Адаптивные тесты как средство индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шухардина, Валентина Александровна

• Шухардина, Валентина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шухардина, Валентина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ > СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Качество образования и образовательные технологии в научно-педагогической литературе.

1.2. Проблемы педагогического мониторинга качества образования.

1.3. Тестовые технологии в педагогической диагностике.

1.4. Особенности адаптивного тестового контроля знаний учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТИВНОГО

КОНТРОЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Концептуальная модель адаптивного контроля качества знаний учащихся общеобразовательной Школы.

2.2. Таксономическая и математическая модели адаптивного контроля знаний учащихся.

2.3.Квалиметрическая технология конструирования адаптивных педагогических контрольных материалов.

2.4. Методика проведения и интерпретация результатов педагогического контроля с применением адаптированных тестовых измерителей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адаптивные тесты как средство индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся»

Закон Российской Федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики -адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. До сих пор результатом педагогического контроля (ПК) безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся, которая определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. Адаптивность системы образования требует обратного - определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям каждого учащегося. Адаптивность системы образования должна предполагать и адаптивность системы ПК, что также влечет изменение смысла этого процесса. Педагогическая система должна поставить корректно дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Реформа образования в Российской Федерации предусматривает обеспечение системного реформирования содержания образования, развитие Национальной системы оценки качества образования и на этой основе создание условий для объективного контроля качества образования. Пути и методы повышения эффективности, оптимизации и индивидуализации обучения являются объектами всестороннего изучения в психолого-педагогических науках (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Методология педагогического контроля знаний учащихся освещена в трудах ряда отечественных (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, З.Д. Жуковская, В.И. Михеев, В.М. Полонский, Н.Ф. Талызина и др.) и зарубежных исследователей (Б. Блум, Д. Гилфорд, К. Ингенкамп, В. Оконь, Г. Раш и др.).

Реализация Национальной системы оценки качества образования в России ставит задачу осуществления квалиметрического мониторинга качества образования (В.И. Андреев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, А.И. Севрук, В.П. Симонов, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.). В последние годы появились диссертационные исследования по школьной диагностике, знаний учащихся (Е.А. Аринкин, Т.С. Веселкова, Т.И. Дормидонова, Г.И. Кириллова, А.Б. Кузнецов, Е.А. Леонова, А.А. Мирошниченко, Е.А. Михайлычев, Е.Г. Полуаршинова, С.Р. Сакаева, И.Г. Салова, J1.A. Серебрякова, Т.А. Снигирева и др.).

В процессе обучения постоянно ощущается потребность в объективной оценке качества знаний учащихся. Для этих целей в последнее время все чаще используются тесты, разработанные на основе параметрических методов современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в ряде западных стран (A. Birnbaum, М. Novick, G. Rasch, R. Hambleton, F. Lord и др.). К отечественным исследованиям последних лет в этом направлении относятся труды B.C. Аванесова, Е.Н. Лебедевой, А.Н. Майорова, А.А. Макарова, Ю.М. Неймана, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, B.C. Черепанова, М.Б. Челышковой и др.

Увеличение значимости и роли тестирования в образовании, внедрение государственных образовательных стандартов, а также перспективных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях вызывает необходимость совершенствования систем контроля и оценки качества подготовки учащихся. Многими исследователями отмечается наличие внутренних противоречий между традиционной организацией педагогического контроля знаний и индивидуализацией обучения, развивающего и деятельностного подхода в образовании.

Одним из перспективных направлений решения проблемы повышения качества обучения учащихся является адаптивное обучение, основанное на адаптивных тестах и компьютеризации адаптивного тестирования (С.С. Андреев, В.А. Исаев, В.И. Нардюжев, М.Б. Челышкова, Г.Ю. Ксензова, Т.И. Шамова, А.Г. Шмелев, Е.А. Ямбург и др.). Вопросы адаптивного тестирования привлекали внимание ряда зарубежных ученых (R.K. Hambleton, G.G. Kingsbury, W.A. Sands, J. Spray, R. Swets, P.H. Wainer, D.J. Weiss и др.) и с начала 90-х годов компьютерное адаптивное тестирование получило за рубежом широкое признание в сфере практики. Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что пока недостаточно разработаны многие теоретико-методологические основы адаптивного тестирования и технология конструирования адаптированных тестовых измерителей.

Несмотря на проводимые исследования в области использования тестовых технологий в процессе педагогического контроля знаний учащихся, носящие как психолого-педагогическую, так и прикладную направленность, происшедшие изменения в практических потребностях образования, в частности, в целях и практических задачах контрольно-оценочной деятельности учителей, привели к обострению ряда противоречий:

1. Проведение международных сравнительных исследований о состоянии качества образования в различных странах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения, приводит к необходимости сравнивать подготовку учащихся школ отдельных стран с международными стандартами, с другой стороны, в образовательные учреждения России пока еще не внедрена в должной мере вся технология мониторинга качества образования, основанная на педагогической квалиметрии.

