Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Марсел Хету

• Марсел Хету
• кандидат социологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Марсел Хету

Введение

1. Социологическая концепция образовательной деятельности на но- 10 вом этапе развития университетского образования

1.1 Сравнительный анализ динамики высшего образования в США ив 10 России

1.2 Инновационная образовательная деятельность: субъектно- 31 объектные взаимодействия

1.3 Интерактивная и интегрированная модели образования как основ- 48 ная составляющая для формирования оптимальных качеств нового субъекта образовательной деятельности

2. Принципы и методика исследования профессиональных качеств 74 субъекта образовательной деятельности

2.1 Критерии оценки качества субъекта образовательной деятельности

2.2 Методы оценки качества субъекта образовательной деятельности

3. Система профессиональных качеств субъекта образовательной дея- 115 тельности как важный фактор подготовки специалиста нового поколения.

3.1 Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного 120 процесса в современной системе высшего образования (по результатам социологического опроса)

3.2 Степень эффективности различных методов подготовки специали- 146 стов (по результатам проведенного эксперимента)

3.3 Авторская модель профессиональных качеств субъекта образова- 160 тельной деятельности и параметры ее адаптации в российской системе высшего образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационная модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности»

Современный этап развития информационной цивилизации привел к глобализации всех процессов, означающих их взаимозависимость и взаимообусловленность. Процессы глобализации, происходящие во всех сферах, развитие мощных средств телекоммуникаций привели к беспрецедентной открытости и вариативности образования в мировом масштабе.

В этой связи меняется роль различных социальных групп в обществе, и важнейшие функции переходят к интеллигенции, как носителю интеллектуальных ролей во всех сферах жизнедеятельности общества. Отсюда повышается роль системы образования в целом, и особенно высшего образования.

Системы высшего образования в настоящее время различны в разных странах, что противоречит сущности современной цивилизации, в которой стираются границы благодаря распространению новейших информационных технологий. Поэтому перед наукой встает задача разработки новой единой стратегии и тактики образовательного процесса на основе анализа различных систем образования, выявления лучшего опыта для решения задач подготовки специалиста нового поколения.

Соединенные Штаты Америки в настоящее время являются одной из ведущих стран мира, участвующей в разработке стратегии и тактики развития образования, внедрении в практику новейших педагогических технологий и методик. Неоспоримы достижения американских учебных заведений в области функционально-технических решений организации учебного процесса, его компьютеризации, в подготовке специалистов различного уровня.

Учитывая, что опыт развития образования в США работает в специфических условиях данной страны, тем не менее нужно признать, что развитие сотрудничества с этой страной, изучение опыта, накопленного в США в организации обучения взрослых (специалистов различного уровня, в силу разнообразных причин не получивших высшее образование после школы или колледжа), использовании разнообразных форм и методов построения учебного процесса, применения новейших достижений науки и техники, может иметь практическую значимость в решении проблем, возникающих при создании разнообразных образовательных услуг в России, гибко и оперативно реагирующих на требования данного общества, а также может многое дать российской науке и практике в области развития национальной системы образования, ведь США во многом сходны с Российской Федерацией, например, по разнообразию национально-этнических групп, специфике регионов, масштабам территории и др.

Этим обуславливается, прежде всего, актуальность авторской постановки проблемы.

Теоретико-методологической основой данной диссертации явились труды классиков социологической теории познания, концепций образовательных процессов и проблем формирования системы качеств личности.

Классификация взглядов теоретиков, рассматривающих проблемы, связанных с тематикой диссертации, позволила автору систематизировать их по трем группам.

К первой группе следует отнести работы, посвященные анализу роли становления и развития системы высшего образования в США и в России. Описанию американской и российской моделей высшего образования посвящены многие работы авторов (А.Г. Власов, Д. Грейсон, К.О'Делл, П.Ф. Друкер, С.О'Доннел, Г. Кунц, Х.Минцберг, Д.О' Шонесси, Ф.И. Шамхалов и др.).

Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего образования (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова). Возможность проведения подобного исследования обусловлена изменениями в подходах к изучению зарубежных образовательных систем (Н.Е.Воробьев, Б.Л. Вульф-сон, М.Н.Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.Э. Оливера): отказом от идеологических штампов в их оценке, приоритетностью дидактического анализа.

Для анализа современного состояния подготовки в сфере высшего образования США и России большое значение имели работы, посвященные высшему образованию в целом. Наиболее ценными источниками в этом плане являются исследования Д. Бока, К. Кларка, Д.Барнеса, О. Зубер-Скеритта, Н.Д. Никандрова, X. Росовски, Л.Д. Филиппова, Дж. Элсона. В них освещаются основы организации образовательного процесса в американской высшей школе; показана история становления основных концепций университетского образования в США и в России, анализируются современный социальный статус и миссия университетов, цели, содержание и методы обучения, профессиональные и общекультурные требования к специалистам, характеризуется структура высшей школы, раскрывается ее роль в социальном, профессионально-личностном становлении специалистов, рассматриваются перспективы развития высшего образования в XXI в.

Вторая группа авторов, таких как Т. Адорков, Ф. Филиппов, В. Турчен-ко, Загвязинский В.И., Голенкова З.Т., Пригожин А.,Бакштановский В.И., Кинелев В.Г., Барбакова К.Г., Денисов И.Н., К. Ангеловски, Зеленцов Д., ГХпавинский С.Л., Джонстон У.Д., Крумбс Ф., Новиков В.Г., Гросс Р., Эппс Дж.В., Марш С., Герберт В. и др. анализируют образовательные процессы, инновации (нововведения) в образовании, методику и направленность инновационных процессов в высшем образовании, взаимодействие социального заказа общества с конкретным его выполнением различными уровнями образовательных систем, в том числе и высшим образованием, на различных этапах развития общества, выделяя особо специфику образовательных процессов в России и США.

Третья группа авторов рассматривает роль субъекта образовательной деятельности (в данном контексте - преподавателя высшего учебного заведения) в образовательном процессе. Это, прежде всего, Смирнов А.П., Ковалева В.М., Кузовлев В., Иванов В., Громкова М., Васильева В.Н., Аминов А.Н., Дж. Келли, В.Грин, Селдин Р. и др. В этих работах дается анализ основных функций преподавателя на современном этапе развития обучающих технологий, раскрываются его новые качества, соответствующие новым требованиям, предъявляемым к образованию процессами, происходящими в мировом сообществе.

