Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Силина, Светлана Николаевна

• Силина, Светлана Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Силина, Светлана Николаевна

Введение.

Глава 1. Генезис процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в России

§ 1.Предпосылки возникновения педагогической профессии в XVIII веке.

§ 2.Социально-профессиональный портрет педагога в «Век просвещения».

§ 3.Основные тенденции развития и становления педагогического образования в ХУШ-Х1Х веках.

§ 4.Особенности педагогического образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков.

Глава 2. Проблема профессиографии и профессионального становле ния специалиста в педагогике высшей школы

§ 1.Специфика и содержание профессиональной подготовки педагога.

§ 2.Стадии и компоненты профессионального становления специалиста в системе высшего педагогического образования.

Глава 3. Методологические и теоретико-педагогические основы мониторинга

§ 1. Общенаучный подход к определению сущности и содержания мониторинга.

§ 2.Функциональный подход к определению содержания мониторинговой деятельности.

§ 3. Виды мониторинга.

Глава 4. Современное направление развития профессиографического мониторинга в образовательном процессе педагогического вуза

§ 1.Педагогические системы оценки качества общего образования.

§ 2.Существующие системы оценки качества профессиональной подготовки специалиста.

§3.Концептуальная модель и технология реализации профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

§ 4. Анализ результатов опытно-поисковой работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза»

Актуальность проблемы и темы исследования. Единая система образования, существующая в России, становится все более разнообразной. С одной стороны, продолжает функционировать традиционная (моноуровневая) система, сохраняющая как достижения в области образования, так и недостатки предшествующего периода, опирающаяся на сложившиеся ранее структуры и методы обучения. С другой стороны, активно развивается многоуровневая система образования, ориентирующаяся на широкое многообразие структур и предполагающая новый порядок включения выпускников в трудовую деятельность. Последняя, как показывает опыт других стран последних лет, может оказаться более эффективной, ибо она в большей степени соответствует социальным запросам общества. Центральным звеном любой системы образования можно считать подготовку педагогических кадров, качество и уровень которой определяют перспективы развития образования в стране.

По данным Министерства образования РФ, в области начального, среднего и высшего профессионального образования отмечена следующая тенденция: планы подготовки специалистов должны разрабатываться в соответствии с принципом квалификационного запаса кадров. В то же время нельзя не реагировать на изменяющиеся потребности общества и по-прежнему часто готовить — «в безработицу», специалистов только по принципу «от достигнутого». Важнейшей задачей, стоящей перед высшим образованием в ближайшее время, является разработка и внедрение механизмов обеспечения качества образовательного процесса. К сожалению, на сегодня таких эффективных механизмов в российской системе образования нет ни на федеральном уровне, ни на уровне высших учебных заведений. За 1999 год в российских вузах открыто 1558 новых специальностей и 263 филиала, а в 2000 году открыто еще 2198 специальностей и 190 филиалов. Переход к массовому высшему образованию— это, конечно, общемировая тенденция, но она требует и внедрения адекватных, более жестких механизмов контроля качества высшего образования.

В соответствии с выше сказанным высшая школа должна предоставить условия для максимального раскрытия каждого, кто заинтересован в получении образования. Сегодня человек, рискнувший потратить пять лет на получение высшего образования, может оказаться на выходе в условиях резко изменившейся конъюнктуры рынка труда. Темпы изменения жизни общества и смена тенденций образования настолько высоки, что становится весьма трудным выпустить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности и технологии. Поэтому, прежде всего, высшим образовательным учреждениям необходимо выпускать специалистов-профессионалов, которые будут обладать необходимым набором мобильных знаний, качеств и умений, помогающих им адаптироваться в изменяющейся социальной ситуации общества и образования. Поскольку высшее образование является основным механизмом, определяющим воспроизводство интеллектуальных ресурсов в социальных институтах науки и образования, проблема качества высшего образования будет ключевой во всей системе образования и в системе обеспечения восходящего воспроизводства общественного интеллекта.

Проблема качества высшего образования рассматривается через категорию «содержание», которая обеспечивает наполнение требований стандарта образования. Исследование генезиса содержания высшего образования, осуществляемого как единство системогенеза и квалигенеза в системогенетике образования, позволяет правильно построить мониторинг процессов эволюции содержания высшего образования как неотъемлемую часть процесса управления качеством высшего образования (А. И. Субетго, В. В. Чекмарев). В содержание государственного образовательного стандарта заложены основные требования, предъявляемые к уровню готовности специалиста, который определяются наличием показателей профессионализма. В области психолого-педагогических исследований большое значение занимают вопросы теории, методологии и практики профессиональной подготовки и профессионального развития специалиста. На данный момент изучены различные аспекты проблемы подготовки специалиста в вузе, но целостного подхода и личностно ориентированного отношения к процессу профессионального развития специалиста в вузе, к сожалению, в реальной практике организации образовательного процесса практически не наблюдается. Чаще всего преподаватели и руководители структурных подразделений вуза обращают внимание на небольшую группу студентов (либо неуспевающих и создающих проблемы педагогам и руководству, либо имеющих отличные успехи во всех сферах студенческой деятельности), основная же «масса» обучающихся проходит мимо и остается «незамеченной». В связи с этим необходима такая технология, которая смогла бы высветить различные категории студентов и, естественно, адекватно помочь каждому обеспечить своего рода педагогическое сопровождение процесса профессионального становления специалиста.

Заявленные выше проблемные аспекты профессиональной подготовки специалиста, возможно, найдут свое логическое решение в вопросе профессио-графии и профессиографического мониторинга становления специалиста в системе высшего педагогического образования, что обусловило выбор проблемы нашего исследования.

Степень разработанности проблемы и темы исследования. Проведя исто-рико-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки педагога на протяжении трех веков, мы определили, что в системе педагогического образования России возникли предпосылки появления педагогической профессии (XVII в.), были созданы первые педагогические вузы (XVII— XVIII вв.), определись тенденции становления и развития высшего педагогического образования (XVIII—XIX вв.). В XX веке отечественное образование сменило несколько идеологических позиций и прошло довольно тернистый путь: от партийно-классового заказа педагогическому образованию до социальной востребованности современных специалистов; от принудительного распределения педагогических кадров на работу до самостоятельного свободного трудоустройства; от высокой идеологизации педагогического образования до разработки педагогической деонтологии, квалиметрии. Многие из вышеперечисленных аспектов проблемы и темы исследования были подробно или частично рассмотрены в трудах известных исследователей современности и прошлого педагогической науки (A.M. Булынин, М.В. Владимирский - Буданов, С.Н. Зинченко, M.JI. Златновский, А.Г. Калашников, И.Н. Кузьмин, И.И. Кобыляцкий, Ф.Г. Паначин, И.Ф. Плетнева, C.B. Рождественский, И.В. Свешников, В.А. Сластенин, М.А. Смирнова, Н.В. Соловьева, Х.Ш. Тенчурина, М.И. Успенский, М.С. Эпштейни др.).

В настоящее время подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М. В. Богуславский, И. Ф. Исаев, В. А. Корановский, И. Б. Котова, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, В. А. Сластенин, В. И. Шиянов и др.); субъективно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, Д. Ю. Ануфриева, А. С. Белкин, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Варданян, Л. М. Лузина, M. М. Каланова, Л. М. Митина, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, В. М. Коротов, А. И. Кочетов, Н. В. Кухарев, M. М. Левина, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Л. С. Подымова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. Е. Щурков и т. д.); закономерности профессионально-личностного развития педагога (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев,

Н. Ф. Вишнякова, С. А. Днепров, А. А. Деркач, Е. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Л. М. Кустов, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. П. Раченко, В. С. Решетько, Л. Я. Рубина, И. Н. Семенов и др.); стандартизация образования (Б. С. Гершунский, А. Н. Лейбович, В. С. Леднев, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, В. С. Ямпольский); содержание и структура педагогического образования (О. А. Абдуллина, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. Л. Левицкий, А. А. Орлов, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин,

A. И. Щербаков и т. д.); качество и контроль образования (С. И. Архангельский,

B. П. Беспалько, А. П. Гудыма, К. Г. Деликатный, В. И. Загвязинский, И. И. Кобыляцкий, И. И. Легостаев, Л. А. Свешникова, М. А. Смирнова и т. д.); педагогический мониторинг в образовании (А. С. Белкин, А. И. Багиров, М. А. Домбровская, В. Г. Горб, Е. В. Заика, В. К. Муратова, Л. Д. Назарова, А. А. Орлов, В. В. Репкин, А. С. Равичев, М. В. Рыжаков, Е. И. Терзиогло,

C. Е. Шишов и др.).

Проблема профессиографического изучения педагогической деятельности возникла в начале 20-х годов XX века в работах П. И. Гарибона, С. М. Фридмана, А. С. Коха, Н. В. Левитова. В 50—70-х годах раскрыты аспекты профессио-графичности личности учителя в трудах

Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, Ф. И. Гоноболина, Т. А. Ильиной, А. В. Петровского, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и т. д. В 80—90-х годах проблему изучали Н. Ф. Вишняков, Э. Ф. Зеер, В. И. Журавлев, С. Н. Зайцев, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н.А. Селезнева, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур и др.

Анализ научных исследований в области профессионального образования, требований практики и запросов общества свидетельствует о том, что в системе высшего профессионального образования назрел ряд противоречий, среди которых наиболее острыми становятся противоречия: социально-педагогического уровня между:

• наличием богатого социально-педагогического опыта в области профессиональной подготовки педагога и недостаточной его актуализацией в современном профессиональном образовании;

• наличием государственного заказа на подготовку специалиста-профессионала в системе высшего образования и отсутствием теории, методологии, технологии организации мониторинга за процессом профессионального становления специалиста в педагогическом вузе; научно-педагогического уровня между:

• гуманизацией образования на основе личностно ориентированного подхода и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно на традиционно «знаниевую» парадигму, ограничивающую возможности выбора образовательных траекторий и личностного развития специалистов;

• ориентацией разработанных профессиограмм специальностей, государственных образовательных стандартов на то, что специалист должен знать и уметь, и практическим отсутствием требований к формированию профессионально-личностных качеств будущих педагогов; а также научно-методического уровня между:

• требованием педагогической, управленческой практики высшей школы к изучению специфики профессионального становления специалиста и отсутствием целостного подхода в вопросе отслеживания профессионального становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

На основе указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы особенности генезиса и современные тенденции профес-сиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза. С учетом высказанной проблемы определена тема исследования «Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза».

