31.

65. Вахрушева JI.H. Условия формирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. -178 с.

66. Веденов А.А. Моделирование элементов мышления. — М.: Наука, 1988.-176 с.

67. Венгер JI.A. О качественном подходе к динамике умственного развития ребенка //Вопросы психологии. — 1974.- № 1.— С. 116-122.

68. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1968. 533 с.

69. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. — 365 с.

70. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве / Проблема способностей в советской психологии. — М.: АПН СССР, 1984.-144 с.

71. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии.- 1987. № 4. - С. 135-139.

72. Веракса Н.Е. Формирование единых временно-пространственных представлений // Дошкольное воспитание. 1976. - № 5. - С. 46-48.

73. Вербенец A.M. Использование различного вида моделей в решении арифметических задач детьми дошкольного возраста /Перспективы развитиядошкольного и начального образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 31-32.

74. Вербенец A.M. Моделирование как средство познания свойств и отношений предметов детьми среднего дошкольного возраста (на математическом содержании): Дис. канд. пед. наук. СПб., 2001. - 209 с.

75. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1990. - 383 с.

76. Вергелес Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников /Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - С. 44-53.

77. Власова ТА. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития) / Дети с временными задержками развития. — М.: Педагогика, 1971. - С. 7-20.

78. Власова ТА., Лебединская КС. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. — 1975. -№6.-С. 8-17.

79. Вовчик-Блакитная М.В. Особенности числовых абстракций у детей на ранних этапах их развития: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1954. - 213 с.

80. Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1966. - 442 с.

81. Волковская Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей // Коррекционная педагогика. М. — № 2. - 2003. — С. 5-17.

82. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Отв. ред. Л. П. Носкова. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - 92 с.

83. Воронова Р. А. Опыт изучения пространственного различения у детей с поражением опорно-двигательного аппарата: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1954. - 16 с.

84. Вундт В. Введение в философию. М.: «ЧеРо» «Добросвет», 2001. -С. 17-77.

85. Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.З. - 367 с.

86. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.-93 с.

87. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 497 с.

88. Выгодский М.Я\ Справочник по элементарной математике. — СПб.: Союз, 1997. 336 с.

89. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1997. — С. 24-32.

90. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий //Психологическая наука и образование. 2001—№ 1.-С. 79-88.

91. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений. М.: Просвещение, 1991.— 134 с.

92. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

93. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

94. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

95. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. Формирование начальных математических понятий //Дошкольное воспитание. 1961. - № 6. — С. 65-67.

96. Гаттеньо К. Педагогика математики (пер. с франц.). М.: Учпедгиз, 1960.-127 с.

97. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; JL, 1930. — 370 с.

98. Георгиев JI.C. Формирование начальных математических понятий у детей: Автореф. дис. .канд. пед. наук (по психологии). М., i960 - 20 с.

99. Герт А. Обучение детей с нарушениями поведения в ГДР: Вопросы диагностики и методики //Дефектология. 1975. - № 6. - С. 54-63.

100. Гершунский Б.С. Философия образования.—М.: Флинта, 1998.- 432 с.

101. Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущениям и восприятию. - М.: МГУ, 1975.-С. 181-197.

102. Говоркова А. Ф. О понятийной природе эмпирического обобщения // Вопросы психологии. 1971. - № 6. - G. 78-88.

103. Говорова РЖ Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис. .канд. психол. наук. М., 1974.-128 с.

104. Горская И.Ю. Теоретические и методологические основы совершенствования базовых координационных способностей школьников с различным состоянием здоровья: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Омск, 2001. — 46 с.

105. Голецыова О., Клиндова Л., БердыховаЯ. Игры в детском саду. Пер. со словац. Г.А. Касвин. М.: Просвещение, 1966. - 252 с.

106. Готовимся к аттестации! — СПб.: Детство-Пресс, 1999. 144 с.

107. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррек-ционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: Ника-пресс, 1998. - 192 с.

108. Грибанова A.K Психологический анализ овладения детьми-дошкольниками операциями первоначального счета: Дис. . канд. психол. наук. Харьков, 1954. - 179 с.

109. Григорьев Д. В. Коррекция двигательных нарушений младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 2003.-23 с.

110. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

111. Гузева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений: Автореф. дисканд. психол. наук.-Л., 1957.-440 с.

112. Гуменная Г. С. Формирование первоначальных понятий о числе у детей с двигательными нарушениями // Дефектология. 1978. - № 6. - С. 64-70.

113. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 314 с.

114. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 39 с.

115. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО «Образование», 1996. 160 с.

116. Давидчук A.H. Дошкольный возраст: развитие элементарных математических представлений //Дошкольное воспитание. 1996.- № 12.- С. 71-77.

117. Давыдов В.В. Образование начального понятия о количестве у детей (К вопросу о психологических механизмах понятий при формировании умственных действий): Дис. канд. пед. наук. -М., 1958. 296 с.

118. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970.- №4.-С. 50-54.

119. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. - 1996. -541 с.

120. Данилова B.B. Значение практических действий с совокупностями объектов для умственного развития детей полутора-трех лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1973. - 22 с.

121. Данилова В.В., Рихтерман Т. Д., Михайлова 3. А. и др. Обучение математике в детском саду. М.: Академ А, 1997. - 160 с.

122. Дауленскене Ю. Некоторые аспекты формирования высших корковых функций у детей «группы риска» //Восьмая научная сессия по дефектологии. М., 1979. Ч. И. - С. 290.

123. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 51 с.

124. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

125. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

126. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. СПб.: Акцидент, 1996. - 224 с.

127. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /С.Г. Шевченко, H.H. Малофеев, А.О. Дробинская и др.; под ред. С.Г. Шевченко. М: АРКТИ, 2001. - 224 с.

128. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

129. Дошкольная педагогика. В 2 частях / В.И. Логинова, П.Г. Саморуко-ва, Б.С. Лейкина и др. М.: Просвещение, 1988. Ч. 1 - 255 с.

130. Дубровина Н.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста / Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - С. 5-41.

131. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — № 4,- С. 27-36.

132. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1980 — 22 с.

133. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1999. 312 с.

134. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском Доме: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1998.- 18 с.

135. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 152 с.

136. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002.-№ 1.- С.8-16.

137. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб.: Сотис, 2002.-256 с.

138. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

139. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. 1992. - № 1. - с. 57-62.

140. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития //Дефектология. 1983. - № 6. - С. 56-62

141. Ермаков В.Г. О концептуальных аспектах математического воспитания дошкольников и младших школьников / Методические советы к программе «Детство». СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - С. 178-198.

142. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 124-130.

143. Ермолаева Л.И. Умственное и математическое развитие детей шестого года жизни в процессе обучения операциям с множествами: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1982. -21 с.

144. Ерофеева Т.Н., Павлова Л.Н., Новикова В.И Дети у истоков математики. М., 1994. - 96 с.

145. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников. М.: Просвещение, 1992. - 191 с.

146. Естественный эксперимент и его школьное применение / Сб. под ред. А.Ф. Лазурского. Петроград, 1918. — 191 с.

147. Жаренкова Г.К Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР // Дефектология. 1981. - № 2. - С. 21-26.

148. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

149. Журба Л.Т., Мастюкова ЕМ. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981. — 271 с.

150. Забрамная С. Д. Изучение детей на материале картин с изображением нелепых ситуаций // Проблемы обучения умственно отсталых детей / Под ред. M. Н. Перовой. М., 1979. - С. 56-73.

151. Забрамная С Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 112 с.

152. Забрамная С Д., Боровик O.S. От диагностики к развитию. М.: Изд-во В. Секачев. - 2004. - 52 с.

153. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 — 7 лет. М.: Новая школа, 1996. - 288 с.

154. Занков Л.В. К проблеме обучения и развития // Вопросы психологии. 1974. - № 3. - С. 97-105.

155. Занков JI.B. Новое в обучении арифметике в 1 классе. М.: Просвещение, 1964. - 87 с.

156. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-С. 155-216.

157. Зарандия М.И. К вопросу о развитии умственных операций у дошкольников // Вопросы психологии. 1971. - № 5. - С. 100-109.

158. Зарин А., Петрова Я.С., Фомина А.Н. Медико-педагогическая поддержка физического развития и укрепления здоровья ребенка с интеллектуальной недостаточностью в детском саду // Дефектология. 2003. - № 5. - С. 64-69.

159. Зарин А. К проблеме подготовки к школе детей с интеллектуальной недостаточностью // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.-С. 57-59.

160. Зиновьева М.В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1. - С. 37-46.

161. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 6-25.

162. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1966. С. 272-301.

163. Зинченко В.П., Вергелис Н.Ю. Формирование зрительного образа.-М.: Изд-во МГУ, 1969. 106 с.

164. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. — 1960. № 1. - С. 29-41.

165. Зорина С. В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 19 с.

166. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе / Дети с временными задержками развития. — М.: Педагогика, 1971. -С. 63-66.

167. Иванова Т.Н. Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2001. - 18 с.

168. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее измерения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1979. -26 с.

169. Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей. — М.: Минздрав РСФСР, 1973. 31 с.

170. Игнатова Т.Н. Формирование элементарных геометрических знаний у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1979. -24 с.

171. Инелъдер Б. О перцептивной конфигурации к структуре логической операции // Вопросы психологии. 1960. - № 5. - С. 79-92.

172. Ипполитова М.В. Особенности арифметических знаний у учащихся 1 класса с временной задержкой психического развития / Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. - С. 184-191.

173. Ипполитова М.В. Особенности усвоения состава числа детьми с ЗПР // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 29- 35.

174. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2003.-391 с.

175. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Авторы-составители: Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук, Э.И. Леонгард и др. М.: Просвещение, 2003 - 335 с.

176. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Академия, 2000. - 288 с.

177. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

178. КаганМ.С. Человеческая деятельность.-М.¡Политиздат, 1974—255с.

179. Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников / Дети с временными задержками развития. -М.: Педагогика, 1971.- С. 132-138.

180. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981 -200 с.

181. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004. -432 с.

182. Кант И. Соч. в 6 т. М.: Мысль, 1964. - Т. 5. - 510с.

183. Кантан В.В., Кантан Е.В. Геометрия для самых маленьких. — СПб.: «Валери СПД», 2001. 32 с.

184. Капустина ЛМ Особенности обучения детей с ЗПР решению арифметических задач // Дефектология. 1982. - № 5. - С. 17-22.

185. Капустина Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1998. - № 2. - С. 22-29.

186. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1990. 16 с.

187. Катаева A.A. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1977. - 33 с.

188. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1990.-91 с.

189. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей //Вопросы психологии. 1983. - № 6. — С. 43-49.

190. Кириллова А.И. Применение наглядных моделей в формировании элементарных математических представлений у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. — 23 с.