Анализ работ вышеназванных авторов показал, что социологическая мысль уделяла большое внимание проблеме взаимодействия общества и системы образования, роли образовательного процесса в подготовке специалистов как важнейших субъектов жизнедеятельности. Но до сих пор нет социологических работ, направленных на создание инновационных моделей профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, разработанных на основе сравнительного анализа российского и американского опыта формирования специалиста нового поколения, необходимого для перспективного развития мирового сообщества.

Именно это и стало непосредственным предметом диссертационного исследования. Основная проблема, поставленная в диссертации, - выявление системы профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, необходимых для подготовки специалиста, соответствующего современным потребностям общества.

Объектом диссертационного исследования является образовательная деятельность вуза.

Предмет диссертационного исследования — система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.

Цель диссертационного исследования - разработка инновационной модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета диссертационного исследования в работе предполагается решить следующие задачи:

- провести сравнительный анализ динамики высшего образования в США и в России;

- определить основные элементы инновационной образовательной деятельности и выявить основные тенденции инновационного процесса в сфере высшего образования;

- раскрыть основные элементы инноваций в образовательной деятельности для формирования оптимальных качеств инновационного субъекта образовательной деятельности;

- разработать критерии и методы оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя высшего учебного заведения;

- определить приоритетные профессиональные качества субъекта образовательной деятельности в условиях инновационной модели образования;

- выявить степень эффективности различных методов подготовки специфической социальной группы студентов - специалистов-практиков;

- разработать авторскую модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности и выявить степень возможности применения этой модели в российской системе высшего образования. Методологической базой исследования явились: основные теоретические положения и категории социологической науки, труды отечественных и зарубежных ученых в области высшего образования. В исследовании применялись методы системного и ситуационного анализа, логического моделирования социального процесса, теории управления проектами, теории экспертных систем, а также монографический, статистический, аналитический методы, математико-статистическая обработка результатов.

Информационной базой диссертационного исследования явились статистические материалы, нормативные акты, документальные источники.

Эмпирическая база исследования представлена результатами авторского социологического исследования, проведенного в декабре 2002-мае 2003 годов. В ходе исследования использовались традиционные для социологов методы: анкетный и экспертный опросы, эксперимент, контент-анализ документов, математико-статистическая обработка результатов.

Научная новизна работы определяется постановкой проблемы и методами ее решения:

- выявлены параметры субъектно-объектного взаимодействия в системе образовательной деятельности вуза;

- на основе проведения сравнительного анализа динамики высшего образования США и России раскрыта историческая обусловленность разработки единой модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности для обеих стран;

- разработаны критерии оценки качеств субъекта образовательной деятельности;

- выявлены приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;

- разработана авторская модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;

- определены параметры адаптации авторской модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности в российской системе высшего образования.

Результаты исследования нашли применение в выработке основных положений инновационной концепции образовательной деятельности в университете Феникс (США), а также основные положения диссертационного исследования использовались при формировании требований к оценке качества преподавательского состава Тюменского государственного нефтегазового университета (Россия).

Практическая значимость диссертационной работы состоит в возможности использования полученных результатов: при разработке стратегии и тактики образовательной политики в сфере высшего образования; в использовании методики и инструментария социологического исследования для дальнейшего изучения развития инновационных процессов в образовании; при подготовке специалистов по социологии образования, а также для преподавательской деятельности в новых условиях интеграции образовательных процессов.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Марсел Хету

3). Результаты исследования (анкетирование, экспертный опрос) формировались исходя из ранжирования линий студентов и экспертов на основе составления рейтинга значимости профессиональных и личностных качеств субъекта образовательной деятельности.

В результате проведенного эксперимента выявлялась степень эффективности подготовки данной социальной группы студентов исходя из различных моделей образовательной деятельности.

Для определения эффективности обучения были использованы два измерительных инструмента: средний балл успеваемости студентов; средний балл преподавателя.

Средний балл успеваемости — важный элемент процесса оценки эффективности образовательного процесса. В данном эксперименте он был рассмотрен с двух точек зрения: 1) средний балл 2003 г. сравнивается со средним баллом 2002 г. по всем курсам университета, 2) средний балл, выданный преподавателями по каждому из исследуемых курсов, в сравнении с оценками, которые они давали в последние два года.

Средний балл преподавателя (SEOCS)- второе измерение для оценки, которое используется в данном случае. Этот балл отражает степень удовлетворенности студентов своим преподавателем, а также результатами процесса обучения. Студентам было предложено ответить на шесть вопросов, среди которых три утверждения и три оценки:

К числу утверждений относится 3 следующих:

- преподаватель демонстрирует знание и профессиональный опыт в данном предмете;

- преподавательская презентация материалов курса соответствуют главным задачам курса;

- преподаватель организован и вел этот курс эффективно.

Ответы студентов базировались по 5-уровневой шкале. Наименьший рейтинг - 1 — обозначает полностью не согласен с данным утверждением. Высший рейтинг - 5 - обозначает абсолютно согласен.

Совокупный балл преподавателя по данному исследованию использовался до и после сравнения для обеспечения данными по студенческой удовлетворенности и определял эффективность преподавателя, а также позволил выявить, были ли позитивные изменения в результате использования преподавателями концепции интегрированной модели.

Ответы по вторым трем вопросам определяются как вопросы дискуссии, направленной на повышение эффективности преподавателя.

К этим трем вопросам относятся следующие:

- базируясь на вашем опыте изучения данного курса, будете ли вы рекомендовать университет Феникс для других специалистов-практиков;

- будете ли вы рекомендовать данного преподавателя другим студентам;

- оправдал ли данный курс ваши ожидания.

Именно такая методика оценки эффективности профессиональных качеств преподавателя, работающего в условиях инновационной образовательной деятельности, по мнению диссертанта, позволит создать инновационную модель профессиональных и личностных качеств субъекта образовательной деятельности.

В целом этапы социологического исследования, разработаны автором диссертационного исследования, базируются на следующих принципах конкретно-социологического анализа.

На первом этапе разрабатывается методологический блок проведения социологического исследования для выявления критериев и качеств преподавателя.

Второй этап предполагает определение блока выбора и группировки субъектов исследования (анкетного и экспертного опросов, эксперимента), с учетом специфики обучаемой социальной группы студентов (специалистов-практиков).

Объектами исследования являются преподаватели университета Феникс (США) и преподаватели Тюменского государственного нефтегазового университета (Россия).

