Исполнительский анализ хорового произведения как способ интенсификации обучения в классе дирижирования: на музыкально-педагогическом факультете пединститута тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Живов, Владимир Леонидович

• Живов, Владимир Леонидович
• кандидат педагогических наук
• 1978

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Живов, Владимир Леонидович

ВВЕДЕНИЕ

ГлАВА I. Проблема анализа хоровой партитуры в советской литературе по хороведению и методика исполнительского анализа хорового сочинения

§ 1Лроблема анализа хоровой партитуры в советской литературе по хороведению

§ 2«Сущность исполнительского анализа хорового произведения и его методика

ГЛАВА П.Теоретические предпосылки использования метода проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хорового произведения

§ I.Проблемное обучение - действенный способ развития самостоятельности учащихся

§ 2.Способы создания проблемных ситуаций и подготовка проблемных заданий на материале исполнительского анализа хорового произведения

ГЛАВА Ш.Исследование эффективности использования метода проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хоровой партитуры

Методика и ход опытно-экспериментального обучения»

§ I. Констатирующий эксперимент

§ 2. Обучающий эксперимент

§ 3. Контрольный эксперимент

ЛИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исполнительский анализ хорового произведения как способ интенсификации обучения в классе дирижирования: на музыкально-педагогическом факультете пединститута»

Ма современном этапе развития общества, характеризующемся бурным развитием науки, школа и вуз не могут ухе давать запас знаний, которые бы сохраняли свою значимость долгие годы. После окончания учебного заведения молодой специалист неизбежно столкнется с необходимостью самостоятельно познавать новое* Поэтому перед школой и вузом поставлена задача активизации познавательной деятельности учадахся, способствующей формированию таких качеств личности, как умение решать творческие задачи, самостоятельно критически мысч лить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, непрерывно пополнять и обновлять знания, применять их для творческого преобразования действительности.

Основные пути решения этой задачи были намечены в Постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Омарах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и среднем специальным образованием в странен от 3 сентября 1966 года и "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" от 30 июля 1972 года. В них, в частности, указывалось« что повышение качества подготовки специалиста может быть осуществлено с помощью рациональной организации учебного процесса, интенсификации обучения.

О большом значении, которое придается в настоящее время совершенствованию учебного процесса и повышению в нем роли самостоятельности красноречиво свидетельствует тот факт, что эта проблема нашла специальное освещение в отчетном докладе ЦК КПСС на Ш съезде. "В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, - говорится в докладе, - уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, Тут нас ждет большая работа. Конечно, работа осмотрительная, вдумчивая, без ненужной ломки или поспешных решений. Что здесь требуется? Видимо, и улучшение подготовки преподавателей, и приведение самих методов обучения в соответствие с требованием жизни.Эти слова обращены и к педагогическим вузам, готовящим кадры преподавателей для школы, и должны быть взяты на вооружение музыкально-педагогмчеекими факультетами, выпускающими школьных педагогов музыки.

Один из серьезнейших недочетов вузовского музыкального у обучения - пишет профессор Л.Баренбойм - заключается в том, что немалое число педагогов передают студентам знания в

-ГС адаптированном" виде, все и вся "разжевывают", предоставляя своим питомцам произвести только глотательные движения"^. Такая "опекающая" методика преподавания неизбежно приводит к формированию пассивной личности, неприученной к самостоятельным действиям и решениям. Между тем всякое подлинное творчество предполагает в большей или меньшей степени самостоятельность освоения действительности. Задача высшего учебного заведения и состоит в том, чтобы вйработать у молодого музыканта своеобразие, самобытность мышления, умение своими силами

Отчет Центрального Комитета КПСС и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. Материалы ЛХУ съезда КПСС. М., Политиздат, 1976. ^ Л.Баренбойм "Еще раз о подготовке педагогов, о курсах методики и о многом другом", - "Советская йузыка", 1975, № 9, с.85. разобраться в содержании художественного произведения, пользоваться необходимыми исполнительскими приемами. Соответственно, и методы занятий должны ориентироваться не на простое накопление знаний и навыков, а на развитие мыслительных и творческих способностей студента, необходимых для постоянного расширения и углубления художественного кругозора.

Одним из таких методов является проблемное обучение, завоевывающее в последние годы все большее распространение. Однако применительно к преподаванию музыкальных предметов в школе и вузе этот вид обучения разработан еще весьма слабо. Недостаточно освещается данный метод и в исследованиях, рассматривающих различные аспекты подготовки учителя на музыкально-педагогических факультетах институтов /диссертации B.C.Елисеевой, З.С.Квасницы, А.ГЛенабени, Г.Н.Иадалки, Г.Голыка, Э.К.Сэт, К.Ф.Никольской/, авторы которых предлагают другие методы и способы развития творческой активности и самостоятельности студентов.

Некоторые педагоги и исследователи понятие "проблема11 отождествляют с понятиями "вопрос" и "задача", проблему в обучении связывают с проблемой в общеупотребительном ее значении /как "сложный вопрос"/. Это вносит путаницу в содержание многих понятий и категорий, связанных с организацией проб лемного обучения, являясь причиной теоретических споров и дискуссий.

Не касаясь правомерности применения той или иной терминологии, отметим, что используя в настоящем исследовании термин "проблемное обучение" мы имеем в виду, прежде всего, отличие данного метода, основанного на поисковой, исследовательской деятельности студентов, от традиционного сообщающего, объяснительно-иллюстративного, который строится, главным образом, на запоминании к тренировке.