191. Кларина Л.М., Михайлова З.А. Особенности организации образовательного процесса по теме «Мы в детском саду и дома» /Методические советы к программе «Детство».- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001- С. 16-47.

192. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. М.: Дрофа; Дик, 1999. -128 с.

193. Кованцов Н.И. Являются ли врожденными математические способности? // Вопросы психологии. 1965. - № 3. - С. 150-155.

194. Коган А. Б. Фактор случайности в самоорганизации адаптивных систем // Самоорганизация и адаптивные информационно-управляющие системы.-М.: МГУ, 1979.-С. 5-16.

195. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2005. 176 с.

196. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. М.: Академия, 1998. - 160 с.

197. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. -М.: Академия, 2000.-416 с.

198. Колмогоров А Н. Математика в ее историческом развитии. М.: Наука, 1991.-221 с.

199. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980. - 164 с.

200. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1977. - 55 с.

201. Колягин Ю.М. Множество предметов как основа формирования понятия числа и арифметических действий // Начальная школа. 1967. - № 6. -С. 41-45.

202. Коменский Ян А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. - С. 80-163.

203. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

204. Концевой Ю.А. Анализ компонентов структуры технического мышления при помощи методов математической статистики: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1976. 16 с.

205. Корзакова Е.И. Усвоение операций счета детьми дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. —М., 1951. 125 с.

206. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995.-224 с.

207. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников // Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С. 91-101.

208. Корнетов Г.Б. Теория и история педагогики, педагогическая антропология. -М.: Университет Российской академии образования, 2001. 231с.

209. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. -№ 9 - С. 103 -115.

210. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха и интеллекта // Под ред. Л.П. Носковой М.: АПН СССР, 1990. - 162 с.

211. Косова T.B. Обучение счету // Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1968.-С. 125-141.

212. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. - 148 с.

213. Костюк Г. С. Избр. психологические труды — М.: Педагогика, 1988. -С. 170-195.

214. Котырло В.К. Освоение величины предметов детьми-дошкольниками // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Просвещение, 1961.- С.84-88.

215. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Дефектология. 1991. - № 1. - С. 49-53.

216. Кочергин А. А., Кочергин Н. А., Егоров А. Г. Концепция естествознания: история и современность. Часть 1: Философия и методология науки. -М.: Изд-во МГУ, 1998. 447 с.

217. Красовская O.A. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте / Проблемы медицинской психологии. — М.: Педагогика, 1980. — С. 78-88.

218. Кривец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 32- 41.

219. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г.Г. Григорьеева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др. М.: Просвещение, 2000.-256 с.

220. Крулехт М.В. Педагогическая технология реализации программы «Детство» в образовательном процессе детского сада / Методические советы к программе «Детство». СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - С. 3-16.

221. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской трудовой деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук -Л., 1996.-41 с.

222. Крулехт М.В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной педагогики / Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С.14-16.

223. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека: Дис. . д-ра психол. наук. Свердловск, 1984. -271 с.

224. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьника: Дис. д-ра пед. наук (по психологии) М., 1967. - 4.1. - 455 с.

225. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 395 с.

226. Кручинш В.А. Теоретические основы формирования пространственных ориентировок у слепых детей в процессе школьного обучения: Дис. д-ра психол. наук. М., 1992. — 348 с.

227. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986. — 16 с.

228. Кузъмщкая М.И. Основные трудности в решении арифметических задач учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1954.- 16 с.

229. Лаврентьева Т.В. Развитие глазомерных действий у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1968. - 20 с.

230. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. докт. пед. наук. -Л., 1988. Т. 1.-421 с.

231. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. СПб.: Образование. - 1992. - 87 с.

232. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Дискалькулии у детей // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - С. 7- 9.

233. Лебег А. Об измерении величин. М.: Учпедгиз, 1960 - 204 с.

234. Лебедева З.Е. Формирование начальных математических понятий у детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1967. - 19 с.

235. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. -1980.-№3.-С. 407-412.

236. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. -С. 5-21.

237. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-воМГУ, 1985.- 166 с.

238. Лежава H.H. Возможности овладения числом в дошкольном возрасте: Дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1958.-214 с.

239. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

240. Лекторский В.А., Садовский В.Н, Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Ж. Пиаже // Пиаже Ж. Избр. псих, тр.: Пер. с англ. и франц. -М.: Междунар. пед. академия, 1994. С. 5-50.

241. Леонович E.H. Формирование познавательной рече-мыслительной деятельности учащихся в обучении родному языку (дидактический аспект). -М.: ИОО МО РФ, 2000. 210 с.

242. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.

243. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

244. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. Т.1. - 392 е., Т. 2. - 320 с.

245. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии.-I960.-№ 1.-С. 7-17.

246. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

247. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика // Народное образование. -1990.-№12.-С. 74-83.

248. Летуновская C.B. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 84-90.

249. Леушина A.M. Из истории методов обучения счету // Дошкольное воспитание. 1965. - № 9. - С. 25-30.

250. Леушина A.M. Математические знания и их роль в умственном развитии // Дошкольное воспитание. 1988. - № 2. - С. 26-30.

251. Леушина А. М. Подготовка детей к усвоению арифметического материала в школе: Дис. д-ра пед. наук: в 5-ти томах. Л., 1955.-2071 с.

252. Леушина A.M. Формирование у детей начальных представлений о количестве // Советская педагогика. — 1959. № 8. — С. 116-126.

253. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. -368 с.

254. Лидере А.Г. Формирование обобщенного сравнения множеств у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 17 с.

255. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -383 с.

256. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 270 с.