Объект исследования: профессиональное становление специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

Предмет исследования: методология, теория и технология профессиогра-фического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать концептуальную модель и технологию реализации профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что определение и обоснование методологии, теории и технологии профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза должно предусматривать:

• актуализацию социально-исторического опыта профессиональной подготовки педагога в России;

• определение категории профессионального становления специалиста с точки зрения акмеологического и личностно ориентированного подходов;

• выявление стадий процесса профессионального становления будущих специалистов, которые, возможно, соответствуют хронологическим этапам обучения в вузе;

• описание структурно-функционального содержания профессиографического мониторинга в виде концептуальной модели, включающей в себя основные элементы данного процесса и виды взаимодействия между ними;

• технологию организации профессиографического мониторинга, в которой должен содержаться определенный алгоритм, позволяющий организовать процесс отслеживания профессионального становления специалиста с учетом его стадиальности и тех новообразований, которые возникают на каждой из стадий;

• основными показателями профессиональной готовности специалиста, вероятно, следует считать: личностный, деятельностный и когнитивный компоненты.

Задачи исследования:

1. Исследовать генезис проблемы профессиональной подготовки педагогов и профессиографии в истории и теории высшей школы.

2. Выявить стадии и компоненты профессионального становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

3. Определить методологические, теоретико-педагогические основы построения концептуальной модели профессиографического мониторинга.

4. Разработать и реализовать технологию профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

Методологическая основа исследования. Исходные методологические позиции исследования определили системный, аксиологический, акмеологиче-ский и личностно ориентированный подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования, разработать и реализовать технологию профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза. Важнейшее значение для формирования базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся и общепринятых психолого-педагогических теорий: теория деятельное того подхода (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев,

Н. Ф. Талызина); теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабан-ский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев и др.); теория системного подхода И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Б. Г. Юдина.

Теоретические основы исследования:

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии и истории образования, методологии педагогической науки (Л. А. Беляева, А. С. Белкин, М. В. Владимирский-Буданов, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, М. Л. Златновский, А. Г. Калашников, И. И. Кобыляцкий, Б. Т. Лихачев, Ф. Г. Паначин, И. Ф. Плетнева, С. В. Рождественский, И. С. Розов, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов и т. д.), дидактики общего и профессионального образования (А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Е. Г. Осовский, С. Н. Чистякова и т. д.), концепции высшего педагогического образования (С. И. Архангельский, О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. М. Булынин, А. К. Гребенкина, И. И. Легостаев, А. Н. Лейбович), закономерностей и принципов профессионального становления личности (В. С. Безрукова, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, С. Б. Елканов, Е. А. Климов, К. М. Левитан, А. А. Реан, Л. Я. Рубина, Г. Б. Скок, С. Д. Смирнов, Н. В. Соловьева, Н. Ф. Талызина, С. Н. Шиянов, В. Д. Ширшов, А. О. Шарапов), научных положений о мониторинговой деятельности и педагогическом мониторинге (А. С. Белкин, В. П. Беспалько, А. Н. Багиров, Н. О. Вербицкая В. Г. Горб, М. А. Домбровская, В. Д. Жаворонков, В. А. Кальней, И. А. Кривобокое, Г. А. Карпова, Е. В. Коротае-ва, Д. Ш. Матрос, А. Н. Майоров, В. К. Муратова, А. А. Орлов, М. В. Рыжаков, С. А. Равичев, С. Е. Шишов и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

• методы теоретического анализа (иегорико-графический, сравнительно-сопоставительный, системный, ретроспективный).

• эмпирические методы (рейтинг, опрос, индивидуальные и групповые беседы, наблюдения, педагогический эксперимент, мониторинг, изучение учебной документации, праксиметрические— изучение и обобщение педагогического опыта; разработка учебных планов и программ); статистические.

Эмпирическую базу работы составили проведенные исследования на пяти факультетах в Шадринском государственном педагогическом институте, педклассах г. Шадринска (школ № 4, 10), педучилище г. Катайска, а также опыт Уральского государственного педагогического университета и личный опыт научно-педагогической и управленческой деятельности соискателя.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое было проведено в четыре этапа в период с 1992 по 2001 год.

Этапы исследования

Поисковый (1992—1994 гг.). Проведение историко-логического и сравнительно-сопоставительного анализа литературных источников в области истории и теории педагогики, психологии, социологии. Формирование понятийного аппарата исследования. Изучение исторического и современного отечественного, зарубежного опыта работы педагогических вузов по проблемам профессиональной подготовки специалистов. Определение технологии оценки качества общего и профессионального образования.

Теоретический (1994—1999 гг.). Разработка теории и методологии концептуальной модели профессиографического мониторинга, определение его алгоритма в образовательном процессе педагогического вуза, уточнение профессиональной модели специалиста на основе государственного образовательного стандарта, стадий и компонентов его профессионального становления в вузе.

Опытно-поисковый (1992—2001 гг.). Эмпирическая проверка, уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, апробация концептуальной модели профессиграфического мониторинга в образовательном процессе вуза на пяти факультетах. В 2000 году участие в российской научно-практической конференции по проблеме педагогического мониторинга в образовательном процессе (УрГПУ, Институт общего и среднего образования РАО), где обсуждались, в частности, и вопросы применения профессиографического мониторинга в вузе. По итогам работы конференции создание научно-методических рекомендаций для Минобразования России. Разработка авторской программы исследования темы «Педагогический мониторинг в образовательном процессе учебных учреждений Зауралья» в рамках исследований Уральского отделения РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации на 2001— 2005 гг.».

Заключительный (2000—2001 гг.). Методологическая и креативная рефлексия, обработка, систематизация и обобщение полученной информации, оформление результатов исследования.

За девять лет в исследовательскую работу было включено свыше 1530 студентов, 1000 абитуриентов, более 120 преподавателей, 84 учащихся педкласса, 153 учащихся педучилища.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций с системным, аксиологическим, акмеологическим, личностно ориентированным подходами, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью опытных данных, их сравнимостью с массовой педагогической практикой.

Научная новизна исследования

1. Осуществлен генезис проблемы профессиональной подготовки педагога и профессиографии в истории и теории высшей школы.

2. Выделены стадии профессионального становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза (начальной профессиональной ориентации; формальной профессиональной идентификации; вероятностного профессионального кризиса; профессионального созревания; профессиональной готовности) и компоненты профессиональной готовности специалиста (личностный, когнитивный, деятельностный).

3. Разработана и обоснована концептуальная модель профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза, включающая в себя: основное понятие; цель; принципы; этапы; функции и специфические требования к организации мониторинговой деятельности.

4. Определена технология профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в обосновании теоретических основ применения концептуальной модели профессиографического мониторинга в образовательном процессе педагогического вуза;

• в адаптировании понятия «профессиографический мониторинг» в соответствии с его направлениями в реализации и определении его как процесса непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и изменением показателей профессионального становления специалиста с целью наиболее оптимального выбора образовательных задач, а также средств и методов их решения ;

• в доказательстве взаимозависимости между стадиями профессионального становления специалиста и характером технологических операций, входящих в содержание профессиографического мониторинга;

• в выделении системы диагностических показателей профессионального становления специалиста, определяющих основные направления в организации профессиографического мониторинга.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработанная концептуальная модель профессиографического мониторинга становления специалиста может быть реализована в образовательном процессе педагогического вуза, полученные объективные научные результаты создают предпосылки для технологического обеспечения внедрения профессиографического мониторинга в образовательный процесс;

• по материалам исследования разработаны учебные спецкурсы: «Профессиографический мониторинг как современная технология слежения за процессом профессионального становления специалиста в вузе», «Особенности становления специалиста-профессионала в системе высшего педагогического образования», содержание которых будет способствовать повышению профессиональной компетентности преподавателей и руководителей вузов в вопросах мониторинговой оценки;

• в организации управленческой деятельности деканатов факультетов по повышению эффективности процесса профессиональной подготовки педагогических кадров;

• в открывающихся возможностях применения технологии профессиографического мониторинга не только в педагогическом образовании, но и в других системах профессиональной подготовки специалиста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации опытно-поисковой работы, в выступлениях на международных, российских, региональных научно-практических конференциях, семинарах.

Международные научно-практические конференции:

1. «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000 г.).

2. «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (Самара, 2001 г.).

3. «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» — посвящена 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921—2001гг.) (Москва, 2001 г.).

4. «Формы и методы организации воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001г.).

Российские научно-практические конференции и семинары:

1. «Подготовка специалиста к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных учреждений» (Шадринск; Москва, 1996 г.).— федеральный семинар.

2. «Духовные ценности российской молодежи»— межвузовская научно-практическая конференция (Орел, 1997 г.).

3. «Психодидактика высшего и среднего образования»— научно-практическая конференция (Барнаул, 1998 г.)1.

4. «Фундаментализация образования в современном обществе»— научно-практическая конференция (Уфа, 1998 г.).

5. «Педагогический мониторинг образовательного Процесса»— научно-практическая конфер^щияг (Я1адринск, 2000 г.).

6. «Качество педагогического образования. Мониторинг»— научно-практическая конференция (Рязань, 2001 г.). Региональные научно-практические конференции:

1. «Профессиональная педагогическая подготовка учителя технологии, предпринимательства и графики» (Шадринск, 1997 г.).

2. «Психолого-педагогические проблемы социализации личности» (Шадринск, 1997 г.).

3. «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999 г.).

4. «Инновационные процессы в современном развитии высшей школы» (Магнитогорск, 1999 г.).

5. «Проблемы практической психологии» (Шадринск, 2000 г.).

6. «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001 г.).

7. «Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров» (Екатеринбург, 2001 г.).

8. «Опыт интеграции учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования» — областные педчтения (Курган, 2001 г.).

9. «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001 г.).

10. «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (Курган, 2002 г.).

Научные разработки, учебные пособия внедрены в образовательный процесс пяти факультетов 1ПГПИ, УрГПУ, педклассов г. Шадринска (школ № 4, 10), педучилища г. Катайска.

Разработана авторская программа «Педагогический мониторинг в образовательном процессе учебных учреждений Зауралья» в рамках научного исследования Уральского отделения РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций на 2001—2005 гг.» В феврале 2000 года совместно с УрГПУ и Институтом общего и среднего образования РАО нами была оргнанизована российская научно-практическая конференция по проблемам применения педагогического мониторинга в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Генезис процесса профессиональной подготовки педагога в России, раскрывающий предпосылки возникновения педагогической профессии, хронологию создания образовательных учреждений для подготовки учителей, основные тенденции развития и становления педагогического образования на протяжении трех веков.