В нашем исследовании мы сделали попытку раскрыть возможности использования метода проблемного обучения прмменительно-к исполнительскому анализу хорового произведения. Сущность этого типа анализа впервые была сформулирована автором настоящей диссертации в статье "Интерпретация "Утеса" Шебалина"/ /"Советская музыка", 1966, № В/, а его принципы и методика нашли дальнейшее развитие в статьях: "Исполнительский анализ хорового произведения" Ученые записки МШИ им.В»И.Ленина, т.406, М., 1972/, "Исполнительский анализ хорового произведения"/ В сб."Работа с хором", М., Профиздат, 1972/, "Художественное слово и музыкальное исполнительство" /Труды научно-исследовательского института культуры Министерства культуры РСФСР, т.20, 1., 1974/» м0 музыкально-выразительных средствах в хоровом исполнительстве" /в сб."Хоровой коллектив", М., Профиздат, 1976/, "О выразительности дирижерского жеста" /в сб."Работа в хоре", М., Профиздат, 1977/.

Под исполнительским анализом мы понимаем специфический метод целенаправленного комплексного изучения сочинения, содержание и все этапы которого окрашивает конечная цель - иу*-полнение.

Нашей задачей было выявить эффективность отдельных приемов проблемного обучения в стимулировании творческой самостоя тельности аналитической деятельности студентов, а также создать и проверить на практике рациональную методику исполнительского анализа.

Потребность в разработке методической системы исполнительского анализа с самого начала обучения в классе дирижирования связана с тем, что вследствии особенностей довузовской подготовки, студенты I курса музыкально-педагогического факультета в подавляющем большинстве не имеют навыков целостного анализа. У многих выпускников музыкальных школ, состав ляющих обычно около всего контингента обучающихся, нет к тому же элементарных представлений о средствах музыкальной выразительности и музыкальных формах.

Овладение анализом форм по существующим учебным планам и программам происходит на втором семестре 1У курса. Аргументируя место анализа как завершающей теоретической цикл дисциплины, М.Ройтерштейн справедливо утверждает, что "целостный анализ музыкального произведения можно провести лишь умея полноценно разобраться во всех данных нотного текста /чему учит элементарная теория музыки/, понимая гармонические и тональные явления, правильно оценивая фактурные особенности /чему учит гармония/, понимая в более тесном плане закономерности соотношения нескольких мелодических линий, а в более широком -формообразующую роль различных явлений многоголосия /чему учит полифония/'1*/. Это положение вполне обоснованно. Однако заниматься дирижированием со студентом, который не имеет понятий ни о строении произведения, ни о его выразительных средствах нельзя. Как отмечает В.Цуккерман "исполнитель, не отдающий себе никакого отчета в художественных средствах, конструкции того, что он исполняет, обречен на воспроизведение музыки "вслепую"^. Понятно поэтому, что занятия дирижированием без ясного понимания смысла и содержания любого музыкального произведения

М.И.Ройтерштейн. Курс музыкального анализа в учебном плане подготовки учителя пения. Ученые записки МИШ им.Ленина. № 399, M., 1970, стр.188.

В.Цуккерман. Теория музыки и воспитание исполнителей. В сб. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М., "Советский композитор", 1970, стр.361. будут представлять механический акт и не смогут принести пользы развитию музыкальности будущего учителя. Между тем рассчитывать на имеющийся у студентов багаж знаний, на то, что он может служить опорой для сознательного подхода студента первого курса к исполняемому произведению, как правило, не приходится. "На первый курс музыкально-педагогического факультета принимаются в основном лица, имеющие общую музыкальную подготовку в объеме музыкальной школы-семилетки и лишь небольшой процент лиц, окончивших дирижерско-хоровые отделения музыкальных училищ. Таким образом, контингент учащихся музыкально-педагогического факультета не имеет в своем большинстве хоровой подготовки. Следовательно, преподаватель класса хорового дирижирования, планируя свои индивидуальные занятия с учащимися должен принимать во внимание это обстоятельство"^

Каков же выход из этого положения? Несмотря ни на что начинать обучать студентов "технике дирижирования"? Или перед педагогами данного класса стоят и другие задачи?. Э.К.Сэт в диссертации по проблеме "Развитие творческой активности студентов в классе хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета педагогического института" приводит интересные сведения* На вопрос, заданный ею педагогам кафедры дирижирования: "Какова главная задача преподавателя дирижирования?" она получила следующие ответы: "Научить передавать содержание системой дирижерских жестов", "Научить управлять хором", "Научить дирижировать", "Воспитать музыканта". Ответы весьма показательны. Они ярко характеризуют отсутствие до настоящего вре В.Елисеева. "Занятия по хоровому дирижированию на первом курсе музыкально-педагогического факультета педагогических институтов". Рукопись. мени единой позиции педагогов в отношении целей и задач класса дирижирования.

На наш взгляд, главной задачей этого класса, готовящего учителя музыки должно быть воспитание музыканта! понимающего музыкальное искусство, его идейно-эмоциональное содержание, умеющего вдумчиво относиться к музыкальному тексту, к средствам художественного воплощения музыкального замысла, которые использованы в произведении. Только на этой основе можно подходить к вопросам дирижерского обучения.

Рассказывая об одном известном профессоре - преподавателе фортепиано, который говорил: "Я не обучаю музыке, я обучаю игре на фортепиано" Г.Нейгауз писал: вЕсли педагог-пианист и ученик-пианист изучают вместе не музыку, а только фортепианную игру /как это делается, я себе не ясно представляю/, то им надлежит обоим учиться музыке у какого-нибудь третьего лица - именно у преподавателя музыки. К сожалению, эта необходимость действительно иногда возникает в классах с таким направлением. Может быть, такой педагог - "чистый учитель на фортепиано" - полагается на то музыкальное образование, которое его ученик получает в классах гармонии, полифонии, анализа форм и т.д., но ведь каждому практику пианисту-педагогу ясно, что на его уроне возникают вопросы, которых никогда не затрагивает учитель гармонии, анализа форм, - вопросы связанные с данным произведением, с данным моментом, с данным учеником, вопросы, диктуемые непосредственно дейстштельностью"1/

Профиль работы выпускников музыкально-педагогического факультета - учителей музыки в общеобразовательной школе требу

Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958, стр.223. ет сочетания качеств педагога и, в значительной мере, музы-канта-исполнителя .