257. Логинова В.И. О критериях оценки знаний у детей дошкольного возраста // Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - С. 3 -11.

258. Логинова В.И. Формирование познавательной деятельности у детей в процессе освоения системных знаний // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.-С. 3-11.

259. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Под ред. Л.С. Волковой. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

260. Логопедия /Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. -М.: Просвещение, 1989. 528 с.

261. Ломашер Ш.О. О развитии детьми некоторого пространственного опыта: Дис. .канд. пед. наук. М., 1958. - 174 с.

262. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 270 с.

263. Лоскутова В.Н., Седельникова Г.Н. Особенности детей с задержкой психического развития в отличие от детей-олигофренов / Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. - С. 121-124.

264. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

265. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М.: Педагогика, 1978. 224 с.

266. Луковников H.H. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - 79 с.

267. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ, проект, 2000. - 512 с.

268. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. — 292 с.

269. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 94 с.

270. Лурье ЗЛ., Еселевич Э.И. К вопросу об акалысулии //Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1935. - Т. 4. - С. 173-180.

271. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. -415 с.

272. Люблинская A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: АПН РСФСР.-1956. Вып. 86. - С. 47-62.

273. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. . д-ра пед. наук.—М.,. 1996—81 с.

274. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - №3.-14-28.

275. Маневцова Л.М. Интеграция педагогического процесса как фактор целостного развития личности ребенка-дошкольника / Система дошкольного и начального образования: пути развития. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-С. 10-15.

276. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений / Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.-С. 12-20.

277. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития учащихся с церебральным параличом // Дефектология. -1982.-№4.-С. 7-11.

278. Матасов Ю. Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 1997. - 38 с.

279. Математика в образовании и воспитании. — Сост. В.Б. Филиппов. — М.: ФАЗИС, 2000.-256 с.

280. Математика от 3-х до 7-ми лет / Сост. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 176 с.

281. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 196 с.

282. Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М: Комплекс-центр, 1993198 с.

283. Маркушевич А.И. К вопросу о реформе школьного курса математики // Математика в школе. 1964. - № 6. - С. 5-8.

284. Медников Б. А. Аксиомы биологии // Наука и жизнь. 1980. — № 2. -С. 32-37.

285. Медникова JI.C. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — Архангельск: Изд-во ПГУ, 2002. — 144 с.

286. Мельников Б.Н. Условия преодоления своеобразия умственной деятельности глухих школьников в процессе решения задач / Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963. - Т. 256. -С. 193-207.

287. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-30 с.

288. Менчинская H.A. Заключение /Психологические проблемы неуспевающих школьников; под ред. H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 153-157.

289. Менчинская H.A., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. — М.: Просвещение. 1965.-224 с.

290. Метлина JI.C. Математика в детском саду. М.: Просвещение, 1984.-256 с.

291. Метелъский Я.Д. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Вышойная школа, 1977. — 160 с.

292. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду /Сост. JI.B. Русскова. М.: Просвещение, 1986. - 400 с.

293. Мифы в искусстве старом и новом. Историко-художественная монография (по Рене Менару). СПб.: Лениздат, 1993. - 384 с.

294. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте: 2-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

295. Михайлова З.А., Лукьяненко Е.А. Освоение исследовательских действий детьми старшего дошкольного возраста в логико-математических играх / Методические советы к программе «Детство». СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-С. 128-146.

296. Михайлова ЗА., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 86 с.

297. Михайлова ЗА., Полякова М.Н., Непомнящая Р.Л., Вербенец A.M. Математическое развитие дошкольников. СПб.: Акцидент, 1998. - 94 с.

298. Михаленкова И.А. Состояние знаний по математике учащихся приготовительных классов школы для глухих детей / Опыт изучения аномальных детей. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - С. 139-148.

299. Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма и счета у детей // Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. Л.: НИИ им. А.И. Бехтерева, 1949. - С. 266-273.

300. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2005. 39 с.

301. Монтессори М. Арифметика в детском саду: Пер. с итал. Ю.Фаусек.- Петроград, 1922. — 47 с.

302. Монтессори-материал:Пер. с нем. М. Буторина / Ред. Е. Хилтунен.- М.: Изд-во «Мастер», 1992. 80 с.

303. Монтессори М. Разум ребенка. М.: ГРААЛЬ, 1997. -174 с.

304. Моро М.И., Пышкало А.М. Средства обучения математике в начальных классах. — М.: Просвещение, 1981. 144 с.

305. Морозова Н.Г. Изучение особенностей математических представлений и обучение счету умственно отсталого ребенка дошкольного возраста // VII сессия по дефект. М.: Изд-во АПН СССР, 1975. - С. 409-410.

306. Морозова Т.В., Торошилова Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - 141 с.

307. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. М.: Педагогика, 1983. - 159 с.

308. Мотылева Л. С. Решение арифметических задач глухими учащимися начальных классов /Опыт изучения аномальных детей. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - С. 130-139.

309. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. - № 3. - С. 36-40.

310. Мусейибова Т.А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Л., 1964.-19 с.

311. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Академия, 2003.- 400 с.

312. Назаренко П.В. Формирование системы представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста (7-й год жизни): Дис. . канд. пед. наук-Киев, 1974.-146 с.

313. Назарова B.B. Динамика когнитивной дифференцированное™ и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2001. — 24 с.

314. Назарова Н.М. Теория специальной педагогики как научное знание и учебный предмет // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. — София-Москва, 2001.-С. 5-34.