Как уже отмечалось выше, в качестве субъектов исследования выступают студенты (специалисты-практики) и эксперты. Говоря об экспертах, надо отметить, что прежде всего, учитывались их квалификация, опыт, интуиция, поэтому в число экспертов были отобраны наиболее компетентные. Главные критерии отбора экспертов заключались в следующем: компетентность в педагогической деятельности и в методиках обучения; нравственные принципы; глубокие знания предмета исследования; умение решать специальные задачи в соответствии с определенными функциями; хорошо разбираться в смежных дисциплинах.

Количество экспертов в группах определялось с учетом недопустимости завышения доли какой-либо группы, т.к. в этом случае появлялась опасность однородности оценки, а, следовательно, все другие оценки автоматически теряют свою значимость.

При работе с экспертами был применен индивидуальный метод, т.е. каждому эксперту выдавался опросный лист, а значит каждый эксперт анонимно, независимо друг от друга выставлял свою оценку, затем данные этих оценок суммировались.

На третьем этапе создается блок социолого-исследовательского инструментария: разработка анкеты для опроса студентов и специального опросного листа для экспертов.

Третий этап разработан предельно просто для реализации с целью ускорения процесса его проведения. Вместо анкеты для собственно анкетирования используется опросный лист с перечнем качеств в преподавательской деятельности, которые эксперты выбирают как предпочтительные, затем происходит ранжирование предпочтений по блокам, сопоставления с подобными приоритетами других блоков происходит через расчет совокупных среднеарифметических рейтингов, затем собственно и формируется поисковая модель фактических предпочтений в вопросах оценки профессиональных личностных качеств преподавателей. Для этого разрабатываются соответствующие критерии эффективности качеств преподавателей, затем определяется на основе данных критериев характеристики, которые именно и определяют основные личностные, профессиональные и организаторские (деловые) способности и навыки того или иного преподавателя. Ранжирование происходит по системе определения процентного рейтинга: от 0 процентов до 100 процентов, чем значимее будут признаваться итоговые предпочтения, выведенные как среднеарифметические, тем выше рейтинг будет у тех или иных качеств преподавателей.

Четвертый этап - социолого-исследовательский, практически-реализационный блок - фактическое проведение анкетирования студентов и экспертного социологического исследования, а также проведение эксперимента.

Пятый этап - оценочный блок и построение ценностно-ориентационных группировок по оценкам, таблично-анализационный метод, построенный по принципу совпадающих оценок (рейтинговый подход на основании логико-анализационных заключений).

Шестой этап - систематизация блоковой информации: ранжирование общей совокупности предпочтений, и непосредственное построение поисковой модели оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя, работающего со специфической социальной группой студентов - специалистами-практиками.

Глава 3. Система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности как важный фактор подготовки специалиста нового поколения.

В ходе предыдущих анализов объектно-субъектных взаимодействий в системе образовательной деятельности определен ряд ее элементов - составляющих, а именно: объект образовательной деятельности - студенты; модель образовательной деятельности, включающая в себя вариантный набор конкретных и специфических методических и организационных средств осуществления образовательной деятельности субъект образовательной деятельности — преподаватели, осуществляющие процесс обучения студентов в соответствии с конкретной моделью и обладающие определенным специфическим набором профессиональных характеристик.

Таким образом, отношения объекта и субъекта образовательной деятельности зависят, в первую очередь, от модели образовательной деятельности, как носителя субъекта образовательной деятельности, а также методических и организационных средств этой деятельности. В частности, как было показано, модель образовательной деятельности для такой специфической группы общества, как специалисты-практики, должна отличаться от существующих моделей образовательной деятельности для традиционных студентов. Авторские исследования показали, что она должна отличаться не только своей интерактивностью, но и интегративностью. Поэтому в процессе реализации интегрированной модели образования студент становится субъектом образовательного процесса, и субъектно-объектные отношения, характерные для как традиционной, так и интерактивной модели этого процесса превращаются в субъектно-субъектные отношения. Но в связи с тем, что в образовательной деятельности роль «первой скрипки» исполняет преподаватель, гармония образовательного процесса определяется именно этим субъектом.

Именно этот субъект является объектом диссертационного исследования, а предметом — анализ его профессиональных качеств.

Преподаватель, как важнейший субъект образовательной деятельности, несет в себе комплекс качеств: профессиональных и нравственных. Естественно, набор этих качеств зависит от задач, поставленных той или иной моделью образовательной деятельности. В условиях традиционной модели образовательной деятельности этот набор один. В условиях интерактивной модели для традиционных студентов — другой. В условиях интерактивной модели для специалистов-практиков - третий. В условиях интегрированной модели для специалистов-практиков - четвертый. То есть, субъект образовательной деятельности и его характеристики в первую очередь зависят от типа модели образовательного процесса.

Исходя из вышеизложенного, рассмотренные элементы-составляющие образовательной деятельности находятся в определенной зависимости друг от друга - взаимосвязи и взаимодействии. В одних случаях эти взаимосвязи и взаимодействия могут быть вертикальными (разноуровневыми), в других - горизонтальными.

Наличие указанных взаимосвязей и взаимодействий свидетельствует о том, что рассматриваемая модель является в научном плане системой. Действительно, система - это набор элементов взаимосвязанных и взаимодействующих между собой и, как результат таких взаимосвязей и взаимодействий, оказывающих влияние на качественное и (или) количественное состояние друг друга и системы следующего, более высокого уровня.

Рассматривая качества субъекта образовательной деятельности, как искомую систему, можно представить ее как элемент более сложной системы следующим образом.

Уровень 1 (верхний уровень). Система образовательной деятельности. На этом уровне представлена образовательная деятельность, ее эффективность, как конечный результат функционирования.

Уровень 2. Объект образовательной деятельности. На этом уровне представлена подсистема важнейших показателей качества и эффективности образовательной деятельности - средний балл успеваемости студентов (как субъектов-объектов образовательной деятельности) и степень удовлетворенности студентами преподавателем и учебным процессом (горизонтальные связи), а также влияние субъекта-объекта образовательной деятельности на систему образовательной деятельности, в целом (вертикальные связи).

УровеньЗ. Модель образовательной деятельности. На этом уровне представлена подсистема - конкретная модель с ее составляющими элементами, их горизонтальными взаимосвязями и взаимодействием между собой. Особое положение занимает центральный элемент модели - подсистема «преподаватель», как субъект образовательной деятельности.