2. Теоретические аспекты проблемы профессиографии в педагогике высшей школы, определяющие специфику и содержание профессиональной подготовки педагога на современном этапе.

3. Стадии профессионального становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза (начальной профессиональной ориентации; формальной профессиональной идентификации; вероятностного профессионального кризиса; профессионального созревания; профессиональной готовности) и компоненты профессиональной готовности специалиста (личностный, когнитивный, деятельностный).

4. Методологическое и теоретическое обоснование концептуальной модели профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза, устанавливающее его сущность, содержание и функциональные возможности.

5. Концептуальная модель профессиографического мониторинга, включающая в себя: основное понятие; цель мониторинговой деятельности; принципы (непрерывности, научности, целостности и преемственности, образовательной целесообразности); этапы (исходно-диагностический, адаптационный, стабилизирующий, перспективно-развивающий, экспертный); функции (информационная, коррекционная, формирующая, системообразующая, прогностическая, культурологическая); специфические требования (объективность, валидность, надежность, систематичность, учет особЙЙЙв-стей объекта изучения и условия проведения, гуманисгинвбкаат направленность).

6. Технология реализации профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

Объем и структура диссертации. Диссертациониш исследование состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений (15). Осц^вное содержание диссертации изложено на 356 страницах, содержит 8 рисущрр, 11 таблиц, 4 диаграммы. Список используемой и цитируемой литературы— 3^1 ^(»именование, из них на иностранном языке — 14.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Силина, Светлана Николаевна

2.17.Выводы на соответствующем этапе. 2.18.Оценка результатов.

В последнее время широкое распространение получили дидактические игры, дискуссии, использование контрольно-обучающих систем типа - Plato, «метод малых групп» и система «гайденс». Эти системы нашли освещение в работах отечественных исследователей О.Н. Боровиковой, В.А. Булавина и др. Они направлены на повышение функций контроля и оптимизацию процесса обучения, создание условий для практического использования студентами теоретических знаний.

В зарубежной практике широко используется дискуссионный метод контроля, который способствует развитию у студентов умений анализировать и обобщать ранее усвоенные знания, формированию способности отстаивать собственное мнение исходя из многообразия задач и методов проведения дискуссии, их подразделяют на: панель-дискуссию (дискуссия между членами группы перед предстоящим выступлением); симпозиумы (состоящие из кратких выступлений-сообщений), которые завершаются выводами или заключительными отчетами, а также форум и сессия.

Обобщая и суммируя все наиболее характерные черты различных видов дискуссии, исследователь Н.Д. Никандров (218) подразделяет их на два основных вида: прогрессивную (управляющую) и свободную дискуссию. Прогрессивная характеризуется ведущей ролью педагога, в то время как свободная полностью ее исключает. Довольно благоприятные возможности для педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью студентов открывает микрообучение, получившее широкое распространение в последние годы. Сейчас микрообучение широко используется не только в США, но и во многих странах Европы (Англия, ФРГ, Швеция и пр.).

Методика микрообучения основывается на том, что в течение 10-15 минут студент по разработанному плану проводит урок в реальной обстановке и с реальными учащимися. Урок записывается на видеопленку, которую проематривают после проведения урока. Это дает возможность студенту увидеть самому и обсудить с преподавателем как положительные, так и отрицательные стороны проведения урока. Можно согласиться с мнением педагога Д. Аллена (379) о том, что микрообучение способствует более быстрому овладению профессиональными навыками педагога. Использование видеопленки позволяет воспроизвести запись урока для студента, который его проводит. Данный метод обучения в целом не только расширяет возможности для контроля, но и позволяет широко использовать самоконтроль студентов за достигнутыми результатами своей работы.

В последние годы в США получил широкое распространение, так называемый метод Келлера (389), или «персонализированная система обучения». (Personal System instruktion). Согласно этому методу самостоятельная работа студентов выполняется в индивидуальном темпе, а материал изучаемого курса разбивается на ряд порций, каждая из которых состоит из ряда домашних заданий и лабораторных упражнений. При этом каждая часть изучаемого курса должна иметь четко определенные цели, которые согласуются с целями всего курса. Переход к изучению каждой последующей порции курса разрешается только после прохождения «Теста на овладение материалом». Если же тест студентом не выполняется, то студент возвращается к изучению пройденного материала. Таким образом, студент самостоятельно воспринимает курс в темпе, который определяется его возможностями, способностями и стремлением.

Очень важно отметить, что в самостоятельном овладении знаниями по методу Келлера большую роль играет контроль, так как результаты тестов, а также беседы с тьютором показывают не только уровень знаний, но и помогают вовремя внести коррективы в учебную работу студента, если он испытывает какие-то трудности в овладении учебным материалом. Затем выставляется суммарная оценка, которая включает три оценки - за самостоятельное изучение

разделов, за результаты лабораторных и практических работ и за экзамен по всему курсу (389).

Примером сочетания самостоятельной работы студента с индивидуальным руководством и контролем со стороны преподавателя в условиях небольшой группы (4-5 человек) может служить традиционный ть югорский метод обучения и воспитания, возникший еще в средние века. Тьюторские занятия (ЦДопа^обычно используются для обсуждения работы студента с его тьютором, или что вполне возможно, с одним или двумя студентами. Так же как и своим тьютором.Тьютор - это не просто преподаватель, но и руководитель, воспитатель - наставник. Он занимается не только контролем успеваемости студентов, а также обеспечивает и его воспитание, как личности.

В работе педагога Д. Хейвуд (387,с. 36) отмечается, что при контроле в первую очередь нужно обращать внимание на то, как у студента сформированы следующие качества:

- умение найти проблему;

- умение сформулировать проблему;

- умение выбрать информацию, относящуюся к проблеме;

- умение выявить возможные допущения, касающиеся проблемы;

- умение строить относящиеся к делу гипотезы;

- умение делать заключения;

- умение найти объяснения процессам, ведущим к выводам.

Таким образом, перед практическими занятиями ставится двойная цель: во-первых, сформировать умения, которые способствуют развитию самостоятельности мышления студентов, а во-вторых, проконтролировать формирование этих качеств у студентов.

Анализ современного зарубежного опыта показал, что первостепенная роль в учебном процессе отводится практике самостоятельной работы. В связи с этим контроль становится неотъемлемой частью учебного процесса. Разнообразие методов контроля обеспечивает тесную связь контроля с обучением и воспитанием (383,382,385).

Проблема контроля является частной в системе более общих педагогических проблем, однако успешное ее решение требует, на наш взгляд, комплексного подхода с учетом целей и задач, стоящих перед обучением и воспитанием в вузе. Проверка и коррекция учебно-познавательной деятельности студентов являются специфическими задачами контроля, что обусловлено реализацией функций контроля: контрольно-оценивающей, управляюще-корректирующей, обучающе-развивающей; воспитательно-активизирующей.

Кроме контроля в системе высшего образования большое значение имеет процесс прогнозирования. Несмотря на то, что идеи необходимости прогнозирования в педагогике уходят своими корнями еще к Я.А. Коменскому, К.Д. Ушинскому, А. Дисгервергу, педагогическое прогнозирование - проблема, разработанная недостаточно.

Прогнозирование - это процесс получения более или менее достаточных предсказаний о будущем состоянии объекта, они служат базой для целеполага-ния» (9,с. 14). На прогнозирование работает моделирование, мысленный эксперимент, экстрополяция. Главная цель педагогического прогнозирования - получение опережающей информации о ходе учебного процесса с целью формирования требуемого уровня усвоения и дееспособности знаний. Сила прогноза заключается не только в его предсказательной роли определенным образом влияющей на последующее развитие системы (9).

В последнее время педагогической прогностике уделяется внимание в работах И.В. Бестужева - Лады, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, которые дали ей теоретическое и практическое обоснование (38, 71,69, 109).

Формализованные методы прогнозирования связаны с привлечением соответствующего математического аппарата - дисперсионного, регрессивного, корреляционного анализов, методов моделирования. Прогнозирование обязательно предполагает анализ и учет факторов, влияющих на ход прогнозируемого процесса. Достоверность прогноза повышается за счет получения и обработки достаточного объема необходимой информации, на которой строится представление о будущем.

Прогноз — это предвидение результата в будущем на основе того, что характерно для развития прогнозируемого объекта в настоящем и прошлом. Результатом прогнозирования в учебном процессе является итоговая оценка студента. С помощью текущих оценок в многократных проверочных ситуациях преподаватель как бы отрабатывает осмысленную направленную деятельность студента с учебным материалом, а результаты текущих проверок могут стать статической информацией для прогнозирования, предупреждения срывов в условиях предстоящих итоговых проверок.

Объект прогнозирования представляет собой сложный комплекс совместной деятельности педагога и обучаемого. Возможности применения многофакторного анализа для прогнозирования успеваемости объектов описывают И.Г. Ве-нецкий, Т.В. Гаюжецкене, Н.Г. Гусева, Н.В. Кузьмина. Они в качестве определяющих факторов используют психологические, социологические, педагогические характеристики. В качестве факторов, обладающих прогностическими возможностями, использовались: число пропущенных занятий; результаты аттестата и вступительного экзамена; данные самооценки; параметры - «специфичность» и «систематичность», текущая успеваемость в семестре по средним баллам группы.

Прогноз - важное средство повышения эффективности управления, он дает статистически обоснованные основания для коррекции педагогического процесса, изменения стратегии и тактики работы преподавателя. Для его нахождения, т.е. для осуществления прогноза, нужно руководствоваться определенной математической моделью, построенной на основании данных тщательно проанализированного учебного процесса. Прогноз может быть осуществлен на разных стадиях учебного процесса, но в любом случае является диагностически-предупредительным, позволяющим в целом оценить ситуацию и избрать методику работы, а также применить корректирующие воздействия.

Коррекция - составная, результативная часть управления педагогическим процессом И.И. Тихонов определяет коррекцию так: коррекция процесса обучения - это исправление ошибок, углубление познаний, приближение к установленному нормативу обученности (343,с.6). Н.Ф. Талызина (337,с. 10) предлагает рассматривать коррекцию процесса усвоения знаний, осуществляемую в результате получения сведений о ходе учебного процесса, как один из самостоятельных этапов управления. Коррекция обучения обозначает проведение ряда учебно-методических мероприятий по устранению пробелов в знаниях, обнаруженных с помощью оперативной связи.

Коррекция как самостоятельное звено познавательной деятельности возникает, по мнению В.В. Гаврилюка в случае несовпадения полученного результата с необходимым и осуществляется: а/ как уточнение исполнительной части, познавательного акта - в одних случаях; б/ уточнение цели, плана и отдельных средств достижения цели - в других случаях; в/ уточнение общей цели, общего исходного замысла, этапов достижения цели, последовательности и содержания промежуточных результатов действия общему данному и желанному результату (в третьих случаях).

Конкретная форма коррекции, как указывает Е.Л. Белкин (30,с. 20), характеризуется определенным указанием на ошибку и конкретными средствами исправления ее. При этом можно, по его мнению, выделить полную и неполную коррекцию, где полная - означает систему ориентиров, выдаваемых обучаемому, а неполная - указывает лишь часть сведений, наиболее важную для исправления допущенной ошибки. При этом очень существенным моментом является, коррекция не только характерных ошибок, но главное, причин их вызывавших -недостатков в исходных знаниях, недоработок, неточностей, пробелов, связанных с недостаточно активной познавательной деятельностью, отсутствие мотивов деятельности, в связи, с чем формальное ознакомление с учебной информацией, неумение выделять исходное главное, отсутствие четких понятий и умений проводить сравнение и анализ.

В сложном процессе повышения активности познавательной учебной деятельности студентов система управляющих категорий - контроль, прогноз, коррекция - должны сыграть определяющую роль. Синтез контроля, прогноза, коррекции - входит в структуру целенаправленных процессов, позволяющих реализовать оптимальное управление такой сложной, развивающейся и изменяющейся системой, какой является учебный процесс в системе высшего образования.

Трудно переоценить значимость сознательного и организационного компонента системы профессиональной подготовки будущего педагога, но особую роль приобретает звено контроля. Он дает возможность выявить реальный уровень сформированности профессионально-педагогического знания (когнитивный компонент), общепедагогических умений (деятельностный компонент), педагогической направленности личности студента, его профессионально значимых качеств, ценностей (личностный компонент). Интенсивность и результаты процесса обретения мастерства учителя зависят, прежде всего, от качества профессионально-педагогической подготовки (А.И. Пискунов) (223). Следует отметить, что при проведении оценивания качества педагогической подготовки приходится иметь дело со слабо формализуемой и нечисловой информацией.

Осознание этик проблем привело к возникновению нового направления педагогики, связанного с использованием специалистов-экспертов в процессе оценивания.

Экспертные методы - позволяют соединить знания, интуицию, опыт профессионалов в определенной области с возможностями кибернетических, математических методов и тем самым позволяет достаточно глубоко и адекватно оценить уровень педагогической подготовки (345).

Все многообразие применяемых более или менее успешно в педагогике методов оценивания можно разделить на несколько направлений:

- первое, связанное с использованием математической статистики и теории вероятности (Дж. Гласс, Дж. Стенли, М.И.Грабарь, К.А. Краснянская, П.Н. Воловик и др.) многомерного анализа (Б.П. Битина), факторного анализа (П.Х. Соха), концептуального анализа (K.P. Червинский);

- второе направление связано с использованием различных методов построения педагогических и математических моделей (С.И. Архангельский, В.И. Михеев, В.Н. Мезенцев);

- к третьему направлению можно отнести ряд работ, в которых для оценки знаний, умений и навыков используют кибернетические методы (Л.Б. Ительсон, Б.В. Бирюков, Е.Ф.Геллер и т.д.) (327).

Во всех трех перечисленных направлениях для оценивания применяется математический аппарат, который не всегда может отразить сущность педагогического явления в силу многофакторности, специфичности и трудной формализации объекта оценки педагогического процесса. Именно поэтому возникла необходимость развития нового направления на стыке педагогики, социологии, математики и кибернетики — педагогической квалиметрии. В педагогической квалиметрии подробно используются экспертные методы. Они достаточно широко описаны в трудах (Д.С. Шмеринга, Г.Г. Азгальдова, Э.П. Райхмана, B.C. Черепанова) (356).

Анализ их работ дал возможность определить систему экспертных методов, применяемых для оценки качества различных этапов и сторон процесса обучения.

1. Индивидуальная экспертная оценка (беседа исследователя с экспертом, который отвечает на заранее сформулированные вопросы или анкету).

2. Морфологический экспертный метод (в объекте исследования выделяются основные структурные элементы и рассматриваются различные комбинации этих элементов).

3. Оценивание (рейтинг) - (метод косвенного наблюдения, состоящий в изучении явления через оценку «судей - наблюдателей»).

4. Метод самооценки (оценка исследуемым субъектом по шкале самооценки своих способностей).

5. Метод педагогического консилиума (разновидность методов оценивания и самооценки, представляющая коллективное обсуждение результатов исследований.

6. Метод групповых экспертных оценок (коллективная экспертная оценка, метод Дельори).

Исследователь М.А. Смирнова (327,с. 33) дала подробную характеристику указанным группам экспертных методов и остановилась на следующих недостатках этих методов.

Основные недостатки методов, опирающихся на индивидуальную экспертную оценку заключаются в ограниченности опыта одного эксперта, субъективности оценки. Особенно, субъективизм проявляется при использовании качественных характеристик. Кроме того, из опубликованных работ следует, что специальная процедура отбора экспертов и количественная оценка их компетентпоста в этих случаях не проводится. Поэтому в ряде ситуаций (сложность объекта экспертизы, многоаспектность целей и т.д.) индивидуальная экспертиза оказывается нецелесообразной и даже невозможной.

Групповая экспертиза имеет ряд преимуществ перед индивидуальной: большая объективность оценки; специальная процедура отбора экспертов, которая обеспечивает компетентность выбранных специалистов; возможность оценить объект экспертизы более глубоко и всесторонне и т.д. Однако, осуществление метода групповых экспертных оценок без применения ЭВМ является достаточно сложной, иногда невыполнимой задачей, так как групповая экспертиза предполагает обработку больших массивов листов опросников экспертов, отбор из огромного числа необходимых критериев выбора, как самих экспертов, так и методов осуществления путем сложной технологической процедуры, состоящей из семи (С.И. Архангельский) (13) или из пяти (B.C. Черепанов) (357) этапов. Кроме того, процесс педагогической подготовки сам по себе характеризуется многофакторностью педагогических явлений, обширной совокупностью разнообразных данных, которые необходимо проанализировать для оценки качества профессиональной подготовки. Возможность учесть эту специфику мно-гоаспектности имеют лишь современные информационные технологии (327,с. 33).

Сочетание новых информационных технологий и групповой экспертизы реализуемо лишь в экспертных системах ЭС. Они предназначены для решения практических задач, возникающих у специалистов в трудно формализуемой предметной области, и соединяют в себе опыт, интуицию профессионалов в области педагогики с дидактическими преимуществами ЭВМ.

М.А. Смирнова (327) приводят ряд доводов «говорящих» в пользу применения экспертных систем:

1/ ЭВМ расширят возможности предъявления информации. Использование современных средств мультимедиа (цвет, графика, звук) позволяет воссоздать реальную обстановку педагогической деятельности, «погрузить» студента в конкретную ситуацию;

2/ оценивание с помощью компьютера усиливает мотивацию учения студентов. Этому способствует новизна работы с ЭВМ, возможность регулирования задач по трудности, поощрение правильного решения. Все это позитивно сказывается на мотивации учения, на этапе контроля знаний, умений, навыков; 3/ осуществляется принцип активизации процесса оценивания, так как каждый обучаемый работает в нужном ему режиме;

4/ намного расширяются наборы применяемых задач, речь идет не только о постановке задачи, но и об управлении их решением. Так, компьютер позволяет успешно применять задачи на моделирование различных ситуаций, постановку диагноза, даже в том случае, когда имеется большое число вариативных способов их решения. Расширяется круг задач на планирование, поскольку компьютер может оценить оптимальность любого решения;

5/ компьютер позволяет изменить качество контроля за деятельностью обучаемого, обеспечивая при этом гибкость управления процессом оценивания. ЭВМ дает возможность проверить все варианты решений, не только фиксирует ошибку, но довольно точно определяет ее характер, что позволяет вовремя устранить причину, обусловившую ее появление.

Диапазон средств управления учебным процессом с помощью компьютера достаточно широк: от возможности студента самому задать вопрос, до выбора оптимальной стратегии контроля в обучении, степени трудности предъявляемых задач, меры помощи. В принципе компьютерные системы в состоянии разработать динамическую модель будущего учителя, в которой учтены особенности его мышления, памяти, восприятия и осуществлять контроль на основании этой модели; компьютер способствует формированию у студента рефлексии своей деятельности, что возможно, благодаря наглядному представлению результатов своей деятельности обучающегося на дисплее ЭВМ. Применение компьютера в процессе оценивания позволяет четко дифференцировать уровень теоретической и практической подготовленности студентов по педагогическим дисциплинам (327).

Вопрос о необходимости привлечения именно КЭС (компьютерной экспертной системы) в процессе контроля, подтверждается характеристиками человеческой и искусственной компетентности. Непрочность человеческой компетентности заключается в том, что она зависит от памяти, состояния здоровья, меняется с возрастом человека, тогда как искусственная компетентность прочнее и не зависит от такого рода причин. Человеческая компетентность трудно передается при длительном процессе обучения, который должен подтверждаться практикой и обогащаться личным опытом. Искусственная компетентность передается путем элементарного копирования программы, в которую закладываются экспертные знания. Трудное документирование человеческой компетентности, путем накопления большого числа различного рода анкет, описания схем и т.д. Все эти документы легко переносимы в память ЭВМ.

Заключение

Новая ступень развития нашего общества, в условиях начавшегося, некоторого экономического подъема приведет к тому, что интеллектуальные профессии станут массовыми. При этом все больше будут востребованы не узкие специалисты, а те, кто способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. По утверждению В.А.Садовничего «.образование является генератором главной производительной силы любого общества в любой экономике, рыночной или нет, ибо в любой экономике действует и производит всегда человек, воспитанный определенным образом» (272,с. 4). В сложившейся ситуации естественно выглядит то, что многие государственные вузы ведут профессиональную подготовку специалистов по нескольким специальностям - основной и дополнительной. Данный подход к подготовке кадров будет способствовать дальнейшей более полной их профессиональной реализации в самостоятельной трудовой деятельности и увеличением возможности устоять перед коныоктурой рынка труда.

Основная задача педагогических вузов - повышение качества профессиональной подготовки в современных условиях, что связано с необходимостью достаточно полного и четкого понимания проблемы. В состоянии современной системы педагогического образования сложилось несколько определяющих предпосылок. Во-первых, социальные предпосылки, к числу которых относятся отставания системы педагогического образования от запросов общества, в силу чего необходимо пересматривать содержание образования, формируются новые дидактические подходы, появляются новые ценности (примат саморазвития, самовоспитания, самообразования над передачей знаний, умений и навыков). Вторая группа предпосылок связана со сближением педвуза и школы в процессе профессионально-педагогической ориентации, ранней подготовки к профессии педагога и формирования профессиональной направленности будущих студентов. Третью группу составляют теоретические предпосылки, которые обусловлены идеями непрерывного образования. Характерно, что акценты профессиональной подготовки смещаются с абстрактного учебно-воспитательного процесса на личность студента и преподавателя, на систему их взаимоотношений.

Все указанные выше предпосылки развития системы высшего педагогического образования мы попытались учесть в рамках проведенного исследования. Резюмируя основные результаты работы, следует заметить:

В связи с повышением требований общества и государства к профессиональной подготовке кадров особую актуальность приобретает проблема профессионального становления специалиста в образовательном процессе вуза.

Исходя, из поставленных задач исследования нами изучен генезис процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в России, в ходе, которого определены предпосылки возникновения педагогической профессии, дан социально-профессиональный портрет педагога в «Век просвещения», указаны основные тенденции развития и становления педагогического образования на протяжении XVIII— начала XXI века. Исследованы современные аспекты проблемы профессиографии и профессионального становления специалиста, включающие специфику и содержание профессиональной подготовки педагога в вузе. Доказано, что качество профессионально-педагогической подготовки специалиста представляет собой устойчивое взаимоотношение компонентов системы: профессиональных знаний (когнитивный компонент); основных общепедагогических и профессиональных умений (деятельносгный компонент) и важнейших профессионально-личностных качеств (личностный компонент) будущего педагога в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта к выпускнику вуза. Данный подход вполне укладывается в рамки сложившихся образовательных траекторий в дидактике высшей школы.

Специфика готовности специалиста зависит от сформированности каждого из выше названных компонентов; при оценивании уровня профессионально-педагогической готовности устанавливается соответствие между уровнями сформированности знаний, умений, личностных характеристик студентов и требованиями государственного стандарта к специалисту.

Выявлены и обоснованы стадии профессионального становления специалиста в образовательном процессе вуза. Первая стадия - начальной профессиональной ориентации на будущую педагогическую деятельность, появление первоначальных мотиваций педдеятельности (пед-класс, факультет довузовской подготовки). Вторая стадия - формальной профессиональной идентификации, когда студент на основе первых формальных показателей отождествляет себя с будущей профессией (1 курс). Третья стадия - вероятностного профессионального кризиса, когда происходит снижение интереса к будущей профессиональной деятельности вследствие рассогласования личностных представлений о профессии и столкновения с реальной педагогической деятельностью на практике (2 курс). Четвертая стадия - профессионального созревания, глубокое погружение в программу профессионально-педагогической подготовки специалиста и параллельная коррекция профессиональных знаний, представлений, умений и навыков, стабилизация приобретенных профессиональных показателей (3-4 курсы). Пятая стадия - профессиональной готовности специалиста, но возможен личностный кризис, ощущение некоторой неудовлетворенности в связи с появлением настроя на смену учебно-профессиональной установки на профессионально-практическую деятельность и осознание новых требований к профессиональной готовности специалиста со стороны педагогической практики. Сформированное^ устойчивой мотивационной установки на будущую профессиональную деятельность, наличие показателей профессиональной готовности по всем компонентам (5 курс). Определено, что образовательный процесс характеризуется вариативностью, иерархичностью и порой незаданностью, направлен на решение бесчисленного ряда образовательных задач. Соответственно процесс профессионального становления специалиста будет отслеживаться именно при сложном, многостороннем, алгоритмизированном анализе, который возможен только в случае реализации технологии мониторингового исследования. Существующие же ранее системы оценки качества профессионального образования недостаточно отвечают предъявляемым на современном этапе требованиям.

Изучена структурно-функциональная характеристика мониторинга, включающая определение его сущности, содержания, функциональных возможностей и видов.

Адаптировано определение профессиографического мониторинга в соответствии с направлениями его реализации как процесса непрерывного, научно обоснованного, диагносгико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и изменением показателей профессионального становления специалиста с целью наиболее оптимального выбора образовательных задач, а также средств и методов их решения.

В ходе исследования нами разработана и обоснована концептуальная модель профессиографического мониторинга, включающая в себя: основное понятие; цель; принципы; этапы; функции и специфические требования к осуществлению мониторинговой деятельности.

Изучены и обоснованы технологические аспекты реализации профес-сиографического мониторинга становления специалиста в системе высшего педагогического образования на основе показателей индивидуального рейтинга учебной и общественно полезной деятельности студентов. Выявлена взаимосвязь этапов профессиографического мониторинга и стадий профессионального становления специалиста в образовательном процессе вуза

Результаты многолетней опытно-поисковой работы автора доказывают возможность и эффективность широкого применения технологии профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.

В дальнейшем может быть исследована проблема разработки и внедрения технологии профессиографического мониторинга на последующих этапах самостоятельной профессиональной деятельности специалиста и в других системах профобразования, так как технология имеет универсальные подходы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Силина, Светлана Николаевна, 2002 год

1. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки //Высшее образование в России, 1998, № 3. - С. 35-39.

2. Абдыманапов С.А. Теория и практика совершенствования университетского образования: Автореф. дисс.д-ра. пед. наук. Казахстан, Караганда, 1999, - 54с.

3. Абрамовских Н.В. Педагогический мониторинг воспитания познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе: Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. -183 с.

4. Абрамовских Н.В. Педагогический мониторинг образовательного уровня дошкольников //Психолого-педагогические проблемы социализации личности: Сб.науч.тр. Шадринский гос. пед. ин-т. Шадринск, 1997. - С. 130-135.

5. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.135 с.

6. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Исслед. центр Bill., 1988. - 194 с.

7. Агафонова А.С. адаптация выпускников педклассов к условиям профессионального обучения в вузе: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Тула, 1997. -22с.

8. Адаптация человека /Под ред. З.И. Барбашовой, И.И. Лихницкой. JI.: Наука, 1972.-267 с.

9. Александров Г.Н. Общая характеристика методов педагогического исследования в высшей школе //Методы педагогических исследований в высшей школе. Уфа: Поволжский региональный научно - методический совет, 1976.- 184 с.

10. Ю.Алферов А.Д., Рогов Е.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля //Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир, 1990.-С. 3-5.

11. П.Анохин Ю.А., Осгромогильский А.Х. Математическое моделирование и мониторинг окружающей среды: Обзор-Обнинск, 1978. 38 с.

12. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. -М.: Знание, 1975,-41 с.

13. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация и формирование личности. М., 1976. - 158 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-105 с.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

17. Багиров А.Н. Методы и средства информационной технологии мониторинга коррекционной деятельности преподавателя: Дис.канд.тех.наук. -Киев, 1991.-205 с.

18. Байгоров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1997. -307 с.

19. Басов М.Я. Личность и профессия. M - Л.: Учпедгиз, 1926. - 76с.

20. Баранников А.В. Основные направления организации образовательного процесса (Информация. Анализ. Предложения). М., 1993. - 84 с.

21. Баталов A.A. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985. -230 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Теоретические основы. Текст лекций. — Свердловск: СИПИ, 1989. 87 с.

23. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Свердл. обл. ин-т усовершенств. учителей, 1992. - 96 с.

24. Белкин A.C. Диагностика педагогической запущенности школьников. -Свердловск, 1978.

25. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создавать. М.: Просвещение, 1991.

26. Белкин A.C., Жаваронков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Выпуск 3. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1998. -47 с.

27. Белкин A.C., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы) Екатеринбург, 1998. - 73 с.

28. Белкин A.C., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования. Выпуск 4. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1999. - 66 с.

29. Белкин E.JI., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: Ml 11И, 1978.-58 с.

30. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

31. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб.: Радом, 1995. - 49с.

32. Беляева JT.A. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995.

33. Беспалько В.П. и др. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. Учебно-методическое пособие, М.: Высшая школа, 1989.

34. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием //Мир образования, 1996, № 2. - С. 31-38.

35. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989- 190 с.3 8. Бестужев-Л ада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М.: Наука, 1984.

37. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт Изд-во Флинга, 1998., 48 с.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. /Под ред. Б.П. Есипова, Ф.Ф. Королева, С.А. Фрунова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С. 518-521.

39. Блонский П.П. Возрастная педология //Педагогическая энциклопедия под ред. А.Г. Калашникова. М.; Работник просвещения, 1929.-1 т.

40. Болдырев Н.И. Классный руководитель //Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.:Просвещение, 1968.-526 с.

41. Болыпой энциклопедический словарь /Гл. ред. Прохоров А.М. М.: Со-ветск. энцикл., 1991. - 831 с.

42. Бондаревская Е.В., Богомолова В.П. Методика изучения нравственной воспитанности школьников. Методы научно-педагогических исследований. Ростов-на-Дону, 1972.

43. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

44. Брудный В.И., Каганов А.Б. Адаптация студентов младших курсов вуза. -М.: НИИВШ, 1975. 36с.

45. Булынин А.М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Автореф. Дисс. д-ра пед. наук-М., 1998.-40 с.

46. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Автореф. Дисс. д-ра пед. наук, Челябинск, 1997.-47 с.

47. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога -психолога): Дисс. д-ра пед. наук, М., 1998. - 353с.

48. Вербицкая Н.О. Информиционно-аналитический метод оценки освоения знаний как фактор повышения эффективности управления образовательным процессом в школе: Автореф. Дисс. канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1998. -20с.

49. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. JI.: Знание, 1990.-31 с.

50. Виноградов ВТ. Научное предвидение. М.: Высшая школа, 1973. - С. 92.

51. Випгаякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дисс.д-рапсих. наук. -М., 1996. 390с.

52. Владимирский Буданов М. Государство и народное образование в России с XVII века до учреждение министерства - Спб., 1874. - 142 с.

53. Владимирский Буданов М. Государство и народное образование в России XVIII века. Сочинение, ч.1, - Ярославль, 1874. - 330 с.

54. Волковский А.Н. Вопросы профориентации и выбора профессии в трудах зарубежных педагогов. // Советская педагогика, 1960, №2. -С. 70-83.