315. Неаре В.Ю. Формирование дочисловых понятий у старших дошкольников и младших школьников с нормальным и нарушенным развитием: Дис. канд. пед. наук. -М., 1984. 191 с.

316. Непомнящая НИ. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

317. Непомнящая НИ Содержание и методы обучения дошкольников математике // Умственное воспитание дошкольников / Под ред. H.H. Поддъя-кова. М.: Педагогика, 1972. - С. 181-206.

318. Непомнящая Н.И, Клюева Л.П. О некоторых механизмах применения общего способа при решении арифметических задач у детей дошкольного возраста // Умственное воспитание дошкольников / Под ред. H.H. Поддъяко-ва. -М.: Педагогика, 1972. С. 206-228.

319. Непомнящая Р.Л. Формирование представлений о некоторых видах математической функциональной зависимости у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1979. - 17 с.

320. Никашина НА. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1979. -№ 2. - С. 9-12.

321. Никитин М.В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 277 с.

322. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. М.: Академия, 1999. - 184 с.

323. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. - 159 с.

324. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. СПб.: Акцидент, 1996. - 79 с.

325. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. — 128 с.

326. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

327. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. -М.: Просвещение, 1983. 285 с.

328. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442 с.

329. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

330. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1996. 37 с.

331. Обухова Л.Ф., Каданкова H.H. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование. — 2001. № 1. - С. 21 -36.

332. Оганесян В.А., Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л. Методика преподавания математики в средней школе. — М.: Просвещение, 1980. 388 с.

333. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. М.: Академия, 2004. - 480 с.

334. Орфинская В.К. Развитие речи и мышления у аномальных детей.-Л.: Изд-во ЛГПИ, 1963. Т. 256. - С. 297-308.

335. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста (методическое письмо) /Сост. Н.Г. Морозова, Г.В. Кузнецова. М.: НИИД АПН СССР, 1978. - 32 с.

336. Панов В.И Непосредственно-чувственное восприятие движения объектов. М., 1993. - 139 с.

337. Папи Ф., Папы Ж. Дети и графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. - 191 с.

338. Парамонова И. Г. Развитие взаимодействия двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей дошкольного возраста: Автореф. . дис. канд. психол. наук. -М., 1953. 16 с.

339. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1959. - 486 с.

340. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 3-9.

341. Певзнер М. С. Отграничение детей с синдромом акалькулии от детей-олигофренов // Дети с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 1966. - С. 226-240.

342. Певзнер М.С. Этиология и патогенез состояний, сходных с олигофренией // Дети с отклонениями в развитии. — М.: Педагогика, 1966. — С. 6-24.

343. Педагогический словарь. М.: АПН РСФСР, 1960. - Т. 2. - 420 с.

344. Пепик JI.A. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. - № 6. - С. 43-49.

345. Переслени Л. К Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

346. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. -М.: Просвещение, 1996. 144 с.

347. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе: 4-е изд. М.: ВЛАДОС. - 1999. - 408 с.

348. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Педагогика. С. 280-304.

349. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1975.- 39 с.

350. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1993. - 102 с.

351. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка: Пер. с франц. М.: Международная педагогическая академия. — 1994. — С. 237-582.

352. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. - № 4. — С. 33 - 41.

353. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Пер. с франц. М.: Международная педагогическая академия. - 1994. — С. 51-235.

354. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления //Вопросы психологии. — 1965. № 6. - С. 15-21.

355. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

356. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 127 с.

357. Пинский Б.И., Богановская Н.Д. Практические упражнения на уроках математики как средство коррекции познавательной деятельности умственно отсталых школьников // Дефектология.- 1985. № 2. - С. 39-42.

358. Плаксина ЛИ. Математика в детском саду: Методическое пособие для детей с нарушением зрения. М., 1994. - 94 с.

359. Плаксина Л.И. Особенности развития элементарных математических представлений у детей с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 23 с.

360. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998. -261 с.

361. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1977.- 272 с.

362. Подходова КС. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. — 1999. — № 1. — С. 90-92.

363. ПойяД. Математическое открытие: Пер. с англ. — М.: Наука, 1970. — 233 с.

364. Поляк Г.Б. Преподавание арифметики в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1959. - 172 с.

365. Полякова М.Н., Шитова С.П. Освоение классификации детьми седьмого года жизни (на математическом материале) / Методические советы к программе «Детство». СПб.: «Детство-Пресс», 2001. - С. 115-128.

366. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии; отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. - С. 63-80.

367. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

368. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 208 с.

369. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Сост. О.В. Защиринская. СПб.: Речь, 2003. - 432 с.

370. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

371. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2004. - 320 с.

372. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998.- 226 с.

373. Пухачев Ю.В., Попов Ю.П. Математика без формул // Наука и жизнь. 1980. - № 2. - С. 50-55.

374. Пушкина А.Г. Формирование транспозиции отношений у детей преддошкольного и дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1969. -№4.-С. 96-106.

375. Пчелко A.C. Методика преподавания арифметики в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1953. 173 с.

376. Пышксто А.М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. М.: Просвещение, 1970. — 208 с.

377. Радуга: Программа для воспитателей первой младшей группы детского сада / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1993. — 224 с.

378. Радуга: Программа для воспитателей средней группы детского сада / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

379. Радуга: Программа детей 5-6 лет в детском саду / Сост. Т.Н. Доронова. -М.: Просвещение, 1996.-271 с.

380. Развитие: Программа для ДОУ. Младшая группа / Под ред. О.М. Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999. - 88 с.

381. Развитие: Программа для ДОУ. Средняя группа / Под ред. О.М. Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999. - 72 с.