Известно, что личное участие детей в воспроизведении музыки является наиболее действенным средством воспитания сознательного отношения к искусству, активизации слуха, развития музыкальности. Наиболее простой и доступной формой непосредственного приобщения детей к исполнительству является хоровое пение. Понятно поэтому, что деятельность учителя музыки, разучивающего и исполняющего со школьниками музыкальное произведение в этом разделе мало чем отличается от деятельности хорового дирижера. Результатом деятельности того и другого должно быть исполнение, способное доставить эстетическое наслаждение певцам и слушателям. Успех разучивания, заинтересованность ребят новым произведением в больной степени зависит от того как показал его классу учитель. Это обстоятельство говорит о том, что педагог музыки в школе обязательно должен быть исполнителем, хорошо владеть инструментом и голосом с тем, чтобы вызвать своим исполнением эмоциональный отклик у слушателей. Известный советский педагог Н.Л.Гродзеи-ская писала, что "исполнение музыки учителем должно быть искренним, выразительным, простым, лишенным какой бы то ни было манерности. оно должно верно раскрывать содержание произведения и стоять на должном техническом уровне"^.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что творче

•Аский процесс работы учителя музыки и музыканта-исполнителя имеет много общего.

Н.Л.Гродзенская» Слушание музыки в начальной школе» М., Изд-во АМН РСФСР: 1962, с.17.

Довольно часто в исполнительской среде встречается предрассудок, будто аналитическое знакомство с музыкой "сушит", мешает непосредственности восприятия. Это неверно. Многие виднейшие музыканты-исполнители, тщательно разбиравшие музыкальные произведения, признают, что сочинение, познанное в мельчайших его изгибах, становится им еще ближе. История говорит, что у лучших музыкантов разум и инстинкт шли навстречу друг другу; показательно, что Бюлов, Бузони, Корто, Вальтер, Фурт-венглер, Клемперер, Пазовекий были авторами обстоятельных аналитических разборов. По словам Сигети "Глубокие размышления о сущности, форме и стиле произведения не менее важны, чем мно

Т / V гочасовые занятия на инструменте" "Я предлагаю ученику изучать фортепианное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру - не только в целом., но и в деталях", разлагая сочинение на его составные части - гармоническую структуру» полифоническую. - писал Г.Нейгауз. Такую работу я рекомендую проводить гораздо усерднее, чем общепризнанную работу отдельно левой и правой рукой, которую допускаю в некоторых особых случаях, - она нужна так же, как нужны "запасные выходы" в здании на случай пожара или других неприятностей"^. Подобную точку зрения высказывали А.Рубинштейн, А.Гольденвейзер, С.Фейнберг, Н.Казальс, Д.Ойстрах, К.Кондрашин, Г.Рождественский. Разумеется, речь идет не о сухом, рассудочном, а об истинно художественном анализе, который сам музыкален и ^ выразителен. Он возможен лишь тогда, когда анализирующий сознает, что форма сочинения, ее многочисленные особенности

Цитирую по статье М.Блока. И.Сигети. Скрипичные сонаты Бетховена". "Советская музыка", 1967, № 2, е.59. Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., Государственное музыкальное издательство, 1958, с.2В.

-это непосредственная сторона выражения идей и чувств композитора, когда музыкант старается увидеть за каждым открытым фактом художественной, образно эмоциональный смысл.

Конечно, исполнителю многое "открывается" и при непосредственном восприятии музыки. Но аналитическое изучение произведения, не претендуя на определяющую роль в работе музыканта, развивает и углубляет его представление о художественном содержании текста и музыки, делает произведение, ближе и, главное, способствует возникновению объективной и в то же время индивидуальной исполнительской трактовки. Нередко даже структурное строение сочинений и их частей обнаруживает возможность различного толкования музыкальной формы и различных^ва-риантов фразировки. Ясное представление о взаимодействии художественных средств, понимание выразительных возможностей элементов музыкального языка, постижение законов формообразования, способность схватывать характерные для данного автора проявления его стиля - все эти качества, воспитанные в результате аналитической деятельности, уточняют и обостряют восприятие музыки, расширяют интеллектуальный горизонт, помогают самостоятельно ориентироваться в форме и музыкальном языке произведения, развивают наблюдательность, способствуют лучшему запоминанию музыкального материала.

Особенно большое значение имеет аналитическое освоение произведения для учителя музыки, выполняющего функции хорового дирижера, который должен непременно осознать свое отношение к тому или иному музыкальному явлению, обосновать его и "заразить" им певцов. Только в том случае, если каждый участник хора вживется в замысел дирижера, сделает его мысли и чувству своими, будет достигнут подлинный ансамбль, основанный на единстве восприятия, понимания и переживания. Необходимость анализа сочинения для учителя музыки обусловлена также другими особенностями школьной работы, которая помимо разучивания и исполнения песен включает слушание музыки, занятия в школьном лектории и другие формы музыкально-просветительской деятельности, Все они требуют от педагога ясного представления об особенностях содержания и формы произведений, о роли различных композиционных приемов и музыкально-выразительных средств.