55. Вопросы профессиональной педагогики / Под ред. М.И. Скаткина, -М., 1968.-439с.

56. Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Сб. науч. трудов. Саратов: СГПИ, 1970. - 220 с.

57. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. -320 с.

58. Высшее образование в Европе: ежеквартальный журнал //Юнеско. Евро пейский центр по высшему образованию. -1995. Т. 20, № 1 - 2.

59. Высшее образование в России. Очерки истории до 1917 года /Под ред. В.Г. Кинелева. -М., НИИВО, 1997. 352 с.

60. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой сис темы высшего педагогического образования: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. - 20 с.

61. Галагузова Ю.Н., Пряжников Н.С. Методика ориентированного определения готовности абитуриентов к выбору социально-педагогических профессий. Екатеринбург, 1995.

62. Галицких Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога// Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 4. С. 50-54.

63. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика. -М.: Знание, 1998.- 91с.

64. Геллерштейн С.Г., Коган В.М., Шпигель Ю.И., Шпильрейн И.Н. Руководство по психотехническому подбору /Под ред. И.Н. Шпильрейна. М.-Л/.ГИЗ, 1929.-374 с.

65. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: КГУ, 1986. - 197 с.

66. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

67. Гинецинский В.И. Педагогические знания как методологическая и теоретическая проблема: Дис. д-ра пед. наук, Л., 1988. 332 с.

68. Главный педагогический институт. Петербург. Акт двадцатилетнего юбилея главного педагогического института. 30 сентября 1853. Спб., 1853. -176 с.

69. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

70. Голомпггок А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 1979. 160 с.

71. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 20с.

72. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260с.

73. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД: Дис.канд. пед. наук, Екатеринбург, 1997.-170 с.

74. Горб В.Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во ЕВШ МВД РФ, 1997.

75. Горелова B.JI., Мельникова E.H. Основы прогнозирования систем. М.: Высшая школа, 1986. - 285 с.

76. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. Дисс. д-ра пед. наук. Ставрополь, 1995. - 50с.

77. Горюнова Т. А., Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. М.: Знание, 1981.-96с.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования «Специальность 030900 - дошкольная педагогика и психология», квалификация - преподаватель дошкольной педагогики и психологии. - М., 2000. - 22 с.

79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования «Специальность 031300 - социальная педагогика», квалификация - социальный педагог. - М., 2000. — 20 с.

80. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1998. -18 с.

81. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. д-ра пед.наук. М., 2000.-40 с.

82. Греков A.A., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Ростов - на-Дону, 1991. - 64с.

83. Гринене Э.Ю. Закономерность приспособления организма студнтов на разных этапах обучения в педагогическом институте: Автореф. Дисс. д-ра пед. наук. Вильнюс: 1972. - 36с.

84. Гудыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Дис. канд. пед.наук. Тюмень, 1981. - 268 с.

85. Гурьевич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М.: Наука, 1970. 272 с.

86. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Госуд. изд. иностр. и национ. словарей, 1955. - С. 345.

87. Деликатный К.Г. Преемственность в системе «Школа-вуз» — Киев: Знание, 1986.-48 с.

88. Дергач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.-М., 1993.

89. Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвуз. сб. науч. трудов. Н.Новгород: НГ11Й им. М. Горького, 1992. -150 с.

90. Днепров СЛ. Пособие по автодидактике. Екатеринбург, 1995.

91. Доклад министра образования Российской Федерации В.М. Филлипова на расширенном заседании итоговой коллегии от 21 февраля 2001// Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, № 2. С. 3-14.

92. Домбровская М. А. Мониторинг качества обучения в учреждениях профессионального образования региона в условиях рыночной экономики: Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 2000. - 23с.

93. Дунаевский Ф.Р. Проблема профессионального подбора (Выбор профессии). Харьков: Путь просвещения, 1923. - 68 с.

94. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1978. 313 с.

95. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

96. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: Высшая школа, 1980.

97. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов психологов): Автореф. Дисс. канд. псих. наук. - Томск, 2000. - 20 с.

98. Жаворонков В.Д., Коротаева Е.В. Мониторинг образовательного процесса как педагогическая проблема. Екатеринбург, УрГПУ, 1999. ~ 93 с.

99. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

100. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение М.: Знание, 1987.-80 с.

101. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. -Тюмень, 1978 91 с.

102. Зайцева М.В., Новицкий Л.П. Разработка и применение автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Рига, 1989. - 172 с.

103. Захаров И.Н., Самоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. -М: Просвещение, 1989. 192 с.

104. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. - 112с.

105. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Учебное пособие, Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед., 2000, - 397 с.

106. Зимичев А.М. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. Киев, 1989. - 54 с.

107. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

108. Зинченко С.Н. О подготовке преподавателей средних учебных заведений к педагогической деятельности. М., 1898. - 36 с.

109. Златновский M.JI. Женское специальное образование в Петербурге. -Спб., 1875.-250 с.

110. Ивлева И.А. Методологические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Дисс. д-ра. пед. наук, СПб, 1998. 471 с.

111. Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания. JI.: Изд-во академии педагогических наук, 1947.- 80 с.

112. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб; Питер, 2000. - 512 с.

113. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., Белгород: Изд-во БПГУ, 1993. - 219 с.

114. Качалова Л .П. Теория и практика интеграции психолого- педагогических знаний будущего учителя. Монография. Шадринск. Изд-во «Исеть», 1999. -172 с.

115. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. - 229 с.

116. Калашников А.Г. Высшее педагогическое образование в РСФСР //Педагогическая энциклопедия под ред. Калашникова А.Г. М.: Работник просвещения, 1930.- 3 Т.-895 с.

117. Калицкий Э.М., Сергиевская Ю.В., Солянин В.В. Мнооуровневая модель педагога профессионала как прообраз меры человека в системе педагогического образования // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. - М., 1992. - С. 24-30.

118. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.Вологда, 1998. - 303с.

119. Карандышев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Автореф. дисс. д-ра псих. наук. СПб, 1995. - 52с.

120. Карпиловская С.Я. и др. Основы профессиографии. Учебное пособие. -Брянск, 1991.-75с.

121. Карпова Г.А., Силина С.Н. Педагогический потенциал психолого-педагогического мониторинга в образовательном учреждении //Психолого-педагогические проблемы социализации личности: Сборник научных трудов. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1997. - С. 197-201.

122. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль //Высшее образование в России, 1994, № 2. С. 83-92.

123. Кахтанов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг контроля умений и знаний студентов. Учебное пособие. - М., 1991.

124. Квалиметрия человека и образования: методология и практика /Под ред. проф. B.JI. Баланина. М., 1992. - 148 с.

125. Кинсбурский A.B. Динамика ориентации молодежи на высшее образование. //Социологические исследования, 1979, №2

126. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

127. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. -160с.

128. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-510с.

129. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы Киев - Одесса, 1978. - 200 с.

130. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Дисс. д-ра пед. наук, -М., 1995.-507 с.

131. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс. канд. псих. наук. JI„ 1980. - 14 с.

132. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. Л., 1977.

133. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. - 80 с.

134. Коноплина ELB. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Автореф. дисс. д-ра пед. наук, Тюмень, 2000. - 46с.

135. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста //Высшее образование в России. 1995, №2. - С. 72-78.

136. Краморенко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании, №1,2001. -С. 37-42.

137. Краткий политологический словарь. М.: Россия, 1992. - 327 с.

138. Кривобоков И.А. Социальный мониторинг /теоретико-методологическое обоснование, статистический анализ/: Дисс. канд. философ, наук. -М., 1994.-116 с.

139. Кругликов В.Г. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе //Высшее образование в России, 1996, №2. С. 100-102.

140. Крупская Н.К. Конференция по педагогическому образованию //На путях высшей школы, 1924. № 2.

141. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1996. -343 с.

142. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дисс. канд. псих, наук. M., 1997.-150 с.

143. Кузьмин H.H. Учительские институты в России (лекции по истории педагогики) Челябинск; Челябинский пед. ин-т., 1975. - 41 с.

144. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1996.-22 с.

145. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М., 1970.-168 с.

146. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб, 1995.

147. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

148. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб, 1993.

149. Куку ев А.М. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч, 2000, №8. С. 10-22.

150. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.

151. Кулакова И.П. Критерии профессиональной подготовленности студентов педагогических вузов // Механизм обеспечения гарантий качества проф. подготовки педагог, кадров: Сборник науч. трудов/ Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2001. - С. 170 -174.

152. Куприн М.Я. Педагогический контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся. Курган: Советское Зауралье, 1962,- 188 с.

153. Куприна А.И. Оценка управленческой деятельности на основе мониторинга //Педагогический мониторинг образовательного процесса. Материалы российской научно-практической конференции (28-29 февраля 2000 г.), часть 2. -Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2000. С. 9-17.

154. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 339 с.

155. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству (мастерство учителя). -М.: Просвещение, 1990. 156 с.

156. Кыверляг Я. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.

157. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272 с.

158. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. д-ра пед, наук. Екатеринбург, 1993. -46 с.

159. Левитов Н.Д. Профессиональная ориентация и школа. М.: Новая Москва, 1925. - 148с.

160. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 443 с.

161. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. M., 1977. - 304 с.

163. Лисовский В.Г., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 184с.

164. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты образования. М., 1982. - С. 15-18.

165. Лучшие психологические тесты для профотбора и профконсультации. -Петрозаводск, 1992.

166. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб: Изд-во «Образование - Культура», 1998. - 344 с.

167. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация /Под ред. В.Л. Балакина. М., 1992. - 148 с.

168. Макарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель. Ростов-на-Дону - Краснодар: Буревестник, 1924. - С. 43-67.

169. Максимов C.B. Обзор профориентационных игр, используемых в качестве средств формирования у учащихся умений строить личные профессиональные планы, ИРР, Ставрополь, 1994. - 18 с.

170. Малиночка Э.Г. Способы математического изображения педагогических фактов и явлений. Краснодар: Изд-во Кубанского ГУ, 1971,- 39 с.

171. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

172. Материалы по вопросу о приготовлении учителей гимназий и прогимназий-Спб, 1865. 165 с.

173. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999-95 с.

174. Матюнин Б .Г. Незнание: Что это такое? Екатеринбург, 1993.

175. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994.

176. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь: Кн. Изд-во, 1959. -173 с.

177. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на разных возрастных этапах: Книга для учителя /Под ред. А.Я. Журкиной, С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1996. - 149 с.

178. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

179. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Дисс. д-ра псих. наук. М., 1995.

180. Михайличев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис. д-ра пед. наук. Бухара, 1991. -401 с.

181. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

182. Многоуровневая подготовка педагогических кадров: Опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докладов межвуз. научно-практической конференции. Курск, 1993. - 191с.

183. Мажар Н.Е. Диагностика профпригодности в системе профессионально педагогической ориентации как условие формирования социально-активной личности учителя //Формирование социально-активной личности учителя. М.: Изд-во МГПИ, 1987. - С. 14-16.

184. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971.

185. Монахов В .М. Технологические основы проектирования и конструирование учебного процесса. Волгоград, 1995.

186. Московские женские педагогические курсы им. Д.И. Тихомирова. Педагогические курсы при Обществе воспитательниц в Москве 1909 1910 уч. год.-М., 1910.-Юс.

187. Моя профессиональная карьера: Пособие для учащихся /Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. -М.: Инст. Проф. самоопред. РАО, 1993. -77 с.

188. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Саратов. 2ООО, - 23 с.

189. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 1999. -22с.

190. Назирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974. -170 с.

191. Немыкина И.Н. Государственный образовательный стандарт как ресурс качества образования // Механизм обеспечения гарантий качества проф. подготовки педагог, кадров: Сборник науч. трудов/ Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2001. - С. 12-15.

192. Некрасов С.Д. и др. Концепция федеральных компонентов государственных образовательных стандартов среднего (полного) общего образования //материалы Всероссийского конкурса на разработку федерального компонента государственного стандарта. 1994. - 6 с.

193. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 167 с.

194. Овчинников Р.Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование //Советская педагогика, 1982, № 4. С. 85-90.

195. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, не медицинской психотерапии и психологического консультирования /Под ред. A.A. Бо-далева, В.В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

196. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика, 1996, № 3. С. 9-15.

197. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 334 с.

198. Основы педагогических технологий (краткий толковый словарь) /Под ред. A.C. Белкина. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

199. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зазюна. М., 1989.-302с.

200. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образования и образовательных учреждений /Под ред. канд. пед. наук, доц. Ю.С. Алферова и чл.-корр. РАО, докт.психол.наук B.C. Лазарева. М., 1997.

201. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 19611986 гг. /Под ред. М.Н. Колмакова, H.H. Кузьмина. М.: Педагогика, 1987.-414 с.

202. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. - 215 с.

203. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: важнейшие этапы истории и современное состояние. М.: Педагогика, 1975.

204. Педагогика /Под ред. O.A. Абдуллиной. М.: Прометей, 1992. - 249 с.

205. Педагогика высшей и средней специальной школы, межвед. сб. Выпуск 2. Минск: «Университетское», 1988. - 160 с.

206. Педагогика высшей школы /Под ред. Н.Д. Никандрова- Л.: Изд-во ЛГУ, 1974,- 116 с.

207. Педагогика высшей школы, межвуз. сб. Выпуск 8, Минск: «Вышэй-шая школа», 1984. - 112 с.

208. Педагогика. Учебное пособие для педагогических высших учебных заведений и университетов /Под ред. И.А.Каирова. М.: Изд-во Мин. просвещения. РСФСР, 1948.-562 с.

209. Педагогичексий мониторинг образовательного процесса. Материалы российской научно-практической конференции 28-29 февраля 2000 г., в 2х частях, Шадринск, 2000. - 255 с.

210. Педагогическая академия. Петербург. Труды С.-Петербургской академии, Вып. 1., Спб., Петербургская академия, 1910.

211. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание //Педагогика, 1995. №4.

212. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

213. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.

214. План научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001 -2005 годы. РАО Уральское отделение Екатеринбург, 2001. - 56 с.

215. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1997. -32 с.

216. Политехнический словарь /Гл. ред. И.И. Артоболевский М.: Совете, энциклоп., 1977. - С. 77.

217. Политология: Энциклопедический словарь /Общ. ред. и сост. Ю.И. Аверьянов М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 185 с.

218. Попов В.Г., Голубков В.П. Мониторинг развития региональной ситемы образования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000, № 2. -С. 3033.

219. Положение о педагогических курсах при русских университетах. М., 1860. - 20 с.

220. Полтев М.К. Абитуриент, специалист, производство. //Вестник высшей школы, 1977, №3.

221. Попов Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание //Высшее образование в России, 1993,№3. С. 109-115.

222. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 23 июня 1936 года. О работе высших учебных заведений и руководстве высшей школой //КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК.- М.: Политическая литература, 1985.- 6 т. 430 с.

223. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года. О педологических извращениях в системе Наркомпроса //КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК.- М.: Политическая литература, 1985. 6 т. - 432 с.

224. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие /Л.И. Важовская, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. /Под ред. A.A. Крылова. СПб: Изд-во СПб. ун-та, 1997. - 312 с.

225. Практические рекомендации по организации профоринтационной работы в системе непрерывного психологического образования. Часть I. -Ставрополь: ИРО, 1994. 32 с.

226. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1992. - 166 с.

227. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛДНТП, 1970. - 90 с.

228. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) /Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. -168 с.

229. Профессиональная ориентация молодежи / А.Д. Сазанов и др. М.: Высшая школа, 1989. - 272 с.

230. Профессиональная ориентация молодежи и организация приема в высшее учебное заведения /Гусев ИТ., Калашников Н.П., Каганов A.B., Колобашкин В.М., Кохтев С.А., Соловьев Г.И. М.: Высшая школа, 1982. -128 с.

231. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

232. Прохоров А.О Психическое состояние и их проявление в учебном процеес. Казань, 1991. 168 с.

233. Профессиональная подготовка педагога /Под ред. В.В. Краевского. -М., 1993. 156 с.

234. Профессиональная подготовка учителя высшего педагогического образования. Межвуз. сб. науч. тр.-М., МГПИ, 1982. 180 с.

235. Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя, Межвуз. сб. науч.трудов, IIIПИ, Псков, 1990. 97 с.

236. Профессия учитель: беседы с молодыми учителями /Под ред. В.Г. Онушкина. —М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

237. Профессия плюс образование /Под ред. О.Ф. Федоровой и Б.Б. Ис-правникова, Лениздат, 1977. 200 с.

238. Профконсультационная работа со старшеклассниками /Под ред. Б. А. Федорошина. Киев, 1980.

239. Профориентационная диагностика и методика ее проведения. Методические рекомендации учителям к курсу «Основы производства. Выбор профессий» /Под ред. Басмановой З.П. Новгород, 1989. - 53с.

240. Прощицкая E.H. Практикум по выбору профессии: Учебное пособие для 8-11 кл. общеобразовательных учереждений. — М.: Просвещение, 1995. 191с.

241. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Институт практ. психологии. Воронеж: НПО «Модекс», 1996. -256с.

242. Психолого-педагогическая профконсультация учащихся /Под ред. Е.А. Климова. Л.: ВНШ профтехобразования, 1975. - 135с.

243. Пути перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 1990. - 116 с.

244. Пчелко A.C. Учет работы в школе и оценка результатов педагогического воздействия //Педагогическая энциклопедия, под ред. А.Г. Калашникова. М: Работник просвещения, 1929.- 1 т.

245. Равичев С.А. Педагогические основы мониторинга экономических знаний учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 22 с.

246. Разживина Л.В. Развитие и формирование ценностных ориентации у студентов педвуза: Дисс. канд. псих. наук. М., 1990. - 167 с.

247. Роступов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск: Высшая школа, 1984. 176 с.

248. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

249. Ретивых М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. Брянск: БГПУ, 1999. - 111 с.

250. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -M., 1985.-208 с.

251. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.-240с.

252. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

253. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в ХУШ XIX веках. - Спб., 1912. Том. 1.- 696 с.

254. Розов И.С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 194 с.

255. Рубинштейн С.Л. К критике метода теста. / Против педагогических извращений в педагогике. Л.: Учпедгиз, 1938. - С. 24-39.

256. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 704 с.

257. Рудик П.А. Метод заданий //Педагогическая энциклопедия под ред.

258. A.Г.Калашникова. М.; Работник просвещения, 1929,- 1 т.

259. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999.-544 с.

260. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России. Университетские округа. Выступление на заседании правления Российского союза ректоров 1 марта 2000 г. М., 2000.-6 с.

261. Сазонов А.Д., Сазонов В.А., Сазонов И.А. Профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных школ России /Монография. Курган: Изд-во КГУ, 2000. - 192 с.

262. Саймон Б. Общество и образование /Пер. с англ.: общ. ред. и перев.

263. B.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1989.

264. Сафронов Д.И. Классное руководство //Педагогика (курс лекций) под общей ред. Г.И. Гудкиной М.: Просвещение, 1966.- 648 с.

265. Свешников И.В. Правила и программы для специальных испытаний на звание учителя уездного училища и домашних учителя и учительницы -Казань, 1899.-64 с.

266. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

267. Селезнева H.A. Концепция научной программы и деятельности Исследовательского центра качества подготовки специалистов. -М., 1993-23 с.

268. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. Волгоград: Изд-во Перемена, 1994. - 152с.

269. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах //Педагогика,№7, 2001. С.47-53.

270. Силина С.Н. Дидактическая функция профессиографического мониторинга //Психодидактика высшего и среднего образования. Материалы на-учно-практич. конференции. Барнаул, 1998. - С. 282-283.

271. Силина С.Н. Использование тестирования в оценке профессионализма будущего педагога //Теория и практика современного образования и воспитания. Материалы региональной научн-практ. конференции. Шад-ринск, 1999.-С. 147-151.

272. Силина С.Н. К проблеме профессиональной подготовки педагога -психолога / Проблемы практической психологии: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 1. -Шадринск, 2000.-С. 14-20.

273. Силина С.Н. Краткая история возникновения и развития высшего педагогического образования в России: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2000. - 45 с.

274. Силина С.Н. Мониторинг как общенаучное понятие (системно-генетический анализ): Учебное пособие для студентов педагогических вузов. -Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1998.-29 с.

275. Силина С.Н. Над чем работает наука? //Педагогическое Зауралье. -Курган, 1998, № 4. С. 51-55.

276. Силина С.Н. Основные ценности ориентации высшего педагогического образования// Гуманизация образования в XXI веке. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 14-15 марта, 2001 года, Шадринск, 2001. - С. 59-61.

277. Силина С.Н. Педагогический мониторинг в высшем образовании //Фундаментализация образования в современном обществе. Материалы российской научно-практической конференции. Уфа, 1998. - С. 59-60.

278. Силина С.Н. Педагогический мониторинг в образовательной системе //Профессионально-педагогическая подготовка учителя технологии, предпринимательства и графики. Материалы региональной науч. практ. конференции. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1997. - С. 31-34.

279. Силина С.Н. Педагогический мониторинг в образовательной системе //Духовные ценности современной российской молодежи. Материалы межвузовской научной конференции. Орел, 1997. - С. 23-28.

280. Силина С.Н. Педагогический мониторинг как средство изучения педагогического процесса дошкольного учреждения //Новые педагогические технологии в работе дошкольных учреждений и начальной школы. -Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1997. С. 3-8.

281. Силина С.Н. Планы семинарских занятий по курсу «Дошкольная педагогика». Методические рекомендации. — Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1995. -31 с.

282. Силина С.Н. Проблема профессиографии в системе высшего педагогического образования //Инновационные процессы в современном развитии высшей школы. Материалы научно-практ. конференции. Магнитогорск, 1996. - С. 72-75.

283. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования //Стандарты и мониторинг в образовании. -М.: Изд-во «Русский журнал», 1999, № 2. С. 59-64.

284. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг как средство профессиональной социализации педагога //Психолого-педагогические проблемы социализации личности: Сборник научных трудов. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1997. - С. 180-186.

285. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в образовательном процессе педагогического вуза (история и теория). Монография. М.: Национальный центр стандартов и мониторинга образования, 2001. - 245 с.

286. Силина С.Н. Реализация технологии педагогического мониторинга при подготовке детей и школе // Наука и образование Зауралья. Курган, 2000, №3.-С. 8-11.

287. Силина С.Н. Роль спецкурсов в обучении студентов педагогическому проектированию //Психолого-педагогические проблемы совершенствования подготовки специалистов. Деп. в НИИ ВШ ред. № 172/94, 1994. С. 29-33.

288. Силина С.Н. Спецсеминар как одна из форм повышения профессионального уровня студентов //Совершенствование профессиональной подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания: Метод рекомендации. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1990. - С. 45-48.

289. Силина С.Н., Абрамовских Н.В. Педагогический мониторинг нравственно-волевой готовности старших дошкольников к обучению в школе. Методические рекомендации для дошкольных работников и студентов педагогических вузов. Курган, 2001. - 31 с.

290. Силина С.Н., Белкин A.C. Из истории оценки знаний студентов педагогических вузов России в XIX веке //Стандарты и мониторинг в образо вании. М.: Изд-во «Русский журнал», 2000, № 4. - С. 53-56.

291. Симоненко В.Д. Профессиональное самоопределение //Технология: Учебник для учащихся 9 класса. Брянск: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 7-74.

292. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -192 с.

293. Симонов В.П. Природа неосознаваемого //Наука и жизнь, 1978, № 1. -С. 62.

294. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-247 с.

295. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 84 с.

296. Скрябин Д.А., Пачикова JI.П. платные образовательные услуги как экономическая и педагогическая категория /Понятийный аппарат педагогика и образования: сб. науч. тр. /Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3 — Екатеринбург, 1998, С. 69-76.

297. Сквирский В.Я. Экспертиза: Теория, технология, практика. -М., 1994. -152 с.

298. Скворцов Н. О надлежащем приготовлении учителей гимназии М., 1890.-40 с.

299. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение Учебное пособие /отв. ред. Ю.А. Кудревцев. Новосибирск: НГТУ, 1993.-63 с.

300. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей /отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

301. Сладкевич Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении. Л., 1980.-59 с.

302. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования и формирование социально активной личности учителя //Формирование социальной активности личности учителя. -М.:МПШ, 1987. С. 3-12.

303. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М: Просвещение, 1976. 160с.

304. Сластенин В.А., Колесникова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования //Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1987.

305. Слободчикова В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии, №4, 1996. С. 72.

306. Словарь иностранных слов: 15-е изд., исправленное. М.: Русский язык, 1988. - 320 с.

307. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

308. Семенов В.Д. О проблемах социальной педагогики //Магистр, №11, 1991.

309. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 136 с.

310. Смирнова М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Дисс.канд. пед. наук. -Тула, 1997.- 186 с.

311. Соколова Е.Г. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

312. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей /Подред. ГрицюкаБ.А., СкульскогоР.П., ДомбровскогоС.В.-Львов. Свит, 1990. 148 с.

313. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Дис. д-ра пед.наук. Казань, 1997. - 420 с.

314. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа Ярославль, 1985. -215 с.

315. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М.: МПГУ, 1996. - 206 с.

316. Статистический словарь /Гл. ред. М.А. Королев 2-е изд., перер. и до-полн. М.: Финансы и статистика, 1989. - 275 с.

317. Столин В.В. Самосознание личности М.: МГУ, 1983. - 284 с.

318. Субетто А.И., Чекмарев В.В. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования. Москва - Кострома, 1996. - 242 с.

319. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. - 254 с.

320. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник высшей школы. М., 1986, №3. - С. 10-14.

321. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: МГУ, 1986.

322. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. канд.пед.наук. СПб, 1997. -19 с.

323. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие системы специального педагогического образования в 1920-30-е годы: Дис.канд. пед. наук. М., 1993.-205 с.

324. Терзиогло Е.И. Управленческий мониторинг как средство повышения качества образовательного процесса в дошкольном учреждении: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. Екатеринбург, 2001. - 23 с.

325. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975. -200 с.

326. Тихонов И.И. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффективность в обучении. М.: НИИ ВШ, 1976. - 81 с.

327. Третий симпозиум «Квалиметрия человека и образования: Методология и практика»: Сборник научных трудов /Под ред. А.И. Субетто и H.A. Селезневой. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -ч. 1,2 140 с.

328. Уотермен Д. Руководство по экспертным системам. М.: Мир, 1989. -388 с.

329. Успенский М.И. О подготовке народных учителей Спб., 1910.

330. Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессионального образования: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. -20с.

331. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. -Тюмень, 1997.

332. Хорошенко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1979. 145с.

333. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей //Педагогика, 1997, №1. С. 56-58.

334. Цветкова А.Т. Диагностика сформированное™ профессиональных умений будущих учителей физики// Третья научная сессия Научного совета Петровской академии искусств по проблемам образования. СПб, 1996. - С. 200-202.

335. Цветкова А.Т. Изменения уровня профессиональных умений учителей. // Наука и школа, 1998, №5. С. 7-13.

336. Человек и профессия /Под ред. Е.А. Климова, С.Н. Левиной. Л.: Лениздат. 1975. - 159с.

337. Чепелев Т.И. Образовательный мониторинг: формируются понятия // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, № 1. С. 31-35.

338. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Автореф. Дис. д-рапед. наук. -М., 1991. -47 с.

339. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. Пермь, 1988 - 83 с.

340. Чистяков H.H., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. М.: Просвещение, 1982. - 175с.

341. Шавир II.A. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М: Педагогика, 1981. - 96с.

342. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Педагогика. 1982. - 184с.

343. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Дисс. д-ра пед. наук, Казань, 1998.-460с.

344. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М, 1985.

345. Шалавина Т.И. Мир труда и профессий. Кемерово: Обл. ИЦЦ, 1995.- 196с.

346. Шестой симпозиум «Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России». Книги 1,2. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.

347. Ширшов B.C. Экономический мониторинг образовательного учреждения: Дис. канд. экон. наук. М., 1995. - 142 с.

348. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

349. Шиянов С.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика, 1991, № 9. С. 80-84.

350. Шубина JI.C. Проблема адаптации при подготовке к учительской деятельности: Дисс.канд. пед. наук. Пермь, 1978.-200 с.

351. Шутенко А.И. Строение развития профессионального самосознания учителя: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1994.-221 с.

352. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JI., 1967. - 268 с.

353. Эпштейн М.С. За скорую помощь учителю, за повышение его квалификации //Педагогическое образование, 1933, № 2.

354. Юдин В .В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997.

355. Якиманская И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента. Учебное пособие, Ориенбург, 1995. - 34 с.

356. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук, Челябинск, 2000. - 49с.

357. Якунин В.А., Ахтариева JI.A., Шиян А.Ф. Профессиональное становление студентов в период обучения их в вузе //Психология и педагогика-реформа школы. JI., 1986.

358. A srategy for the dissemination of a techology for the development of the Regional component of the State education standard / editorial group: Joke Voogt, Sergey shishov, Jens Per Nielson? Valery Sudakov. Mosckow - Ens-ghede, 1997.-28 p/

359. Allen D.W. Microteachig. Waschington: GPO, 1972. 31 p.

360. Apple, M.W. & Weis, L. Ideology and Practice in Schooling. Philadelphia: Temple University Press, 1983.

361. Beard R.M. Teaching and learning in higher education. 3d. - Harmods-worth: Penguin books, 1976. - 251 p.

362. Beochamp, G.A. Curriculum theory. Pealsk Кор, 1981.

363. Bloom B.S. and others. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. -N.Y., 1971.

364. Bromlerek B. Uniwersytecki system Zintegrowanego ksztalcenia i dosk-onalenia na uczycieli. Poznan. Uniw. im A. Mickiewiza, 1988. -137 s.

365. Comber L., Keevs J. Science education in niteteen counteries. N.Y.: John Wiley, 1973.

366. Educating at a glance. OECD inducators. OESD, 1995.

367. Heywood J. Assessment in higher education London: Wiley cop., 1977.-XI 1,-289 p.

368. Hilton B. Towards a Skill-based sciencecurriculum // Education. -Vol. 162. № - 23 December, 1983. - p. 457-458.

369. Keller F. S. Good-bye Teacher //Journal of Applied Behaviour Analysis. -№ 1.- 1968. -p. 79-89.

370. Neumann E. Neurodnung der Berufsausbildung in den Metallung Elek-troberufen //Berufsbilung, 45 (1991), 7/8.

371. Trost G. Pädogogische Diagnostik beim Hochschulzugang, dargestellt am Beispiel der Zulassung zu medizinischen Studiengängen //Jn: Jäger R.S. u.a. Tests und Trends 4. Weinheim: Beldz, 1985.1. Прилояюик 1

372. Направления работы Возрастные этапы Информирование о мире профессий А Формирование трудовой мотивации (удовлетворенность трудом) В Организация профессионально ориентированной деятельности С Профессиональная психодиагностика

373. Определение профессиональной направленности В Обшая психодиагностика Е