2. Повышение качества обучения и качества педагогического контроля обеспечивается внедрением в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений технологий развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации, основанных на принципах адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля с учетом умственного развития обучаемого, однако в отечественной педагогике недостаточно исследований по проблеме адаптивности системы образования к индивидуальным особенностям учащихся.

3. Введение независимой системы аттестации учащихся школ требует объективности в установлении соответствия качества их подготовки требованиям образовательных стандартов, с другой стороны, существующая практика тестирования не позволяет объективно оценить качества знаний выпускников школ.

4. Смещение целей учебно-воспитательного процесса с традиционного формирования знаний, умений и навыков на развитие мышления, интеллекта и информационной культуры требует изменения модели обучения и системы оценивания, с другой стороны, отсутствует валидный инструментарий для этих целей.

Анализ выделенных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, суть которой заключается в следующем: какое средство педагогического контроля качества знаний учащихся по учебному предмету можно использовать в рамках определенной модели измерения с учетом адаптивности педагогической системы к индивидуальным особенностям учащихся, чтобы обеспечить эффективное и индивидуально объективное измерение качества знаний учащихся?

Исследование путей решения этой проблемы позволило сделать вывод о несоответствии существующей системы традиционного педагогического тестового контроля задаче измерения качества индивидуальной подготовки учащихся. Анализ этой системы в аспекте ее адаптивности применительно к индивидуальным возможностям каждого учащегося привел к идее о необходимости разработки и применения адаптивных тестов. Это определяет актуальность сформулированной нами темы исследования: "Адаптивные тесты как средство индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся".

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании технологии педагогического контроля знаний учащихся на основе применения адаптивных тестов.

Объект исследования - технология педагогического контроля в образовательных учреждениях.

Предмет исследования - технология конструирования адаптивных тестов для индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся (на примере школьного курса "Основы информатики и вычислительной техники").

Исходя из цели исследования, на основе анализа проблемы и результатов констатирующего эксперимента, нами была выдвинута гипотеза о том, что педагогический контроль качества знаний с применением адаптивных тестов обеспечит максимум возможной информации в индивидуальной оценке качества знаний учащихся определенного уровня, а следовательно, объективность и эффективность результата измерения за счет:

-использования модели адаптивного тестового контроля учащихся по школьному предмету, соотнесенной с таксономией учебных целей в когнитивной области, подуровнями интеллектуальной деятельности учащихся и предметным содержанием с учетом классификатора видов знаний;

-внедрения квалиметрической технологии конструирования адаптированных тестовых измерителей, предназначенных для индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся в рамках выбранной модели измерения;

-корректировки адаптивных тестовых контрольных материалов с учетом результатов экспериментального апробирования на репрезентативных выборках.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования нами решались следующие задачи:

1 .Проанализировать проблему педагогического мониторинга качества обучения в образовательных учреждениях на основе тестовых технологий.

2.Разработать концептуальную модель адаптивного контроля качества знаний учащихся.

3.Обосновать таксономическую и математическую модели адаптивного контроля и модель адаптивного теста для измерения качества знаний учащихся.

4.Разработать квалиметрическую технологию конструирования адаптивных тестов для индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся.

5.Создать комплекс адаптивных тестов по курсу "Основы информатики и вычислительной техники" (ОИВТ) и экспериментально апробировать его на репрезентативной выборке учащихся.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, абстрагирование, формализация, моделирование, классификация, аналогия, обобщение); методы эмпирического исследования (изучение педагогического опыта, изучение литературы и документальных источников, наблюдение, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок). Для подтверждения теоретических предположений был проведен педагогический эксперимент, включающий в себя: анализ соответствия качества содержания существующих тестов по информатике требованиям рекомендуемых программ обучения, мониторинг результатов обученности учащихся, экспертную и статистическую оценку надежности и валидности тестовых материалов, разработку компьютерных программ.

Методологическая и теоретическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и базируется на:

-методологии и принципах педагогического исследования и педагогического контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, К. Ингенкамп, А.С. Казаринов, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.А. Маслак, В.И. Михеев, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов и др.);

-психолого-педагогических теориях, раскрывающих принципы и методы диагностики индивидуальных склонностей, способностей и возможностей учащихся (Е.Д. Божович, В.Н. Дружинин, JI.H. Ланда, Т.В. Машарова, Н.А. Менчинская, И.Э. Унт, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.) и трудах по адаптивному обучению (А.С. Границкая, Н.П. Капустин, Г.Ю. Ксензова, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);