382. Развитие: Программа для ДОУ. Старшая группа / Под ред. О.М. Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999. - 80 с.

383. Развитие: Программа для ДОУ. Подготовительная группа / Под ред. О.М. Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999. - 80 с.

384. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI.A. Венгера — М.: Педагогика, 1986. 224 с.

385. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

386. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М.: Флинта, 1998. - 88 с.

387. Рейн A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1994. - 83 с.

388. Рихтерман Т.Д. Время как фактор регуляции деятельности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. — JL, 1974. -21 с.

389. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. - 47 с.

390. Роговская Е.Б. Формирование представлений о числе и величине у детей дошкольного возраста в процессе моделирования: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1986.- 189 с.

391. Родник: Программа социокультурного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста /Л.Б. Баряева, Е.О. Герасимова, Г.С. Данилина, H.A. Макарчук. СПб.: ЛОИИУ, 1997. - 204 с.

392. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. - 231 с.

393. Рокотова H.A., Бережная Е.К., Богина И. Д. и др. Моторные задачиАи исполнительская деятельность. — Л.: Наука, 1971. — 180 с.

394. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.: Просвещение, 1979. 192 с.

395. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд. МП РСФСР, 1946. - 227 с.

396. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. -С. 220-235.

397. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста / Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1966. - С. 240-277.

398. Рыбников К.А> История математики. — М.: МГУ, 1994. — 496 с.

399. Садовский ВЖ Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978. - С.7-24.

400. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система /Философская энциклопедия. — М, 1965.-T. 5.-С. 150-151.

401. Сай М.К., Удальцова Е.И. Занятия по математике с использованием дидактических игр в детском саду. Минск: Асвета, 1979. - 98 с.

402. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

403. Свечников A.A. Решение математических задач в 1-3 классах. -М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

404. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. М.: Учпедгиз, 1951.-151 с.

405. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998.-С. 191-200.

406. Селешников С.И. История календаря и хронология. М.: Наука, 1977.-224 с.

407. Сербина Е.В. Развитие математических представлений и логических операций // Дошкольное воспитание. 1994. - № 9. - С. 6 - 11; № 10. - С. 18 -21.

408. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. -М.: Госкомиздат, 1947. С. 398-537.

409. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами (Сообщение 1) // Дефектология. — 1980. -№ 6.-С. 35-41.

410. Скаткин A.A. Использование понятий и теорий множества — основа обучения математики // Начальная школа. 1968. - № 6. - С. 36-38.

411. Скаткин JI.H. Обучение решению простых и составных арифметических задач. -М.: Просвещение, 1963. 183 с.

412. СлезинаН.Ф. Обучение арифметике в 1-4 классах школы глухих.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 116 с.

413. Слепканъ З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике. Киев: Рад. школа, 1983. - 190 с.

414. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 96 с.

415. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1994.-37 с.

416. Словарь иностранных слов и выражений / Сост. Е.С. Зенович М.: ACT, 2004.-784 с.

417. Словарь современных понятий и терминов / Сост. Бушилович и др. -М.: Республика, 2002. 527 с.

418. Смоленцева A.A. Овладение элементарными математическими знаниями и умениями детьми старшего дошкольного возраста в процессе игры: Дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 192 с.

419. Смоленцева A.A., Суворова О.В. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей. СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 112 с.

420. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под.ред. Т.И. Ерофеевой. М.: ACADEMA, 2000. - 342 с.

421. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. H.H. Поддъякова. М.: Педагогика. - 1980. - 216 с.

422. Соловьев И.М. Мышление умственно отсталых школьников при решении арифметических задач // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР.- 1953. - С. 162-186.

423. Соловьева Е.В. Математика и логика дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга». М.: Просвещение, 1999. - 160 с.

424. Соколов А.Н. Роль пространственных особенностей стимуляции в зрительном обнаружении движения: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1988. — 160 с.

425. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

426. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе. М.: Изд-во МПГУ, 1997. - 522 с.

427. Сонстрем Э.М. О понимании детьми принципа сохранения количества // Исследование развития познавательной деятельности. М.: Просвещение, 1971. - С. 251-271.

428. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. E.A. Стребелевой. -М.: Академия, 2001. — 311 с.

429. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. — 400 с.

430. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2004. - 464 с.

431. Степанов B.C. Асимметрия двигательных действий спортсменов в трехмерном пространстве: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Майкоп, 2001 — 48 с.

432. Стойлова Л.П. Математика. М.: Академия, 1997. - 464 с.

433. Столяр A.A. Логические проблемы преподавания математики: Дис. . докт. пед. наук. — Могилев, 1968. Т. 1. — 326 с.

434. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск: Высшая школа, 1986. -414 с.

435. Стребелева ЕА. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2001. - 184 с.

436. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1992 370 с.

437. Стрекалова Т. А. Формирование логического мышления у дошкольников с ЗПР: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1982. -23 с.

438. Сурнина O.E., Лупандин В.И., Пустуева Н.В., Иежща И.Н. Изучение оценки времени дошкольниками методом кросс-модального подбора // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 133-138.

439. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974. - 335 с.

440. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М.: Академия, 1998. -288 с.

441. Тарабарина Т.Н., Соколова Е.И. Детям о времени. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

442. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей (Дошкольный возраст): Дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. - 299 с.

443. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США. // Дефектология. 1975. -№ 6. - С. 40-46.

444. Тарунтаева T.B. Исследование возможностей обучения началам математики в детском саду старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1977. - 20 с.