Хотя аналитическое освоение произведения важно для яю-бого вида практической работы учителя пения, конкретные цели и задачи анализа определяются спецификой конкретного вида его деятельности. В частности, для исполнительской практики такой целью является передача музыкально-художественного образа сочинения, а определение содержания музыки - это лиль предварительное условие создания обоснованного плана интерпретации. Однако, если музыковедческому анализу посвящено большое количество учебников и учебных пособий, роль исполнительского анализа в воспитании музыканта-исполнителя до сих пор по-настоящему не осмыслена, а его методика не разработана. В методической литературе вопросам анализа вокально-хоровых произведений также не уделяется достаточно внимания. Отдельные практические рекомендации по анализу хоровых сочинений не имеют научного обоснования и не составляют методической системы. Поэтому научное обоснование и разработка метода целостного исполнительского анализа вокально-хорового произведения представляет актуальную для музыкальной педагогики проблему, отвечающую требованиям профессиональной направленности обучения на музыкально-педагогичесном факультете.

Исполнительский анализ хорового сочинения - это сложная структура аналитических действий, имеющих своим исходным моментом целостное восприятие произведения и выяснение его образно-художественного строя, а результатом - создание исполнительского художественного образа и нахождение приемов, направленных на реализацию замысла интерпретации* Исполнительский художественный образ представляет собой диалектическое единство объективного и субъективного. Вокально-хоровое произведение предстает перед исполнителем как объективно существующая данность, располагающая некоторым "полем значений11 и заключающая в себе возможность многих интерпретаций. Истолкование исполнителем авторского замысла, выбор средств для его воплощения составляет субъективный компонент исполнительского процесса. Задача исполнителя состоит в том, чтобы из множества возможных прочтений сочинения отобрать именно то, которое наиболее полно раскрывало бы художественный образ, лежащий в его основе и, используя специфические средства исполнительского искусства, донести до слушателя то объективное, что составляет суть сочинения. Важными предпосылками решения этой задачи является уяснение выразительной роли всех средств, использованных композитором, а также знание закономерностей воздействия отдельных приемов музыкального исполнительства,

Исходя из сказанного был определен предмет нашего исследования: исполнительский анализ хорового произведения как способ интенсификации обучения в классе дирижирования музыкально-педагогического факультета.

Цель исследования состояла в обосновании методики исполнительского анализа хоровой партитуры и возможностей использования в нем метода проблемного обученкя.

Изучение литературы в области музыкознания, эстетики, психологии, педагогики, а также данные констатирующего исследования позволили выдвинуть гипотезу, которая легла в основу формирующего эксперимента: исполнительский анализ с использованием приемов проблемного обучения может явиться действенным средством интенсификации обучения в классе дирижирования, способствовать развитию творческой активности и самостоятельности мышления студентов, углублению их профессиональных знаний и умений.

Для выяснения правомерности выдвигаемой гипотезы нами было проведено настоящее исследование /с сентября1972 года по июнь 1977/.

В процессе исследования мы должны были решить следующие задачи:

I/ проследить пути становления в дирижереко-хоровой педагогике методики анализа хорового сочинения;

2/ с позиций марксистско-ленинской эстетики, музыкознания, педагогики и психологии дать научное обоснование исполнительского анализа как метода воспитания музыканта-исполнителя в классе дирижирования;

3/ выявить возможности использования приемов проблемного обучения в ходе формирования умений и навыков исполнительского анализа сочинения;

4/ проверить эффективность применения метода проблемного обучениязв процессе исполнительского анализа хоровой партитуры в классе дирижирования.

Исследование проводилось в двух аспектах - теоретическом и опытно-экспериментальной.

В теоретический план исследования входило: а/ изучение соответствующей литературы по психологии, ' педагогике, эстетике, музыковедению, вопросам анализа, музыкального исполнительства вообще и дирижерско-хорового, в частности; б/ создание обоснованной сиетемы и методики исполнительского анализа вокально-хорового сочинения;

З/ разработка системы проблемных заданий и вопросов по каждому разделу исполнительского -анализа.

Опытно-экспериментальное исследование включало: а/ изучение опыта работы, методов, приемов развития исполнительской самостоятельности, применяемых в дирижерских классах различными педагогами; ^ б/ педагогический эксперимент; в/ изучение курсовых работ по методике и хороведению, посещение зачетов, экзаменов и открытых вечеров дирижерского, фортепианного и концертмейстерского классов, являющихся показателями формирования и развития аналитических навыков студентов и их исполнительской самостоятельности.

В педагогическом эксперименте, который проводился на музыкально-педагогическом факультете Московского Государственного педагогического института им.В.И.Ленина в 1972-197? гг. можно выделить три этапа: констатирующий, обучающий и проверочный /контрольный/, каждый из которых имел евои цели и задачи .

Главная цель констатирующего эксперимента - выяснение исходного уровня знаний и навыков студентов, необходимых для глубокого анализа сочинения и дальнейшей творческой и самостоятельной работы над ним.

Цель обучающего /или формирующего/ эксперимента, который проводился в естественных условиях в процессе индивидуальных занятий в нлассе хорового дирижирования - выявление наиболее эффективных приемов стимулирования творческой активности и самостоятельности студента в ходе аналитической работы над хоровым сочинением.

Цель контрольного эксперимента - проверка эффективности применения метода проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хоровой партитуры на развитие активности и самостоятельности творческого аналитического мышления студентов.

В ходе педагогического эксперимента нами применялись такие методы исследования, как наблюдение, анализ устных ответов и бесед на уроке /запротоколированных в специальном дневнике и записанных на магнитофон/, письменных разборов сочинений, представляемых студентами к зачетам и экзаменам по дирижированию, а также результатов контрольных срезов, которые проводились в течении каждого учебного года.

Работа проводилась "на стыке" двух наук - музыковедения и педагогики. Новизна музыковедческого аспекта диссертации в создании нового типа музыкального анализа, - исполнительского, - специфика которого в рассмотрении вонально-хорового сочинения с позиций активного интерпретатора музыки, ищущего на основе постижения авторского замысла свои средства его реализации в живом звучании. Принципиально важным моментом являетя ся попытка выявить определенные закономерности исполнительское и дирижерской выразительности, конкретные средства и приемы, с помощью которых хоровой дирижер может наиболее убедительно воплотить те или иные образы музыки. Свидетельством перепективности этого направления научной работы является то, что теоретический материал, накопленный нами оформлен в новый лекционно-практический курс: "Теория хорового исполнительства", который с 1975 года читается студентам У курса дири-жерско-хорового отделения Московской Государственной консерватории им.П.И.Чайковского, слушателям факультета повышения квалификации МЩГК им.П.И.Чайковского и МШИ им.В.МЛенина. Лекции получили положительную оценку кафедры хорового дирижирования ЁОЛГК им.П.Й.Чайковского и слушателей. Положительные отзывы специалистов получили также статьи по названной проблема и доклады на научных конференциях в Москве /апрель 1976/, Дебрецене /В.Н.Р. - июль В 76/, Таллине /июль 1977/. На наши публикации по проблеме анализа имеются ссылки в диссертациях Э.К.Сэт Д973/, О.П.Коловского /1973/, П.П.Левандо /1974/» По материалам исследования подготовлено учебное пособие "Исполнительский анализ хорового произведения" для студентов музыкально-педагогических и дирижерско-хоровых факультетов музыкальных и педагогических вузов /общий объем - 9 а.л./, одобренное методическим кабинетом по учебным заведениям искусств Министерства культуры СССР и рекомендованное к изданию в издательстве "Музыка",

Новизна педагогического аспекта диссертации заключается в попытке обосновать и проверить на практике правомерность использования в процессе обучения музыке на музыкально-педагогическом факультете педагогического института метода проблемного ^обучения, ноторый прежде применялся в основном лишь при изучении школьных дисциплин и, к тому же, не применительно к музыке.

В исследованиях, посвященных вопросам совершенствования учебного процесса на музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов метод проблемного обучения как способ развития творческой активности и самостоятельности студентов до настоящего времени не рассматривался. Таким образом данная работа является первым опытом в этом направлении. То обстоятельство, что исследование ограничено изучением возможностей применения метода проблемного обучения к исполнительскому анализу хорового сочинения, не случайно: круг вопросов исполнительского анализа представляет собой исключительно плодотворную почву для постановки проблемных заданий £ созда-ни& проблемных ситуаций,

Наблюдения и выводы, сделанные в ходе исследования подтверждаются экспериментами, проводимыми по разработанной методике педагогами других классов. Положительные результаты использования проблемных задач в процессе работы над хоровой партитурой в классе дирижирования отмечают, в частности, преподаватели В.К.Тевлина, Т.А.Эстрина, Э.А.Скрипкина.

Выводы исследования проверялись при чтении лекционно-семинарского курса: "Теория хорового исполнительства", на которых широко применялись вопросы и задания, создающие проблемные ситуации. Как показали зачеты, использование методов проблемного обучения способствовало активизации творческой самостоятельности студентов, интересу к предмету и более прочному усвоению закономерностей исполнительства.

По материалам исследования готовится учебное пособие по исполнительскому анализу хорового произведения, в котором будут даны методические разработки по применению приемов проблемного обучения.

Результаты исследования оформлены в настоящей диссертации, состоящей из введения, трех глав и выводов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Живов, Владимир Леонидович

вывода

В результате анализа соответствующей литературы, наблюдения практики ведения уроков дирижирования, а также проведённого экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам:

I. Исполнительский анализ, целью которого является создание продуманной интерпретации сочинения, способствует активизации интереса студентов к произведению, формированию собственного творческого отношения к музыке. Овладение методом исполнительского анализа следует рассматривать как процесс поэтапного формирования сложного по своей структуре познавательного действия. Содержанием и задачами его основных звеньев является: а/ формирование целостного активного восприятия музыки и поэтического текста; б/ на основе глубокого проникновения в художественно--образное содержание произведения нахождение средств его исполнительского воплощения; в/ продумывание и аргументация дирижерских приемов реализации замысла интерпретации; г/ оценка технических /в том числе и вокально-хоровых/ трудностей исполнения и выяснение способов их преодоления.

На качество исполнительского анализа большое влияние оказывает усвоение студентами знаний о выразительных средствах музыкалз ного языка, приемах исполнительской и дирижерской выразительности.

2. В развитии активности и самостоятельности студентов большую роль играет осознание многозначности музыкально-поэтического образа сочинения и понимание возможности многовариантности его интерпретации. Благодаря этому усиливается стремление студен та к нахождению своего варианта исполнения.

3. В активизации творческого отношения студента к произведению весьма эффективны вопросы и задания» создающие проблемную ситуацию.

В качестве основания для создания проблемных ситуаций целесообразно использовать три типа противоречий: а/ между имеющимися и усваиваемыми знаниями, б/ между сложившимися и усваиваемыми способами действия, в/ заложенные в самом объекте изучения - хоровом произведении.

4. Исследование подтвердило гипотезу об эффективности исполь зования проблемного обучения в процессе исполнительского анали за хорового произведения для интенсификации обучения в классе дирижирования, стимулирования творческой активности и самостоятельности мышления студентов. В ходе исследования выяснилось, что непривычный, а порой и парадоксальный ракурс в постановке проблемы активизирует мысль студентов и оживляет классную рабо ту над сочинением, создавая творческую атмосферу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Живов, Владимир Леонидович, 1978 год

1. Парке К. и Энгельс Ф. Об искусстве. В 2 т., М., 1967.

2. Ленин В.И. О литературе и искусстве* Изд. 3, доп. К», 1967.8. "В.И.Ленин о воспитании и образовании". Изд. 3. М., "Просвещение", 1973.

3. Программа КПСС» М., Политиздат, Б62.

4. Материалы Ш съезда КПСС. 1», Политиздат, В 76.

5. О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним образованием в стране. Постановление Щ КПСС и Совета Министров СССР. "Известия", 1966, 10 сентября.

6. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране. Постановления ДК КПСС и Совета Министров СССР от 18 июля 1972 года. В сб.: Народное образование в СССР. 1., "Педагогика", 1974.

7. О состоянии народного образования и мерах по дальнейшему совершенствованию общего среднего, профессионально-технического, среднего специального и высшего образования в СССР. "Учительская газета" 1973, 21 июля.

8. Общая педагогика и психология

9. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

10. Бруклинский A.B. Психология мышления и кибернетика. К., "Мысль", Х970.

11. Вилькеев Д.В. Некоторые вопросы проблемного преподавания литературы в школе. Сб. Проблемное преподавание литера-туры в школе. Казань, Тат.книжн.изд-во, 1971.

12. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф.А.В.Петровского, lt., "Просвещение", 1973.

13. Выготский Л.С. Психология искусства. М., "Искусство",1968.

14. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. И., "Педагогика", 1972.

15. Данилов К.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. "Советская педагогика", 1969,te 5.

16. Есипов Б.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках. Щ, "Учпедгиз", 1961.

17. Есипов Б.П. Активизация мшления учащихся в процессе обучения. "Извеетия АПН РСФСР", 1949, вып.20.

18. Зайченко П.А. Организация и методика самостоятельной работы студентов младших курсов. Кишинев, 1957.

19. Загвязинекий В.М. Противоречия процесса офчения. Свердловск, Средне-Уральское книжное изд-во, 1971.20. банков Л.В. Дидактика и жизнь. И», "Просвещение", 1968.

20. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. *., Изд-во АПН РСФСР, 1969.

21. Зйльберман Б.Г. Проблемная ситуация на уроках литературы. "Совет мэктэбе" 1965, № 5.

22. Ильницкая i.A. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках. Автореферат канд.диссертации. 1., 1972.

23. Кругляк 1.Ш. 0 проблемном изложении на уроках истории. "Преподавание истории в школе" 1959, 1 4.

24. Кругляк МЛ. Знание и мышление. "Народное образование" 1970, Ш I.

25. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. I., "Просвещение", 1972.

26. Кудрявцев T.B. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения. В сб.: "О проблемном обучении". Под редакцией Т.В.Кудрявцева. Вып. I. I., "Высшая школа", 1967.

27. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: "О проблемном обучении". Вып. 2. И., "Высшая школа", 1969.

28. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. "Советская педагогика", 1968, К? 7

29. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории М., "Просвещение", 1968.

30. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореферат докт.диссертации. М., 1971.

31. Лернер И.Я. "Проблемное обучений!!., "Знание", 1974.

32. Матювкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. В кн. В.Оконь. Основы проблемного обучения. К., "Просвещение", 1968.

33. Матюшкин A.M. Класификация проблемных ситуаций. "Воп росы психологии", 1970, Ш 5.

34. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлениии обучении. 1., "Педагогика", 1972.

35. Менчинская H.A., Маркова А.К., Матюшкин A.M., Мухина Т.К. К исследованию истории умственного развития ребенка как составной части теории познания и диалектики. "Вопросы психологии", 1970, te 2.

36. Махмутов М.й. Теория и практика проблемного обучения Казань, Татарское книжное изд-во, 1972.

37. Махмутов H.H. Проблемное обучение. М., "Педагогика",

38. Методы педагогических исследований. Под ред.В.й.Журавлева. It., "Просвещение", 1972.

39. Общая психология. Под редакцией В.В.Богосл® ского и др. "Просвещение"^1973.

40. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., "Просвещение", 1968.

41. Параил В.А. и Грабовский A.M. Основные вопросы организации и контроля самостоятельной работы студенте®. Одесса, 1966.

42. Пидкасистый Д.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., "Педагогика", 1972.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. I., 1946.

44. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. I., йзд-во AI СССР, 1958.

45. Самарин ¡O.A. Психология студенческого возраста и становление специалиста. "Веетник высшей школы" 1969, № 8.

46. Скаткин M.Ü. Совершенствование процесса обучения. М*, "Педагогика", 1971.

47. Сорокин U.A. Дидактика. М., "Просвещение", 1974.

48. Ушинский К.Д. Собр. соч. т.6, К.-Л., йзд-во АПН РСФСР, 1949.

49. Шамова Т.И. Проблемноеть стимул познавательной активности. "Народное образование", 1966, № 3.1. Эстетика и музыкознание

50. Адамян A.A. Статьи об искусстве. М., I96I.

51. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., Муз-гиз, 1963.

52. Бобровский В.Я. Метод анализа музыкальных произведений в свете ленинской теории позиаыия. В кн.: Вопросы теории музыки, вып.3. М., 1975.

53. Гарбузов H.A. Зонная природа темпа и ритма. М., йзд-во АН СССР, 1950.

54. Зарецкий А. Образ как информация. "Вопросы литературы", 1963, № 2.

55. Интонация и музыкальный образ. Статьи и исследования музыковедов Советского Союза и других социалистических стран. М., "Музыка", 1965.

56. Каган М.С. Морфология искусства. Л., "Искусство^ 1972

57. Кечхуашвили Г.1. К проблеме психологии восприятия музыки. В сб. "Вопросы музыкознания", т.З. М., "Музгиз", 196

58. Кожинов В. Виды искусства. М., "Искусство", i960.

59. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения. "Вопросы психологии", 1963, № 2.

60. Кочнев Ю.А. Музыкальное произведение и его интерпретация. "Советская музыка", 1969, te I.

61. Кремлев Ю.А. Очерки по вопросам музыкальной эстетики. М., Музгиз, 1957.

62. Кремлев Ю.А. Выразительность и изобразительность музыки. М», 1962.

63. Кремлев Ю.А. О роли разума и восприятии произведений искусства. I., "Музыка", 1970.

64. Люси 1. Теория музыкального выражения. М-И., Изд. Бесселя, 1883.

65. Мазель Л.А. О мелодии. И., Музгиз, 1952.

66. Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки. В сб."Интонация и музыкальный образ". М., "Музнжа", 1967.ш.6В. Мазель Л.А* Эстетика и анализ. "Советская музыка",1966, № 12.

67. Мазель Л.А», Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М., "Музыка", 1967.

68. Мазель Л.А. Цуккерман и проблемы анализа музыки.

69. В кн.: О музыке. Проблемы анализа. М., "Советский композитор", 1974.

70. VI. Медушевский В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя. Автореферат диссертации. М., I97I.

71. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. Ü., "Музыка", В76.

72. Назайкинский Е.В. О музыкальном темпе. 1., "Музыка",1967.

73. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., "Музыка", 1972.

74. Оголевец A.C. Слово и музыка в вокально-драматических жанрах. М., Музгиз, i960.

75. Оголевец А»С. Специфика выразительных средств музыки. М., "Советский композитор", 1959.

76. Раппопорт С.1. 0 вариантной множественности исполнительства. В сб.: "Музыкальное исполнительство", вып.7, М., "Музыка", 1972.

77. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 1., "Музыка", В70

78. Ройтерштейн M.I. Выразительность и изобразительность музыки. 1., "Советский композитор", 1962.

79. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык. Учебное посоебие. I., МИШ, 1973.

80. Рыжкин И. Я. Взаимоотношение образов в музыкальном произведении. В сб.: "Вопросы музыкознания", вып.2, М.,1. Музгиз, 1955.

81. Рыжкин И.Я. Образная композиция музыкального произведения. В сб.: "Интонация и музыкальней образ". М., "Музыка", 1965.

82. Сохор А.Я. Эстетическая природа ханра в музыке. М., "Музыка", 1968.84* Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., "Музыка" ,1970.

83. Станиславский К.С. Собрание сочинений, т.З. М., "Искусство", 1955.

84. Тюхтин B.C. К проблеме образа. "Вопрос^ философии"; 1959, Ш 6.

85. Фарбштейн A.A. Музыка и эстетика. Л., "Музыка", В76

86. Цуккерман В.А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М., "Музыка", 1964.

87. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика. В сб.: "Интонация и музыкальный образ 1., "Музыка", 1965.

88. Цуккерман В.А. Теория музыки и воспитание исполнителя. В сб. В.А.Цуккерман. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М., "Советский композитор", 1970.

89. Музыкальная педагогика и психология

90. Апраксина O.A. "О современных требованиях к подготов ке учителя-музыканта для общеобразовательной школы. В сб.: "Музыкально-педагогическая подготовка учителя". М., МГПЙим.В.И.Ленина, 1973.

91. Андреева Л., Бондарь M«, Николай Михайлович Данилин. В сб.: "Искусство хорового пения". М., Музгиз, 1963.

92. Ардентов Д.Н. Роль сравнения при анализе хоровых партитур. Труды ЛГИК им й.К.Крупеной, т.ХШ, 1963.

93. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном воспитаг нии, просвещении, образовании. М.-Л., "Музыка"., 1965.

94. Баренбойм «Д.Л. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского. В сб.: "Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства". Л., "Музыка", 1969.

95. Баренбойм Л»Л. О самостоятельности. "Советская музыка"; 1963, № 9.

96. Баренбойм А,Л. Еще раз о подготшке педагогев , курсах методики и о многом другом. "Советская музыка", 1975, № 9

97. Беркман Т.Л., Грищенко Г.С. Музыкальное образование учителя. 1., Изд-во АНН РСФСР, 1956.

98. Бобровский В.1., Головинский Г.Л. В.А.Цуккерман -педагог. В сб.: О музыке. Проблемы анализа. М., "Советский композитор", 1974.

99. Браудо Й.А. Артикуляция/о произношении мелодии/ . Л. Музгиз, 1961.1&. Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей". М., МГПИ им.В.И.Ленина, 1974.

100. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном межуоетве. М., "Музыка", 1975.

101. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве. В сб. "Вопросы фортепианного исполнительства", вылЛ. К.» "Музыка", 1965.

102. Г о лык Г.Г. Роль учебного хора музыкально-педагошче-ского факультета в формировании музыкально-творческих качеств студентов. Автореферат диссертации. М., 19 72.105» Готдиб А. Воспитание творческой самостоятельности. "Советская музыка", 1962^ I.

103. Гродзенсная H.H. Воспитательная работа на уроке пения. М., йзд—во АПН РСФСР, 1953.

104. Динор Г.М., Цыпин Г.М. "Готовим учителей пения" "Советская музыка" 1965 É 10.108* Дмитревский Г.А. лороведение и управление хором. М., Музгиз, 1957.

105. Дмитревская К.Н. Анализ хоровых произведений. М., "Советская Россия", 1965.

106. Егоров A.A. Теория и практика работы с хором. М., Музгиз, 1951.

107. Егоров A.A. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин. Л., Музгиз, 1958.

108. Елисеева B.C. Содержание и система обучения хоровому дирижированию на музыкальном факультете педагогического института. Автореферат диссертации. 11», 1970.

109. Иванов-Радкевич A.B. О воспитании дирижера. М., "Музыка" 1973.

110. Казачков С.А. Дирижерский аппарат и его постановка. М., "Музыка", 1967.

111. Казачков С.А. О дирижереко-хоровой педагогике. В сб.: "Музыкальное исполнительство". Вып. 6. М., "Музыка", 1970.

112. Канерштейн K.M. Вопросы дирижирования. М., "Музыка",1965.

113. Квасница B.C. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте. Автореферат диссертации. М., 1970.151.

114. Краснове ков В.И. Вопросы хороведения. И., "Музыка",1969.

115. Красотина Е.А. Исследование методов развития музыкального слуха в процессе изучения хоровой партитуры. Автореферат диссертации. М., 1972.

116. Коган Г.М. Работа пианиста. М., Государственное музыкальное издательство, 1963.

117. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М., "Советский композитор", 1968.

118. Коган Г.М. Ферруччо Бузони. М., "Советский композитор", 1971.

119. Коган Г.М. Избранные статьи. М., "Советский композитор", 1972.

120. Коловский O.Ü. Анализ хоровой партитуры. В сб.: "Хоровое искусство", I., "Музыка", 1972.

121. Кочнев Ю. Музыкальное произведение и интерпретация. "Советская музыка", 1969/ № 12.

122. Левандо П.П. Анализ хоровой партитуры. Методическое пособие. Л., ЛГИК, 1971.

123. Менабени А.Г. Самостоятельная работа студента при обучении сольному пению на музыкально-педагогическом факультете. В сб.: "Музыкально-педагогическая подготовка учителя". Ученые записки № 406, tt., МГПИ им.В.И.Ленина, 1972.

124. Малько H.A. Основы техники дирижирования. Л., "Музыка", 1965.

125. Мильштейн Я.И. О некоторых тенденциях развития испол нительского искусства, исполнительской критике и воспитанииисполнителя. В сб.: Мастерство музыканта-исполнителя. М., "Советский композитор", 1972.

126. O. Мильштейн Я.И. Исполнительские, и педагогические принципы К.Н.Игумнова. В сб.: "Мастера советской пианистической шкода". М., Музгиз, 1954.

127. E. "Музыкальное воспитание в школе". Составитель O.A. Апраксина. I., "Музыка", вып.1-11.

128. Мусин Й.Я. Техника дирижирования. Л., "Музыка", 1967

129. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., Музгиз, 1958.

130. Николаев A.A. Исполнительские и педагогические принципы А.Б.Гольденвейзера. В сб.: "Мастера советской пианистической школы", i., Музгиз, 1954.

131. Николаев A.A. Взгляды Г.Г.Нейгауза на развитие пианистического мастерства. В сб.: "Мастера советской пианистической школы" 1., Музгиз, 1954.

132. Ольхов К.А. О дирижировании хором. Л., Музгиз, 1958.

133. Х37. Мазовский A.M. Записки дирижера, i., "Музыка", 1966.

134. Падаяка Г.Н. Музыкально-эстетическое воспитание студентов педияститута в процессе их индивидуального фортепианного обучения. Кандидатская диссертация. 1., 1970.

135. Пигров К.К. Руководством хором. М., "MyЗыка",1364.140. "Проблемы музыкального мышления". К., "Музыка", В74.

136. Птица К.Б. Очерки по технике дирижирования хором. 1.-Л., Музгиз, 1948.

137. Птица К.Б. О хоровом дирижированияя. В сб.: "Работа в хоре". Профиздат, I., 1948.

138. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. М., "Музыка", 1970.

139. Птица К.Б. Заметки педагога. "Советская музыка", 1965, Ш I.

140. Раабен Л.H. Об объективном и субъективном в исполнительском искусстве. В сб.: "Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. I., M.-3L, 1962.

141. Iаабен Л.Н. Эстетические и стилевые тенденции в музыкальном исполнительстве наших дней. В сб.: "Вопросы теории и эстетики музыки". Вып. 4., М-1,- 1965.

142. Сахалтуева Û,, ^азайкияский Е. О взаимосвязях выразительных средства|фзыкальном исполнении. В сб.: "Музыкальное искусство и наука". Вып. I. М., "Музыка", 1970.

143. Сигети Й. Композитор-исполнитель слушатели. "Совез екая музыка", I966ftë 6.149. "Совершенствование подготовки учителей музыки и пения". Свердловск, Научные труды № 258, СГПЕ, 1975.

144. Соколов В.Г. Работа с хором. М., "Музыка", 1967.

145. Сокольская I.A. Исследование путей и методов овладения интонационно-смысловым анализом музыкального произведения в процессе преподавания истории музыки. Кандидатская диссертация. Свердловск, 1972.

146. Сэт Э.К. Развитие творческой активности студентов в классе хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета педагогического института. Кандидатская диссертация. I., 1974.

147. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л., йзд-во АПН РСФСР, 1947.

148. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. "Известия АШ РСФСР", 1.-Л., 1947.

149. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., "Музыка", 1975.

150. Юманова Т.А. Сопоставительный анализ музыки и поэтического текста как метод активного изучения хоровых ироизве дений. Автореферат диссертации, М., 1975.