В модели представлены подсистемы (горизонтальные связи), обеспечивающие ее наиболее эффективное функционирование для обучения специалистов-практиков, в т.ч. «устранение барьеров для поступления и создание надлежащих условий для учебы», «организация учебного процесса», «доступ ко всем видами информационных ресурсов в режиме реального времени», «технологическое и компьютерное обеспечение» и др. Кроме того, представлено влияние модели на подсистему более высокого уровня - объект образовательной деятельности (вертикальные связи).

Уровень 4. Субъект образовательной деятельности. На этом уровне представлена подсистема, представляющая набор элементов-качеств преподавателя, как важнейшего субъекта образовательной деятельности. К числу таких элементов (горизонтальные взаимосвязи и взаимодействие) относятся профессиональные качества (такие, как, например, практический подход к формированию знаний студентов, профессионализм и современность знаний, наличие опыта практической работы и др.)) и нравственные качества (доброжелательность, уверенность в себе, ответственность, порядочность и т.д.).

Подсистема «Субъект образовательной деятельности» имеет горизонтальные связи и взаимодействия с другими элементами подсистемы, и как показали исследования факторов влияния на образовательную деятельность, оказывает наиболее сильное влияние на эффективность подсистемы «модель» и через нее на «»объект образовательной деятельности» и далее на показатели и эффективность образовательной деятельности, в целом (см. рис. 3.1).

Таким образом, ведущей подсистемой образовательной деятельности выступает субъект, т.е. профессорско-преподавательский состав образовательного учреждения.

Как рассматривалось выше, преподаватель, как субъект образовательной деятельности, должен обладать рядом или набором (комбинацией) конкретных качеств. Качества преподавателя, как элементы, находятся в определенных взаимосвязях друг с другом. Анализ взаимосвязей качественных характеристик преподавателя — субъекта образовательной деятельности свидетельствуют не только об их статической взаимосвязи, но и динамическом взаимодействии. Поэтому образ субъекта образовательной деятельности, может быть представлен как набор элементов-характеристик: взаимосвязанных друг с другом; взаимодействующих друг с другом.

Рис. 3.1 Образовательная деятельность как система

3.1.Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного процесса в современной системе высшего образования (по результатам анкетного и экспертного опроса).

Как уже было отмечено выше, целью социологического исследования, проведённого автором, явилась разработка модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности и выявление возможности применения этой модели в системе высшего образования России.

Исходя из поставленной цели был проведён анкетный опрос различных групп специалистов-практиков, экспертный опрос ведущих преподавателей и административных работников университетов, а также был проведён эксперимент, позволяющий выявить степень эффективности различных методов подготовки специалистов.

Во второй главе данного диссертационного исследования уже были раскрыты основные составляющие авторской интегрированной модели обучающей деятельности, критерии, по которым оцениваются качества субъекта образовательной деятельности, а также определены основные методы, при помощи которых наиболее полно можно оценить качества профессорско-преподавательского состава.

Объектом данного исследования являются преподаватели, работающие со специалистами-практиками (характеристики данной группы описаны выше).

Предметом социологического исследования являются личностные качества преподавателей, разбитые на 6 блоков:

1. Профессиональная компетентность и научный потенциал;

2. Показатели педагогического мастерства;

3. Показатели методического обеспечения учебного процесса;

4. Социально-этические качества;

5. Деловые качества;

6. Личностные качества преподавателя.

Для достижения поставленных целей в диссертации предпринята попытка определить место того или иного качества субъекта образовательной деятельности с тем, чтобы выявить их значимость путём составления рейтинга.

В анкетировании, проведённом автором исследования в марте-апреле 2003 г., участвовали три группы респондентов.

В первую группу респондентов входили студенты из числа специалистов-практиков, которые в настоящее время обучаются в университете Феникс (США), в рамках которого и проводилось авторское исследование. В выборку по данной группе попали 109 респондентов из числа студентов, обучающихся в различных филиалах Северо-Калифорнийского отделения университета Феникс.

Вторая группа состояла из потенциальных студентов (менеджеров, технических работников и специалистов компаний), которые в силу различных причин ещё не приняли решение о получении высшего образования. Для выявления личностных причин, мешающих им получить дальнейшее образование, была устранена та, которая могла стать основной - это получение финансовой поддержки для получения образования. Именно поэтому в число респондентов были отобраны специалисты-практики из 5 северокалифорнийских компаний, которые имеют специальные фонды для оплаты высшего образования их сотрудников. Это позволило автору исследования выявить и исключить тех респондентов, которые не могут получить образование из-за их финансовой несостоятельности. В данную группу попали 88 респондентов. Анкеты распространялись через отделы кадров и затем направлялись в соответствующие подразделения, где и заполнялись.

В третью группу вошли специалисты-практики, обучающиеся в Тюменском государственном нефтегазовом университете (Россия). Необходимость обследования россиян была вызвана стремлением проверить применимость методологии исследования, справедливость результатов и рекомендаций диссертационного исследования для условий России. Было опрошено 102 респондента.

Все респонденты, принимающие участие, были выбраны с использованием стратифицированного случайного процесса подбора образцов. Намерения принятых численностей для выборок объясняется получением приблизительно 100 «пригодных» вопросников от каждой группы. Пригодный вопросник определялся как ответ от человека, который попадает под классификацию профессионала или менеджера и с возрастом не менее 21 года.

В качестве статусно-демографических характеристик опрошенных автор посчитал важным включить следующие показатели: которые помогли выявить наиболее важные характеристики анализируемой социальной группы студентов и потенциальных студентов-специалистов-практиков: пол; стаж работы; уровень образования; занимаемая должность.

В таблице 3.1 показан половой состав респондентов. Во всех трёх группах преобладающее количество опрошенных - женщины.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование, анализ литературных источников, статистических материалов, а также собственные исследования позволяет автору работы сделать ряд соответствующих выводов:

Во-первых, сравнительный анализ динамики развития системы высшего образования в Соединенных Штатах Америки и в России дал диссертанту возможность утверждать, что высшие школы США и РФ имеют достаточно большие возможности для двухстороннего использования основных позитивных элементов образовательной системы и той, и другой страны.

Во-вторых, проведенный анализ инновационных технологий в образовательном процессе определил необходимость включения диссертантом в систему профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, с одной стороны, тех свойств, которые были ему присущи в прошлом, но не устарели и сегодня, и, с другой стороны, новых, детерминированных современными тенденциями развитого мирового сообщества и спецификой анализируемых в диссертации образовательных процессов.