445. Тарунтаева ТВ. Развитие элементарных математических представлений. М.: Просвещение, 1973. - 305 с.

446. Тарханова Е.А. Формирование у детей 7-го года жизни знаний арифметических действий сложения и вычитания: Автореф. дисканд. пед. наук.-Л., 1978.-22 с.

447. Творчество воспитателя и детей в освоении математических представлений. / Под ред. З.А. Михайловой, Д.И. Воробьевой. СПб.: ЛОИИУ, 1994.-97 с.

448. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М.: Педагогика, 1978. - 96 с.

449. Тих H.A. К вопросу о генезисе восприятия пространства. М.: АПН РСФСР, 1956. - Вып.86. - С. 62-90.

450. Тихеева Е.И. Игры и занятия малых детей. — М.: Просвещение., 1965. -119 с.

451. Тихомиров В.М. Математическое образование / Проблемы реализации многоуровневой системы образования. М.: Изд-во РУДН, 1999. -С. 176-186.

452. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

453. Тишин П.Г. Специфические ошибки, допускаемые учащимися вспомогательной школы в процессе сложения и вычитания однозначных чисел // Дефектология. 1980. -№ 2. - С. 43-49.

454. Теплое Б.М. Психофизиология индивидуальных различий: избр. пси-хол. труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1985. - С. 5-189.

455. Теплое Б.М. Способность и одаренность: избр. психол. труды. — Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - С. 15-41.

456. Теплое Б.М., Борисова М.Н. Чувственность к различению и сенсорная память // Вопросы психологии. 1957. - № 1. - С. 61-77.

457. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. -442 с.

458. Тригер Р. Д. Особенности усвоения русского языка детьми с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1971. — 145 с.

459. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешского. М.: Медицина, 1986. - 246 с.

460. Трофимова И. Н. Синергетические аспекты психологии // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 148-150.

461. Улъенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. 230 с.

462. Улъенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с ЗПРи коррекционно-педагогическая работа с ними. Автореф. дисд-ра психол.наук. -М., 1983-22 с.

463. Улъенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. 180 с.

464. Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2004. - 176 с.

465. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 183 с.

466. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

467. УшаковГ.К. Детская психиатрия. — М.: Медицина, 1973. 392 с.

468. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: Изд-во ТЦ Сфера, 2002. - 56 с.

469. Ушинский КД. Преподавание арифметики и первоначальной геометрии. Собр. соч. Т. 3. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 692 с.

470. Ушинский КД. Родное слово. Собр. соч. Т. 6. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-446 с.

471. ФадинаГ.В. Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 24 с.

472. Фасий КМ. Освоение принципа сохранения количества и величины детьми шести лет в процессе экспериментирования / Методические советы к программе «Детство». СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - С. 169-178.

473. Фаусек Ю.И. Обучение счету по системе Монтессори. JL: Госиздат, 1924.-120 с.

474. Фидлер М. Математика уже в детском саду: пер. с польского O.A. Павлович. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

475. Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1976. - № 1. - С. 82-92.

476. Фигиман М. Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью // Дефектология. 1996. - № 4. - С. 3-7.

477. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Ж. Пиаже: пер. с англ. — М.: Просвещение, 1967. 623 с.

478. Фолъкелът Г. Экспериментальная психология дошкольника.- М.; JL, 1930. 142 с.

479. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Под ред. A.A. Столяра. -М.: Просвещение, 1988. — 303 с.

480. Форрестер Дж. Мировая динамика: пер. с англ. А.Н. Ворощука. — М.: Наука, 1978. 167 с.

481. Фрейдкин И.С. Ознакомление дошкольников с некоторыми элементами перемещения тел в пространстве // Умственное воспитание дошкольника; ред. H.H. Поддъяков. М.: Педагогика, 1972. - С. 153-180.

482. Фресс П. Восприятие и оценка времени / Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1978. - Вып. 6. - С. 8-135.

483. Фролов И. Т. Гносеологические проблемы моделирования. М.: Наука, 1961.-361с.

484. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

485. Хакен Г. Синергетика: Неравновесные фазовые переходы и самоорганизация в биологических системах / Термодинамика и кинетика биологических процессов. М.: Наука, 1986. - С. 83-100.

486. Харитонов C.B. Проявление космического закона в психике человека: Синергетический подход к классификации психических потребностей. — СПб.: Петербург XXI век, 2000. 80 с.

487. Хилько A.A. Система работы над арифметической задачей в 1 классе вспомогательной школы // Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - С. 83-95.

488. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математическое просвещение. 1961. — Вып. 6. - С. 7-28.

489. Холмовская В.В. О восприятии пропорций в дошкольном детстве // Вопросы психологии. 1965. - № 4. - С. 33-43.

490. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Роспедагенство, 1998. - 128 с.

491. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. - 304 с.

492. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: ВЛАДОС, 2000 240 с.

493. Цехановская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников: Дис. канд. психол. наук. -М., 1977.-145 с.

494. Цимбалюк АН. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1974.-20 с.

495. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. — М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 528 с.

496. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1983.-220 с.

497. Чистович Л. А., Кожевникова Е. В. Разум, чувства и способности младенца. СПб.: Петербург XXI век, 1996. - 238 с.

498. Чумакова И.В. Формирование количественных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-17 с.

499. Чумакова И.В. Формирование. дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта. М.: ВЛАДОС, 2001. - 88 с.

500. Чуприкова НИ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: СТОЛЕТИЕ, 1997. - 480 с.

501. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. -М.: СТОЛЕТИЕ, 1995. 189 с.

502. Чуприкова Н.И, Митина Л.М. Теоретические, методические и прикладные аспекты восприятия времени // Вопросы психологии. — 1979. № 3. -С. 16-24.

503. Шадриков В.Д. Способности человека. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-285с.

504. Шангина НИ. Русские дети и их игры. СПб.: Искусство, 2000. -296 с.

505. Шапиро С.Л. К истории вопроса о дискалькулиях у школьников / Опыт изучения аномальных детей. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - С. 64-66.

506. Шатуновский С. О. Геометрические задачи и их решение с помощью циркуля и линейки. Л.: Учпедгиз, 1940. - 232 с.

507. Шевченко С.Г., Тригер Р.Д., Капустина Г. М, Волкова H.H. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. /Под общей ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с.

508. Щедрина Г.К. Понятие «модель мира», его междисциплинарный статус // Культурологические исследования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 3-12.

509. Щедровицкий Г.П. Исследование мышления детей на материале решений арифметических задач / Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников; под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1965. - С. 208-358.

510. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука; пер. с англ. Е.К. Масловского. — М.: Мир, 1978. — 418 с.

511. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. -М.: Академия, 1998.-272 с.

512. Шипицына JI.M. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. -№5.-С. 3-10.

513. Штофф В.А. Моделирование и философия. M. - JL: Наука (Ленинградское отд.), 1966. - 301с.

514. Шуклин В.В. Русский мифологический словарь. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2001. - 384 с.

515. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

516. ЭлькжД.Г. Восприятие времени. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -311 с.

517. Элъконин Д.Б. Л.С. Выготский Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. — С. 5763.

518. Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

519. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1990. 176 с.

520. Эксперимент. Модель. Теория. М.; Берлин: Наука, 1982. - 272 с.

521. Энциклопедия элементарной математики. 4.1: Арифметика. - М.: Гостехиздат, 1951.-С. 84-88.

522. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. - 415 с.

523. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978. 391 с.

524. Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма / Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.- С. 25-31.

525. Яблоков Л А. Восприятие множества и счет при формировании первого понятия о числе: Дис. канд. пед. наук. М., 1951. - 142 с.

526. Якиманская КС. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

527. Яковлева КМ. Методика формирования элементарных математических представлений: Программа для студентов педвузов / Под ред. М.Н. Перовой.-М., 2000.-35 с.

528. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования / Психолого-педагогическая наука в практике современного образования; под ред. М.Г. Ковкунович и С.Б. Малых. М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2004.-С. 12-30.

529. Bender L. Neuropsychiatry disturbances // Dyslexia/ Ed. By A. H. Keeney. Philadelphia, 1968. - P. 42-48.

530. Daurat-Hmeijak G., Montea-Boada M.-R., Marlian R., Portier G. Reflex-ians a'partir de soixante cas de reeducation du calcul //Revue de Neuropsychiatrie infantil et d' Hygiene Mental de I'Enfance. 1970. - № 1-2. - P. 41-57.

531. Dienes Z.P. Building up Mathematics. London, 1960. - 78 p.

532. Special education // The development of education. 2001. - September. -P. 34-42.

533. FasottL. Arithmetical word problem solving after frontal lobe damage. A cognitive neuropsychological approach /Swets and Zeitliger. B.V. Amsterdam. — Lisse, 1992.- 128 p.

534. Footlik S.W. Special report. Perceptual-motor training and cognitive achievement: a survey of the literature // J. Of Learning Disabilities. — 1970. — Vol.3, N.1.-P.42-51.

535. Gelman R., Meek E. Prescholer's counting: principles before skill // Cognition. 1983. V. 13. - P. 343-359.

536. Hasaert van Geertruyden B. La dyscalculie chez 1' enfant // Ibid. — 1975. №-10-11.- P. 665-677.

537. Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to dolescence. N. Y. - Basic books, 1958. — 326 pp.

538. Inhelder B., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. Cambridge. - 1974. - 308 pp.

539. Kosvc L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. 1971. - № 4. - P. 34-48.

540. MatalonB. Apprentissages en situations aletoires et systematigues. — In: M. Goustard, P. Greco, B. Mataton, J. Piaget. La logique des apprentissages. Etudes d'epistomologie genetique, vol. 10. Paris, 1959. - P. 61-91.

541. Piaget G. et Inhelder B. La representation de I' espece che l'entant. -Paris: Presses Universitaires de France, 1947. 574 p.

542. Phitiaka H. Special kids for special treatment? London — Washington, 2002. The Falmer Press. - 347 p.

543. Richtinien und Lehrplane fur die Schule fur Geistigbehinderte (Sonderschule) in Nordrhein-Westfalen. Dusseldorf, 1996. - 142 p.

544. Roach E.G., Kephart N.C. The purdue perceptual-motor survey // Perceptual and Motor skills. 1968. - Vol. 27, N. 2. - P. 451-456.

545. Saphier J.D. The relation of perceptual-motor skills to learning and school success // J. Of Learning Disabilities. 1973. - Vol. 6, N. 9. - P. 56-65.

546. Sapir S. G. Sex differences in perceptual motor development // Perceptual and Motor Skills. 1966. - Vol. 22, N. 3. - P. 987-992.

547. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehinderten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg : Dürr, 2000. - 228 p.

548. Werner H. Comparative psychology of mental development. — N.-Y., 1957. 328 p.

549. МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.А. ШОЛОХОВА1. БАРЯЕВА ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

550. ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯобразования