Инновации в системе среднего общего образования, их измерение и оценка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Степанов, Валерий Ростиславович

• Степанов, Валерий Ростиславович
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Степанов, Валерий Ростиславович

Оглавление

Глава III. Опытно-экспериментальная проверка методов оценивания инновационной деятельности.

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки измерения эффективности инноваций.

§ 1. О сущности понятия "инновация". Ю

§ 2. Метрологические подходы в дидактике.

§ 3. Качества знаний и их количественная оценка.

Глава II. Теоретические основы инструментального обеспечения педагогического измерения.

§ 1. Методологические основы тестирования.

§ 2. Методика стандартизации теста.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновации в системе среднего общего образования, их измерение и оценка»

Под влиянием НТР во второй половине XX века происходит реструктуризация общественных производительных сил, которая поставила перед системой образования новые задачи. Развивающееся постиндустриальное общество, доминирующее развитие научной сферы выдвигают новые требования к интенсификации процесса обучения и качеству полученных знаний. Педагогическая наука и практика отозвалась на них значительным ростом инновационного движения.

Объективные предпосылки этого процесса определяют тенденции дальнейшего развития и потому требуют от педагогики разработки методики определения эффективности инноваций в образовании. Глобальный характер назревшей проблемы показывают проводимые исследования,,, как в нашей стране, так и за рубежом. Реформа образования, провозглашенная в середине 80-гг. XX в, и активно проводимая в нашей стране, привела к дифференциации как типов учебных заведений, так и содержания образования,, даваемого ими. Процесс аттестации педагогических работников активизировал деятельность учителей по поиску и внедрению новых методов обучения и воспитания, управления учебно-воспитательным процессом.

Развивающаяся в течение всей истории система образования как один из основных социальных институтов общества переживала периоды подъемов и спадов. Ретроспективный взгляд на историю этого развития показывает, что наиболее активный всплеск творческого поиска в этой области приходится на время смены образовательных парадигм и в целом связан с именами отдельных личностей, внесших, несомненно, бесценный вклад в развитие педагогической теории и практики. Но, с другой стороны, можно утверждать, что этот процесс носил личностный характер и не был маесовым. Поэтому, изучая эти периоды развития, как правило, говорят об отдельных педагогических технологиях, педагогических новинках, новаторстве. Такой взгляд не требовал специальных исследований по сущности инноваций, механизма генезиса, определения их эффективности. Поэтому в педагогической теории нет четкого определения педагогических категорий "передовой педагогический опыт", " новаторство", "педагогическая новинка".

Рост творческой активности педагогов-практиков^- вызванный общесистемным кризисом образования на рубеже 70-х гг. [35, 57, 64, 84]/,поставил перед педагогической наукой задачу выработки научно обоснованной теории инноваций в образовании. В нашей стране такие исследования проводятся с конца 8 0-х гг. и связаны с именами В.И.Загвязинского, Н.Р.Юсуфбекова, М.М.Поташника. Между тем, в настоящее время нет общепризнанного определения термина "инновация" в образовании, и поэтому появляются разногласия в отнесении конкретной творческой деятельности учителей'к инновационным. Поэтому перед педагогической наукой практикой поставлена проблема объективного определения эффективности соответствующей педагогической деятельности.

Введение инноваций в образовании обязательно включает этап опытно-экспериментальной деятельности по проверке основных положений нововведений. Теоретические положения о подготовке, проведению и интерпретации результатов педагогического эксперимента нашли свое отражение в трудах В.М.Полонского, Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина, Г.В.Воробьева.

Анализ публикаций показал, что имеющиеся попытки решить поставленную проблему основываются на системе экспертных оценок (субъективных по своей сути) путем сравнения средних баллов успеваемости. Несмотря на то, что в ряде исследований убедительно доказана некорректность такого подхода, тем не менее, использование традиционного оценивания результатов контрольных срезов в качестве опорных данных продолжает активно применяться.

Специфика многих педагогических объектов такова, что их поведение и функционирование могут быть с должной достоверностью описаны лишь на уровне вероятностных представлений, статистически выявленных тенденций с обязательной качественной интерпретацией. Только таким путем могут быть выявлены статистически устойчивые признаки, познаны причинно обусловленные, закономерные связи и отношения, позволяющие теоретически интерпретировать эмпирические данные. И хотя в основе познания педагогических законов лежит глубокое проникновение исследователя в сущность исследуемых явлений, анализ их качественных особенностей, количественная оценка эмпирических данных во многом способствует объективной содержательной характеристике выявленных закономерных связей.

Основное противоречие современного этапа развития проблемы состоит преимущественно в субъективном оценивании инновационной деятельности педагогического объекта, носящего вероятностный характер.

В то же время в практике измерения педагогических характеристик в дидактике, во всем мире используются гомогенные стандартизированные педагогические тесты - тесты школьных достижений. В отечественной педагогике это направление разработано недостаточно. ввиду слабой методологической проработки способов интерпретации результатов и отсутствия развитого теоретического обоснования построения педагогических тестов школьных достижений. В настоящее время по обоим направлениям проводятся обширные исследования (В.С.Аванесов, А.Н.Майоров). Такое отставание во многом вызвано постановлением "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 4 июля 1936 г. Резкая, и в целом справедливая, критика тестологии, отраженная в этом документе, характеризовала общее состояние развития этого направления в науке и совпадала с отношением к ней за рубежом [1,34]. Одним из тормозящих факторов введения такого механизма оценивания качества знаний учащихся является высокая трудоемкость создания тестового инструментария по сравнению с существующими методами контроля.

В 50-60-х гг. педагогическая наука обогатилась кибернетическим подходом к рассматриваемым явлениям. Активно разрабатывается теория программированного обучения (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько,' Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.), теория учебных задач (Г.А.Балл, Е.И.Машбиц, В.И.Огорелков, Н.М.Розенберг, Л.М.Фридман) явившиеся методологическими предпосылками разработки технологии педагогического тестирования. Зарубежные исследования по этой теме проводились в: основном в США, Канаде, Англии, Австралии и Голландии и сводились к приведению известных тестовых методик (Векслера, Айзенка, Кеттела и др.) применительно к задачам педагогического измерения. Такой подход обладает механистичностью выводов и не обеспечивает дифференцированности в определении структуры знаниевой сферы объекта обучения.

Таким образом, актуальность темы определяется,, с одной стороны недостаточной ее теоретической и практической разработанностью, а с другой-необходимостью поиска объективного, научно обоснованного инструментария для измерения эффективности инновационного процесса.

Это определило выбор проблемы исследования, состоящей в поиске средств разрешения выявленного противоречия.

Объект исследования - инновационный процесс в системе общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования - объективная оценка качественных характеристик инноваций в системе образования.

Цель исследования - разработка теоретических основ и практических рекомендаций содержательного и статистического .оценивания инноваций в обучении.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: объективно измерить степень эффективности инноваций в образовании можно, если: а) эта инновация имеет четко определенную цель, по отношению к которой может быть проведена процедура формализации модели измерения; б) для измеряемой характеристики учебно-воспитательного процесса существует система эталонов и методов измерения.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) Проведение анализа существующих методов решения данной проблемы, как с целью выделения внутренних противоречий, так и определения тенденций развития;

2) Обоснование теоретических положений, лежащих в основе предлагаемого исследования;

3) Разработка банка гомогенных тестовых заданий, методов оценки их выполнения, определение и научное обоснование выбора шкалы измерения;

4) Разработка критериев измерения качественных показателей инновационных процессов;

5) Опытно - экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования. t it

1) Анализ философской, педагогической, психологической, математической, программно-методической литературы по теоретическим аспектам поставленной проблемы;

2) Разработка педагогической модели - матрицы структуры теории объективного оценивания инновационной деятельности/

3) Педагогический эксперимент.

Теоретике-методологическими основами исследования являются: основные положения диалектики, общей педагогики, психологии памяти, теория программированного обучения, теория учебных задач, теория измерений, теория вероятности и математической статистики .

Исследование проводилось в IV этапа:

I этап (1995 г.). Изучение научно-методической литературы;

II этап (1995-1996 гг.). Построение банка тестовых заданий, его стандартизация;

III этап (1996-1997 гг.). Собственно научные исследования и проведение констатирующего эксперимента;

IV этап (1997-1998 гг.). Проведение формирующего эксперимента, обобщение результатов исследования, оформление диссертации .

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработаны методы количественного измерения прочности и оперативности знаний учащихся, что позволяет проводить сравнительный анализ;

- разработаны рекомендации по организационной форме проведения тестовых срезов;

- разработана методика эмпирического определения трудности заданий и определения показателя веса существенных операций.

Практическая: значимость определяется тем, что методы, разработанные в данном исследовании, могут применяться в широком спектре постановки и решении педагогических задач для выявления динамики учебного процесса в целом или отдельных элементов деятельности педагога по созданию, внедрению и распространению нового в учебно-воспитательном процессе.

Работа выполнена в рамках реализации Соглашения о совместной деятельности Министерств образования республик Марий Эл, Мордовии и Чувашии по разработке и внедрению современных информационных технологий обучения, оценки качества знаний и управления учебным процессом. ,

На защиту выносятся следующие положения: научное обоснование теоретических положений и научно-методических рекомендаций исследования; методика и логика массового измерения полноты, гибкости, оперативности и прочности знаний учащихся общеобразовательных учреждений, участвующих в инновационном процессе.

- методика стандартизации и валидизации тестовых заданий. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогической деятельности автора, на курсах повышения квалификации учителей. Основные положения исследования использовались при проведении экспертизы инновационной деятельности ряда образовательных учреждений гг. Чебоксары и Новочебоксарск и были доложены на I аукционе педагогических идей, проведенном по инициативе ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, г.Чебоксары, и опубликованы в брошюре "Методические рекомендации по оценке качества знаний учащихся".

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Степанов, Валерий Ростиславович

126 Заключение

1. Инновации в образовании являются продуктом современных общественных тенденций, их характер и количество определяются степенью изменения общественных отношений.

2. Инновации в образовании имеют двоякую цель: Уменьшение затрат основных ресурсов при достижении основной образовательной цели или(и) более полное удовлетворение потребностей развития субъектов обучения. Для оценки значения конкретной инновации в образовательной практике учебного заведения необходимо определить критерий ее эффективности. В этом качестве могут выступать критерий результативности или(и) критерий затрат.

3. Инновации в образовании являются сложным мультисистемным образованием, предполагающем комплексное воздействие на объект развития. Чем кардинальнее нововведение, тем большее воздействие оно оказывает на все стороны учебно-воспитательного процесса в данном учреждении. Поэтому определить эффективность в сфере кардинальных инноваций невозможно с помощью одной частной методики. Здесь необходимо использовать комплекс методов исследования, рассматривающих показатели обновляемого качества.

4. На современном этапе, инновации в образовании тяготеют к трем формам проявления: инновации, связанные с реструктуризацией финансирования образовательных учреждений; инновации, основу которых составляет реорганизация внутришкольно-го управления; и инновации в содержании образования.

5. Все проявления инновационной деятельности учреждений можно разделить на жизненно необходимые, отвечающие потребностям современного общества и "модные",, подчеркивающие элитарность данного инновационного учебного заведения. К первой группе можно отнести проектную деятельность ряда школ с финансированием из внебюджетных фондов, введение преподавания ряда новых предметов, таких как "ОиВТ", "Основы рыночной экономики", "Валеология". Создание кафедральной организации внутришкольного управления, если они создаются с целью интеграции родственных дисциплин. Примерами инноваций второй группы можно привести введение преподавания "мертвых" языков - греческого, латинского; риторики, закона божьего по образцу дореволюционных гимназий.

6. Педагогическое тестирование является объективным методом измерения уровня обученности только в том случае, если использующийся тестовый инструментарий прошел процедуру стандартизации. Основной ее целью является определение измерительных норм и валидизация тестового содержания. Тесты, не прошедшие процедуры стандартизации имеют низкую достоверность, так1как опираются на субъективизм экспертных оценок.

7. В практике педагогического тестирования показатель коэффициента надежности теста, сформированного -из надежных и валидных заданий, может иметь значения ниже допустимых для психологических тестов. Объясняется это наличием нескольких объектов измерения. В этом случае достоверность результатов обеспечивается правильным построением модели измерения (технологической матрицы) и показателями валидности и дифференциальной селективности тестовых заданий. Отсюда следует, что показатель надежности теста является малоинформативным, и может не учитываться при проведении педагогического тестирования.

8. Опытно-экспериментальная проверка рассматриваемых методов определения эффективности инноваций в образовании показала высокую достоверность и объективность заключений о значении конкретных нововведений в дидактике.

9. При проведении измерения прочности знаний учащихся, для снижения значения ошибки измерения, определяемой фактором тревожности учащихся в отношении нового средства оценивания, предварительно необходимо провести процедуру ознакомительного тестирования. Целью данного этапа подготовки к измерению является ознакомление учащихся с новой для них методикой оценивания. Лучше всего, если в. качестве тем(ы) тестирования будут взяты элементы изучаемого в текущий момент учебного материала. Объективно более высокий уровень владения данными вопросами снизит у учащихся фактор тревожности и определит более спокойное отношение к собственно измерительной процедуре.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Степанов, Валерий Ростиславович, 1999 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М. : Наука, 1982.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. -М.: Изд-во Московской государственной текстильной академии, 1995.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Просвещение, 1984.

4. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избранные педагогические труды в 2-х томах. -М.: 1980.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х томах.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. -М.: Просвещение, 1991.

7. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. -М. : Знание, 1975.

8. Асауляк Г. В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся//Советская педагогика. 1978. №8.

9. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс С. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ. -М.: 1969.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач. -М.: 1985.

11. Балл Г.А. Основы типологии задач. -Киев: 1979.

12. Барбарыга А. А. Проверка и оценка результатов обучения в английской средней школе//Советская педагогика. 1982. №8.

13. Баррье Э., Мунк И. Анализ учебных результатов: Международный опыт по оценке школьной успеваемости.//Перспективы: Вопросы образования/ЮНЕСКО. -1993. -№ 3

14. Батурина Г.И., Байер У. Цели обучения и критерии эффективности обучения//Советская педагогика. 1975. № 4.

15. Батышев С.Я. К вопросу о повышении эффективности педагогических исследований//Советская педагогика. 1981. №9

16. Беспалько В.В. Мониторинг качества обучения средство управления образованием//Мир образования. -1996. № 2.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М. : 1989.

18. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов// Вопросы психологии. 1968. №1.

19. Битинас Б. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений//Советская педагогика. -1975. -№ 7

20. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.-Киев:, 1978.

21. Блинов В.Я. Эффективность обучения. -М.: 1976.

22. Бойко Е.Н. Механизм умственных действий. Динамические временные связи. -М.: Педагогика, 1976.

23. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии//Педагогика.-1993.-№ 5.

24. Бурлачук Л.Ф., -Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.-Киев; 1989.

25. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся.

26. Вейн A.M., Каменецкая Б.И. Память человека. -М!, 1973.

27. Воробьев Г. В. Опыт статистического исследования успеваемости школьников//Проблемы методологии педагогики и методики исследований. -М.: 1971, с. 249-348.

28. Воробьев Г.В. Проблемы методов исследования в педагогике// Советская педагогика. 1980. №6.

29. Воробьев Г.В. Условие эффективности эксперимента в педаго-гике//Советская педагогика. 1981. №5.

30. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе. -М.: Просвещение, 1993.

31. Гайда В.К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. -Л.: 1982.

32. Галагузова М.А., Щтипова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования//Педагогика.-1997.-№ б.

33. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач//Вопросы психологии. 1973. № 6.

34. Гильбух Ю.З. Интеллектуальное тестирование на Западе: итоги и проблемы//Советская педагогика. 1980. №2.

35. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг XX в.//Педагогика.-1995.-№ 5.

36. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии (пер. с англ.). -М.: 1976.

37. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. -М.: Высшая школа, 1977.

38. Грабарь М.И. Об одном алгоритме получения количественной оценки знанийtучащихся//Советская педагогика. 1981. №5.

39. Григорьева З.Г. Способы качественного анализа знаний учащихся. Кандидатская диссертация.4 0.Груденов Я.И.,Ермолин М.А., Артемьев Н.И. Психолого-дидактические эксперименты в обучении//Советская педагогика. 1985. №10.

40. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". -М.: 1996

41. Джуринский А. Сравнительная педагогика: проблемы и перс-пективы//Педагогика.-1996.-№ 6.

42. Жерночек И.Ф. Об изучении и использовании опыта,//Советская педагогика. 1988. №9.

43. Зосимовский А.В. Диагностика моральной воспитанности лич-ности//Советская педагогика. 1970. № 7.

44. Инновация в школе: характер и результаты//Народное образование. -1993. № 6.

45. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости учащихся//Вопросы психологии. 1968. № б.5 0.Кабардин О.Ф., Землякова А.Н. Тестирование знаний и умение учащихся (школ)//Советская педагогика. 1991. № 12.

46. Каспржак А.Г., М.В.Левит Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. -М.:МИР0С, 1994.

47. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. -М. : Просвещение, 1992 .

48. Качество знаний учащихся и пути его формирования/Под редакцией И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1978.

49. Кириллов В.К. Учет, проверка и оценка знаний, умений учащихся//Вестник Национальной академии наук и искусств Чувашской республики. 1997. №3.

50. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л., Кириллова Т.Н. Теоретические и прикладные аспекты научно-педагогических исследований. -Чебоксары: Издательство ЧГУ, 1994.

51. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л., Кириллова Т.Н. Актуальные проблемы современной дидактики. В 2-х частях. -Чебоксары: Издательство ЧГУ, 1994.

52. Ковалева А.И. Кризис системы образования//Социологические исследования.-19 94.-№ 3.

53. Красновский Э.А., Коган Т.А. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьни-ков//Советская педагогика. 1980. №8.

54. Краснянская К.А., Кузнецова Л.В. Оценка математической подготовки школьников. -М.: Просвещение, 1995.

55. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя//Советская педагогика. 1980. №6.

56. Кривошеев В.Ф. Передовой педагогический опыт: проблемы и решения//Советская педагогика. 1986. №9.

57. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности . -JI. : 1970 .

58. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учащихся. -Минск: 1979.

59. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. -М.: 1970.бб.Кыверялг А. А. Условие эффективности и достоверности научного исследования//Советская педагогика. 1987. №5.

60. Левицкий М. Л., Малькова З.А. Качество и эффективность учебно-воспитательной деятельности//Советская педагогика. 1988. №7.

61. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обуче-ния//Новые исследования в педагогических науках. 1971. №2,3,4

62. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.В. О диагностических методах психологического исследования школьников//Совет-ская педагогика. 1968. №7.

63. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.7 0.Лернер И.Я. Знания в составе содержания и их качество/Качество знаний и пути его совершенствования. -М.: 1978.

64. Лебег А. Об измерении величин. -М.: Учпедгиз, I960.

65. Локсли У. Организация международных обзорных исследований успеваемости учащихся.//Перспективы: Вопросы образования/ЮНЕСКО. -1993. -№ 3.

66. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. -СПб.: Образование и культура,1997.

67. Майоров А. Н. Требования к тестам школьных достижений. Серия "Образовательные стандарты Санкт-Петербургской, школы". -СПб.: Образование и культура, 1996.

68. Малахов Н.Д. Нововведения в региональном управлении образованием/ /Педагогика.-1996.-№ 4.7 6.Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации-обучения. -М.: Педагогика, 1988.

69. Мельников В.М., Ямпольский JT.T. Введение в экспериментальную психологию личности. -М., 1985.

70. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь; 1988.7 9.Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей//Педагогика. 1994. № 10.

71. Методика и техника статистической обработки первичной со циологической информации. -М.: 1968.

72. Методологические и теоретические проблемы изучения, обоб щения и использования передового педагогического опыта Сб./под редакцией Э.И.Моносзона, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбов ского. -М.; 1978.

73. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в пе дагогике. -М.: Высшая школа, 1989.

74. Михеев В.И. Методика получения и обработки эксперимен тальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Издательство Университета дружбы народов, 1986.

75. Моисеев Н. Кризис современного образования//Наука и жизнь1998, № 6.

76. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания. -М. : Педа гогика, 1976.8 6.Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент//Педагогика.-1996.-№ 5.

77. Назмутдинов В.Я. Методика и методы тестового контроля уровня знаний. -Казань:"Гран-Дан", 1998.

78. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М. : "Русский язык", 1989.

79. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образова-нии//Педагогика.-1996.-№ 3.

80. Основные математико-статистические понятия и формулы в экономическом анализе. -Ml, 1979.

81. Педагогические инновации: теория и практика//Народное образование. -1997. -№ 3.

82. Педагогический словарь. В 2-х томах. -М.: Издательство АПН СССР, 1960.

83. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования/ Под редакцией К.М.Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.

84. Пинчев C.JI. Проектирование оснований развития сферы образования в регионе//Специалист, 1996 № 8.

85. Пинский А.А. Средний балл: процент и статистика//Советская педагогика. 1980. №12.

86. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М.: Знание, 1981.

87. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. -М.: Новая школа, 1995.

88. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М.: Новая школа, 1996.

89. Проблемы педагогической квалиметрии/Сборник трудов. -М:

90. Рабочая книга социолога. -М.: 1983.

91. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. -Новосибирск:, 1977.

92. Розенберг Н.М. Матричная методика выявления и анализа системы связей в учебном материале// Советская педагогика. 1975. №2.

93. Розенберг Н.М. Проблемы измерения в дидактике. -Киев: Ви-ща школа, 1979.

94. Розенберг Н.М. О сущности и возможностях применения дидактических показателей//Советская педагогика. -1985. -№ 5

95. Розенберг Н.М. Информатика: научная дисциплина и учебный предмет//Советская педагогика. 1986. №11.

96. Романов А. В. Методика подготовки и проведения тестового контроля в учебном процессе. -Чебоксары: Клио, 1998.

97. Ш.Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. -М.: 1981.

98. Скаткин М.Н., Грибов B.C., Полонский В.М. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований. //Советская педагогика. 1982. №9.

99. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. -М. : Просвещение, 1966.

100. Современный словарь иностранных слов. -М.: 1993.

101. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

102. Иб.Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: 1974 .

103. Степанов В.Р. Методические рекомендации по оценке качества знаний учащихся. -Чебоксары: Клио, 1998.

104. Степанов В.Р. Использование тестовых технологий для измерения качеств знаний учащихся/Проспект педагогических идей. -Чебоксары: Издательство ЧГПИ, 1997.

105. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М., 1984.

106. Стрезикозин В.Л. Что такое качество знаний?//Народное образование. 1968. № 8.

107. Суздаль В.Г. Турбович Л.Г. Контроль, диагностика, оценка усвоения и повышение эффективности обучения. -Л.: 1969.

108. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерения.

109. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под редакцией В.В.Краевского, И.Я. Лернера, -М. : 1983.

110. Теория и практика педагогического эксперимента/Под редакцией А.И.Пискунова и Г.В.Воробьева. -М.: 1979.

111. Торндайк Р., Хаген Е. Измерение и оценка в психологии и образовании. -М.: Мир, 1965.12 6.Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта на основе диагностирования//Советская педагогика. 1980. №2 .

112. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема//Советская педагогика. -1983. -№ 9.

113. Турбовской Я. С. Прогностическая роль передового педагогического опыта//Советская педагогика. -1985. -№ 9.12 9.Управление развитием школы/Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. -М.: Новая школа, 1995.

114. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы//Педагогика. -19 94, № 4.

115. Хубулашвили В.В. Дидактические возможности тестового контроля. -М.: Знание, 1974.

116. Хрестоматия по психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1979.

117. Философский словарь. -М.: Издательство политической литературы, 1991.

118. Фишберн П.К. Измерение относительных ценностей. -М.: Статистика, 1972.

119. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. -М.: Мысль, 19 66.

120. Фридман JI.M. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях//Советская педагогика. 1971. № 3.

121. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: 1977.

122. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М. : Просвещение, 1987.

123. Цирульников A.M. Педагогическое новаторство: механизмы управления//Советская педагогика. 1988. №5.

124. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления. -М.: 1966.

125. Штульман Э.А. Функции эмпирических методов исследова-ния//Советская педагогика. 1986. №3.

126. Щедровицкий П. Альтернатива: Инновационные подходы в образовании. //Учительская газета.-1996.-№ 25. *

127. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике//Советская педагогика.-1991.-№ 11.

128. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. -М. : 1995 .