В-третьих, проведенный в диссертации анализ доказал, что немаловажная роль принадлежит совершенствованию качества образования, где решающее значение имеет субъект образовательной деятельности — преподаватель, от которого в значительной степени зависит выпуск высококвалифицированных и мобильных специалистов. В этих условиях роль преподавателя должна заключаться в создании разносторонней образовательной среды, причем выступать он должен не столько в качестве транслятора знаний, сколько в качестве организатора и координатора учебной деятельности.

В-четвертых, сопоставляя интерактивную и интегрированную модели автор доказывает, что в отличие от традиционной и интерактивной модели, разработанная им интегрированная модель включает не только ряд новых средств и катализаторов для формирования нового знания, но и их комбинированное динамичное включение в ткань образовательного процесса. Рассмотренная в диссертации нетрадиционная методика интегрированного обучения предъявляет новые требования к личности преподавателя, а именно переход из одного качественного состояния (преподаватель-фасилитатор) в новое качественное состояние профессора-интегратора. В свою очередь, это требует от преподавателя соответствующего комплекса знаний, навыков и, что очень важно — специального таланта.

В-пятых, оценка деятельности преподавателя при интегрированной модели обучения осуществляется по предложенным автором данного диссертационного исследования критериям, которые представляют собой комплекс существующих и новых требований к личности профессора-фасилитатора, работающего с такой уникальной социальной группой общества, как специалисты-практики: современность знаний; способности и навыки интегрированного обучения; практический подход к формированию знаний студентов; фасилитирование занятий в интерактивном режиме с интеграцией всех возможных источников информации, включая электронные, в режиме реального времени; интенсивное использование визуальных средств.

По результатам сравнения характеристик личности преподавателя в США и России, на основе осмысления теоретического материала и на базисе содержательной модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности диссертант заключает, что современный профессор-интегратор отвечает таким критериям эффективности работы, как современность знаний, способности и навыки интегрированного обучения, практический подход к формированию знаний студентов, фасилитирова-ние занятий в интерактивном режиме с интеграцией всех возможных источников информации, в режиме реального времени, интенсивное использование визуальных средств и выявляет основные параметры адаптации этих качеств к условиям высшей системы образования России.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Марсел Хету, 2003 год

1. Айнштейн В.Г. Качество лекций и возраст лекторов //Высш. образование в России.-1993.-№ 4.-С.79-80.

2. Акопян К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах //Alma mater.-1999.-N 7.-С.32-37.

3. Алиев Ю.В., Богин В.Г. и др. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. - 131 с.

4. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психологии. 1994. - N 2. - С.88-99.

5. Анализ и прогноз изменений научно-педагогического потенциала высшей школы /М. Стриханов,Д. Трубецкой, А. Корновский, А. Храмов // Высш. образование в России.- 2003.-№ 3.-C.3-17.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М., 1991. -158 с.

7. Апанасов Б.Н. Математическое образование в России и США 11 Высшее образование сегодня. 2002. - N 12. - С. 51-53.

8. Арапова А. Учеба в американском университете // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2002. - N 3. - С. 127-129.

9. Астанин С.В. Анализ качества обучения в южно-российском регионе /В сборн.науч.тр. Таганрог, ТГТИ, 1997. - с.25-28.

10. Ю.Ахметова Д. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высш. образование в России.-2001.- № 4.-С.138-144.

11. П.Бажанов В.А. Какой должна быть оптимальная стратегия реформы высшего образования //Независимая газета. № 8. - 2.09.98

12. Беляков Н.А., Кузнецова О.Ю, Мазуров В.И., Михайлович В.А., Плавинский C.JI. и др. Система образования и подготовка преподавателей. Том 1/ под ред. Н.А.Белякова, А.П.Щербо.- С.Петербург, 2002.- 475 С.

13. П.Богаевская О. Об американской экономической науке и образовании: (Некоторые личные впечатления) // Мировая экономика и международные отношения. 2002. - N 10. - С. 106-109.

14. М.Богуславская Г.П. Инновации в системе образования зарубежных стран // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний в высшей школе. Саранск, 1994. - С.4-11.

15. Болотин И. Социальные проблемы научно-педагогических кадров //Высш. образование в России.-2002.- № 4.-С.21-32.1 б.Бондаренко Л.Ю. Изменения в структуре и социальном статусе преподавателей высшей школы //Социол. исслед.-2000.-№ 10.-С.125-127.

16. Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки. 2002. -N 1. - С. 131-144.

17. Василенко О.Ю. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности (обзор социологического исследования) //Вестн. Омск, ун-та.-1999.- Вып.4.-С.134-136.

18. Васильева Е.Н. Авторитетный преподаватель глазами студентов //Теория и экология разума: Материалы Всерос.конф. "Культура. Искусство. Наука".-Тюмень,2000.-С.183-188.

19. Великолуг Т.И. О профессиональной компетентности преподавателя высшей школы //Экология человека.-2003.-№ 3.-С.55-58.

20. Вербицкий А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: формы лекции в системе контекстного обучения //Новые зна-НИЯ.-2002.- № 4.-С.7-11.

21. Владимиров В. Стоимость обучения и оплата труда преподавателей //Высш. образование в России.-2002.- № 6.-С.28-33.

22. Волченко И.О. «Некоторые результаты статистического анализа учебного процесса на ЭМФ». Материалы научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования», Мурманск, МГТУ, 2001, с. 298 -302.

23. Высшее образование в XXI веке: Подходы и практические меры. Заключительный доклад ЮНЕСКО. Париж, 1998. - 21 с.

24. Галаган А. И. Анализ преподавательского вспомогательного и административного персонала в системах образования зарубежных стран //Социально-гуманитарные знания.-2000.-№ 5.-С. 190-210.

25. Галаган А.И. Проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования и подходы к их решению в ряде зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. 2002. - N 3. - С. 221-228.

26. Георгиев Г., Иванов В., Свердлов Е. Кредитная система высшего образования //Известия. №24. - 2002

27. Гершкович Т. Б. К вопросу о детерминантах профессиональной адаптации преподавателя высшей школы //Образование и наука.-2001.-№ 1(7).-С.69-82.

28. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. — 605 с.

29. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. С.90.

30. Гольцов Г. Г. О профессиональной этике преподавателя //Образование и общество.-2002.- № 3.-С.43-44.

31. Гомоюгов К. Какой преподаватель нужен вузу?: Заметки идеалиста //Alma mater.-1996.-№ 3.-С.16-19.

32. Громкова М. Мастерство- это технология плюс творчество //Высш. образование в России.-2001.- № 6.-С.74-80.

33. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы //Высш. образование в России.-1994.-№ 4.-С.105-108.

34. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Российская Академия образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 189 с.

35. Джонстон Д.Б. Высшее образование в США в 2000 г. // Перспективы: Вопр. образования/ ЮНЕСКО. 1992. - N 3. - С. 225 - 238.

36. Добрускин М.Е. Социально-психологический портрет вузовского педагога: Социология образования //Социол. исслед. .-1995.-№ 9.-С.137-141.

37. Доклад о положении в области образования в мире за 1993 год -Изд-во ЮНЕСКО, 1993.

38. Долгоруков Ю. М. Развитие образования в условиях информатизации общества //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18,Социология и политология.-1999.-№ 4.-С.ЗЗ-51.

39. Елисеев К.В. Некоторые особенности нововведений в образовании // Инновационные процессы в образовании / под ред. Загвязинского Сб. науч. тр. Тюмень, 1990 - с. 63-64

40. Жуков В.И., Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Финстатинформ, 1998

41. Жураковский В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра: (Педагогический и квалификационный аспекты //Высш. образование в Рос-сии.-2000.-№ 3.-C.3-12.

42. Иванов В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. //Высш. образование в России.-1997.-№ 4.-С.44-49.

43. Инновации в системе образования: коллект.монография /ред. Коллегия: Новиков В.Г., Барбакова К.Г., Пермяков В.Г. СП(б): СРП «Павел ВОГ», 2002.-312 с.

44. Инновационное обучение и наука: Науч.-аналит. обзор. М., 1992. -52 с.

45. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр. Мурманск, 1993. - 197 с.

46. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. 128 с.

47. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. Загвязин-ского/ Сб. науч. тр. Тюмень, 1990. - 98 е., 60 с.

48. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. - 208 с.

49. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования //Высш. образование в России.-2003.- № 2.-С. 17-23.

50. Казаренков В. И. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие //Педагогика.-2000.-№ 5.-С.64-69

51. Каратеев А.Ю. Финансовые проблемы высшего образования США // Социально-гуманитарные знания. 2002. - N 6. - С. 212-220.

52. Касаткина Н. Э. Качество деятельности преподавателя университета как носителя информационной культуры //Вестн. Кемеровского гос. ун-та.-2002.- № 2.-С.6-26.

53. Кинелев В.Г. «Объективная необходимость. М.: Республика, 1995

54. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - N 5. - С. 104-109.

55. Ковалева М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель //Высш. образование в России.-1993.-№ 4.-С.97-102.

56. Комментарий к закону РФ «Об образовании» / Отв. Ред. Шкатулла В.И. М.: Юристь, 2001. 778 с.

57. Кораблёва Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та. 1999. 284 с.

58. Корольков В. Кадровая ситуация в высшее школе: тенденции и проблемы. //Высш. образование в России.-2000.-№ 6.-С.7-19.

59. Красноженова Г. Самооценка вузовской элиты //Высш. образование в России.-1998.-№ 3.-С.29-34.

60. Крысько В.Г. Психология и педагогика (в схемах). М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2001.-260 е.,

61. Кузовлев В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство. // Педагоги-ка.-2000.-№ 1.-С.52-57.

62. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.- 36 с.

63. Лебедева А.И. Культура мышления преподавателя как необходимый элемент в современном образовательном процессе //Право и образование.-2002.-№ 6.-С. 160-162.

64. Лысенко В. Концепция глобального образования (российский вариант) // Народное образование. 1993. - N 9/10. - С.3-7.

65. Лысова Е.Б. Основные тенденции развития содержания образования в зарубежных странах // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1994. - С.44-58.

66. Матушанский Г.У., Фролов А.Г. Проектирование моделей подготовки и профессиональной деятельности преподавателей высшей школы. Казань: КГТУ, 2000

67. Михеев В.И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987.

68. Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995.- 109 с.

69. Муханова Е.Б. Бурж. концепции управления инновационными процессами // Вопросы экономики. 1987. - № 6. - с. 126-140.

70. Нововведения: Стимулирование и препятствия/ Социальные проблемы инновации, М.: Политиздат, 1989. -271с.

71. Пальцев М.А., Денисов И.Н., Мелешко В.П. Высшее образование и высшая медицинская школа. М.: Медицинская академия им. И.М. Сеченова, 2001.

72. Петровский В.А. Принцип отражения субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. -.1985. -№ 4. — с. 17-18.

73. Плавинский С.Л. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах» (материалы конференции ИОВ РАО) под ред. А.Е.Марона, С.Петербург, 1999.

74. Полубиченко Л. В. Портрет российского преподавателя ESP в кафедральном интерьере //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация.-2002.- № 4.-С.13-19.

75. Попова А. Проблема качества образования в высшей школе //Alma mater.-2002.- № 8.-С. 19-28.

76. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интер-пакс, 1995.-278 с

77. Прогнозное обеспечение социологических нововведений М.: Наука, 1983.-232 с.

78. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. тр. М., 1994. - 104 с.

79. Резник С.Д. Заведующий кафедрой вуза: черты коллективного портрета//Социол. исслед.-2003.-№ 6.-С.106-108.

80. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО.-Париж, 1995. 13с.

81. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организации. — М.: Экономика, 1981. 156 с.

82. Розов Н. К. Педагогическая компонента классического университетского образования //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20,Педагогическое об-разование.-2002.-№ 1.-С.14-24.

83. Романкова JI. И. Динамика кадрового потенциала высшей школы России //Экономика образования.-2002,- № 1 .-С.32-43.

84. Романкова JI. И. Условия и качество труда преподавателей высшей школы России //Экономика образования.-2002.- № 2.-С.21-34.

85. Россия. Энциклопедический словарь/Ред. К.К. Арсеньева, Е.Е. Петрушевский. С.-Петербург, Изд-во Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон, 1898

86. Рыбников К.А. Математическое образование и наука в США. — М.: МП, 1997

87. Рюмин В. Г. Кто работает в высшей школе? Проблема типологии основных субъектов образовательной деятельности //Личность. Культура. 0бщество.-2002.- Т.4, вып.1/2.-С.334-351.

88. Савин Г.В.Подготовка бакалавров-экономистов в университетах различных стран мира // Экономика образования. 2002. - N 2. -С. 43-48.

89. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. - N 3. - С.92-99.

90. Серл Дж. Политика и гуманитарное образование // Отечественные записки. 2002. - N 1. - С. 76-90.

91. Система образования в США // Отечественные записки. 2002. - N 1. - С. 125-130.

92. Система образования РФ: Сборник статистических данных. -М.: Министерство образования РФ, 2000.

93. Симонов К.Н. Педагогический менеджмент. — М., 1998. 250 с.

94. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

95. Смирнова Е.Э., Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: ЛГУ, 1977.- 140 с.

96. Современный преподаватель. Какой он?: Круглый стол в Уральском техническом университете // Студенчество. Диалоги о воспитании.-2003.-№ 2.-С.4-5.

97. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования. Нижний Новгород, 1993. С.З.

98. Соловьев В. В поисках критериев эффективности преподавательского труда. //Высш. образование в России.- 1997.-N 1.-С. 72-76.

99. Социальное положение и уровень жизни населения России. 2002: Стат.сб. /Госкомстат России. М., 2002. - 453 с.

100. Социология. Энциклопедический словарь, М.: издат. группа ИНФРА-М - нормал.: 1998,-488 с.

101. Социология. Словарь-справочник. М.: Наука, 1994. - 204 с.

102. Становление педагогической компетентности преподавателя высшей школы / Е. С. Быковских, Т. В. Окладникова,А.С. Прово-ров,О.Г. Проворова //Вестн. Краснояр. гос. ун-та. Гуманитарные науки.- 2002.- № 2.-С.42-47.

103. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976.

104. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. — 1999. № 4. - стр. 42-48.

105. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х / Курлов В.Ф., Тумалеев В.В. и др. Сиб: ГУМП, 1999 - 224 с.

106. Федоров А. Оценка мастерства преподавателя //Высш. образование в России.-2001.-№ 3.-С.41-46.

107. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование Мировые тенденции. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1988.

108. Фетисов Э.Н., Синагатуллин И.М. Образование в России и США: занимаемся общим делом // Социол. исслед. 1994. - N3. -С.85-88.

109. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М. -Прогресс, 1991.- 154 с

110. Финансирование вузов по результатам деятельности: опыт США // Экономика образования. 2002. - N 4. - С. 60-64.

111. Хазова Л. В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей. //Социал.-полит.журн.-1997.-К 1.-С.96-109.

112. Харченко Т.А. Специика труда преподавателя вуза //Вестн. Омск. Ун-та.-1996.-Спец. вып. 2.-С.107-108.

113. Хомерики О.Г., Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образоват. учреждений. М., 1994. - 62 с.

114. Шабсис А. Высшее образование в США: проблемы и решения //ФОРВЕРТС. № 404. - 2003

115. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. Казань, 1993.- 97 с.

116. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы США. Казань: Изд-во Казан, ун— та, 1993. - 97 с.

117. Шипилов А. Зарплата российского профессора в прошлом, настоящем и .будущем //Alma mater.-2003.-№ 4.

118. Шкатула В.И. Положение учителя и работа в современном мире. М.: Прогресс, 1992.

119. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./Под ред. Батышева С.Я.-М.АПО.-Т.1:А-Л.-1998.-568 с.;Т.2.:М-П.-1999.-440 е.; Т.З:Р-Я.-1999.-449 с.

120. A decade-long perspective on science-policy trends // Science a. government rep. -Wash., 1992. Vol. 22, N 20. - P. 5-7.

121. A. History of education The American Culture.- New York: Henry Holt and Company/ 1956. 628 p.

122. A new nastiness prevails in federal-academic ties // Science a. government rep. Wash., 1992. - Vol.22, N 3. - P. 1,3.

123. Altbach Ph. G. Problems and possibilities: the US academic profession // Studies in higher education. Oxf., 1995. - Vol.20, N 1. - P.27-44.

124. Arnstine D., Arnstine B. Rationality and democracy: a critical appreciation of Israel Scheffler's philosophy of education // Synthese -Dordrecht, 1993. V.94, N 1. - P.25-41.

125. Astin A.W. Educational "choice": its appeal may be illusory // Sociology of education. Washington, 1992. - V.65, N 4. - P.255-260.

126. Best national universities // US news a. world rep. Wash., 1995. -N11.-P. 126-127, 129-131.

127. Bloom В., Engelhart M., Furst E., Hill W., Krathwohl D. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Edycational Goals. Handbook I:Cognitive Domain.- New York, David McKay, 1956

128. Blue A., Barnette J., Ferguson K., Garr D. Evaluation Methods for prevention education// Academic Medicine Supplement, 2000

129. Booth C. A new framework for aulity // Higher education quart. -Oxford, N.Y., 1992. V.46, N 3. - P.227-242.

130. Brown F., Principles of educational and psychological testing.-N.Y., Rinehart and Winston, 1976

131. Brown S., Race P. Page K., 1995.- 139 p..

132. Congressional homework for 100 universities // Science a. gov. rep.- Wash., 1994. Vol.24, N 9. - P. 6.

133. Davis, B. Tools for teaching, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1993

134. Douglas J.D. Resolving the crisis in higher education // USA today.- 1993. -Vol.121, N 25. P.82-84.

135. Edgerton R.; Hutchings P.The teaching portfolio: Capturing the scholarship in teaching. Washington, DC: American Association for Higher Education, 1991.

136. Erasing borders: the changing role of American higher education in the world // Europ. J. Education. Abingdon, 1993. - V.28, N 3. - P.253-271.

137. Erasing borders: the changing role of American higher education in the world // Europ. j. of education. Abingdon, 1993. - Vol. 28, N 3. - P. 253-271.

138. Exploring the highwaxs of thecnology // NEP Newsleller. P., 1994, N 3. - P.8-9.

139. Fletcher S.H. Teacher-student interactions: an opportunity for teacher learning//High school j. Chapel Hill, 1994-95. - Vol.78, N2. - P. 93-97.

140. Gattas J.M., Eger J.M. The university of the future // Interdisciplinary science rev. L., 1994. - Vol. 19, N 4. - P. 280-284.

141. Gebuhrer M.-O. Le systeme universitaire nord-americain face aux enjeux de civilisation // Pensee. P., 1992. - N 288/289. - P. 75-85.

142. Goals 2000: Educate America act: Hearing before the Comm. of labor. a. human, resources, US Senate, 103d Congr., 1st sess. on S.846.May 4a.14.1993. Washington: Gov.Print.off., 1993. - III, 114 p.

143. Gould-Kreutzer J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. Cambridge, 1993. - V.9, N 2. - P. 101-112.

144. Green W.J. Average peer teacher performance: assessing teachers based on student test performance

145. Harrow A. A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioural Objectives.- New York, Longman, 1972

146. Henrysson S. Gathering analyzing and using data on test items, in: Educational Measurement/ ed. by R.Thorndike.-Washington, DC, American Council on Education, 1971.

147. Kelly G.A. The psychology of personal constructs.- N.Y., Norton, 1985

148. Kimbrough D.R., Dyckes D.F., Mlady G.W. Teaching science and public policy through role playing // J. of chem. education. N.Y., 1995. -Vol. 72,N4.-P. 295-301.

149. Krathwohl D., Bloom В., Masia B. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Edycational Goals. Handbook II: Affective Domain.- New York, David McKay, 1964

150. Lacorne D. Des coups de canon dans le vide? La "civilisation occi-dentale" dans les universites americaines // Vingtieme siecle. P., 1994. -N43.-P. 4-17.

151. Langenberg D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century // J. Amer. Soc. Inform. Science. -Washington, 1994. V.45, N 5. - P.323-325.

152. Lattuca L.R., Stark J.S. Will disciplinary perspectives impede cur-ricular reform? // J. of higher education. Columbus, 1994. - Vol. 65, N 4. -P. 401-426.

153. Linn R., Gronlund N. Measurement and Assessment in Teaching.-Upper Saddle River, Pretence Hall, 1995

154. Lord F, The Relationship of the Reliability of Multiple-Choice Test to the Distribution of Item Difficulties//Psychometrica.-1952.-v.l8.-p. 181-194

155. Marsh C., Herbert W.S. Students' evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential biases, and utility //Journal of Educational Psychology.- 1976. #707. - p. 54

156. Matlock-Hetzel S., Basic Concepts in Item and Test Analysis// Paper from annual meeting of the Southwest Educational Research Association, Austin, 1997

157. McCabe D,L., Trevino L.K. Academic dishonesty // J. of higher education. Columbus, 1993. - Vol. 64, N 5. - P.522-538.

158. McKeachie W., Teaching Tips.- Boston, Houghton Mifflin Company, 1999

159. New models for dissemination education R&D // Knowledge. -Beverly Hills, L., 1992. V.13, N 3. - P.229-365.

160. Nunnaly J., Psychometric Theory. -N.Y., McGraw-Hill, 1967

161. Ory J.C. Changes in Evaluating Teaching in Higher Education -Theory and Practice, Volume XXX, Number 1, Winter 1991

162. Petrie Th.A., Lutz K. The relationship between teacher efficacy and administrative perceptions of effectiveness // High school j. Chapel Hill, 1994-95. - Vol. 78, N 2. - P. 73-77.

163. Robert B. Ewen AN INTRODUCTION TO THEORIES OF PERSONALITY Fifth Edition LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS 1998 Mahwah, New Jersey London

164. Rodriguez M., Norming and Norm-referenced Test Scores//Paper from annual meeting of the Southwest Educational Research Association, Austin, 1997

165. Rothschild M., White L.J. The university in the marketplace: some insights and some puzzles // Studies of supply and demand in higher education. Chi.; L., 1993. - P. 11-42.

166. Seldin P. The teaching portfolio (2nd ed.). Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc., 1997

167. Selwyn M.D. Higher education under fire: The new target of antitrust // Columbia j. of law a. social problems. N.Y., 1992. - Vol. 26, N 1. -P. 117-162.

168. Shapiro H.T. The functions and resources of the American university of the twenty-first centuiy // Minerva. L., 1992. - Vol. 30, N 2. - P. 163-174.

169. Shils E. Academic freedom and permanet tenure // Minerva. L., 1995.-Vol. 33, N1.-P. 5-17.

170. Slaughter Sh. Retrenchment in the 1980s: The politics of prestige and gender // J. of higher education. Columbus. 1993. - Vol. 64, N 3.- P. 250-282.

171. The best college values // US news a. world rep. Wash., 1995. - N 12.-P.93.

172. The imposter syndrome as related to teaching evaluations and advising relationships of university faculty members / Brems Ch., Baldwin M.R., Davis L., Namyniuk L. // J. of higher education. Columbus, 1994. -Vol. 65, N2.-P. 183-193.

173. Trends in Education Access and Financing during the Transition in Central and Eastern Europe World Bank Technical Paper № 371. Washington, 1997. c.52

174. Walker H.E. Faculty incentives for research // SRA j.- Chi. (Ill), 1992.-Vol. 24, N 1. P. 9-23.

175. Wandel L.P. Teachning in research universities // Newsletter. -N.Y., 1992. Vol. 3, N 2. - P. 7-9.

176. Youn T.I.K., Gamson Z.F. Organisational responses to the labor market: a study of faculty searches in comprehensive colleges and universities // Higher education. Dordrecht etc., 1994. - Vol. 28, N 2. - P.189-205.

177. Zander J. The Social Experience: an Anfroduction to Sociology. 2 nd ed. New York: Mc - Hill Publ., Co. 1990 - 700 p.

178. Zumeta W. State policies and private higher education // J.of higher education. Columbus, 1992. - Vol.63, N 4. - P.363-417.

179. АНКЕТА Уважаемые студенты!

180. Какая форма подачи учебного материала для Вас более приемлема:- теоретические лекции с конспектированием;- обсуждение практических ситуаций и обобщение их преподавателем.

181. Какой метод обучения для Вас наиболее приемлем:- слушание лекций и конспектирование- реальная ситуация — обсуждение — комментарий других студентов комментарий преподавателя — конспектирование

182. Насколько важны для Вас визуальные средства подачи учебного материала (компьютерные анимации, раздаточный материал и1. ДР-)- да- нет- затрудняюсь ответить

183. Является ли для Вас важным отношение преподавателя к пробелам в Вашим знаниях:- да- нет- затрудняюсь ответить.

184. Какие профессиональные качества, по Вашему мнению, важныдля преподавателя:

185. Качества Оче нь важ но Ва жно Не очень важно Не важ но Затрудняюсь ответить

186. ПОКАЗАТЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

187. Внешний вид строго деловой, - опрятный, - одет по сезону, - в соответствии с возрастом и положением

188. Стиль поведения демократично уважительный и доброжелательный; - манеры поведения достойны подражанию; - корректность и вежливость; - контактабельность и выражаение личного предрасположения и такта.