-квалиметрическом подходе к измерению педагогических показателей (С.С. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Исаев, А.А. Кузнецов, Н.А. Кулемин, А.А. Макаров, А.А. Мирошниченко, И.Г. Салова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова и др.);

-теоретических основах образовательной тестологии (В.С Аванесов, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и др.);

-концепции образовательного мониторинга (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, Л.А. Серебрякова, В.П. Симонов, С.Е. Шишов и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что: -разработаны научно-практические основы адаптивного тестового контроля;

-обоснован квалиметрический подход к конструированию адаптированных тестовых измерителей для индивидуализации педагогического контроля качества знаний;

-установлены критерии эффективности и качества адаптированных тестовых измерителей;

-разработано научно-методическое обеспечение адаптивного тестового контроля.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

-разработана концептуальная модель адаптивного контроля качества знаний учащихся;

-разработана таксономическая модель адаптивного контроля знаний учащихся;

-модифицирована математическая модель современной тестовой теории IRT для педагогического измерения индивидуальной обученности учащихся;

-разработана квалиметрическая технология конструирования адаптивных тестов.

Практическая значимость проведенного исследования находит свое выражение в следующем:

-на основе проведенных исследований разработаны и апробированы в учебном процессе образовательных учреждений адаптивные предметно-ориентированные тестовые задания для текущего и итогового контроля, соответствующие уровню подготовленности учащихся, которые служат инструментом измерения качества их знаний;

-предложена методика по индивидуальному педагогическому контролю знаний с применением адаптированных тестовых измерителей при оценке текущих и итоговых знаний учащихся, что позволяет объективно оценивать качество знаний за счет снижения ошибки измерения, и способствует оперативному управлению качеством обучения;

-разработанные тестовые задания, выполненные в компьютерном варианте, и компьютерные программы обработки результатов могут быть использованы при автоматизированном контроле качества знаний учащихся и в дистанционном обучении.

База исследования: учебное заведение - Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №41 г. Ижевска и учебные заведения Удмуртской Республики.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1997-1998) изучалась проблема существующей практики педагогического контроля качества знаний учащихся в школе с применением тестовых измерителей.

На втором этапе (1998-2000) были обоснованы концептуальные положения адаптивного тестового контроля качества знаний учащихся и разработана модель адаптивного теста для педагогического контроля качества знаний учащихся.

На третьем этапе (2000-2002) была разработана квалиметрическая технология конструирования адаптированных тестовых измерителей и апробирована по школьному курсу основ информатики и вычислительной техники.

Апробация основных положений и результатов исследования.

Исследование включено в план НИР Уральского отделения РАО в рамках программы "Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций" на 2001-2005гг. Основные результаты исследования рассмотрены и обсуждены на научно-методических семинарах учителей (Ижевск, 19982002), на ряде Всероссийских и региональных научно-практических конференциях по вопросам качества обучения и контроля, проводимых в гг. Москве (1999-2002), Воронеже (1997), Виннице (2000), Ижевске (1998, 1999), Глазове (1999) и на виртуальных @вгустовских Российских педсоветах учителей (www.pedsovet.alledu.ru, 2000, 2002).

Достоверность полученных результатов и обоснованность основных выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, совокупностью разнообразных методов исследования, применением системы современных методов теоретико-экспериментального исследования, корректным применением математико-статистических методов и компьютерных программ для оперативной реализации объемных вычислений, апробацией и внедрением разработанных

1 методов и средств в учебном процессе, репрезентативностью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Концептуальная модель адаптивного контроля знаний учащихся, основанная на квалиметрической оценке качества обученности учащихся, на применении адаптированных тестовых измерителей в данной модели измерения, позволяет реализовать технологию адаптивного обучения и проводить мониторинг качества знаний.

2.Таксономическая модель адаптивного контроля знаний в виде трехмерной структуры (учебные цели в когнитивной сфере, подуровни интеллектуальной деятельности, предметное содержание) служит основанием для определения структуры теста, состоящего из адаптивных предметно-ориентированных тестовых заданий, предназначенных для текущего и итогового контроля.

3.Математическая модель адаптивного контроля качества знаний, основанная на адаптации тестовых заданий уровню подготовленности учащихся, позволяет осуществлять процедуру оптимизации батареи тестовых заданий для организации адаптивного тестирования на репрезентативной выборке испытуемых, достигая при этом максимально возможного значения точности измерения.

4.Квалиметрическая технология конструирования и применения адаптированных тестовых измерителей, включающая в себя конструирование тестовых заданий, формирование банка тестовых заданий эмпирическим путем и экспертным методом, экспертизу качества теста, математикестатистическую обработку результатов тестирования с применением компьютерных программ, позволяет обосновано оценить результаты тестирования за счет введения таких показателей как адаптивность теста, адаптивность тестовых заданий, эффективность теста и индивидуальная обученность учащихся.

5.Разработанные тестовые задания, выполненные в компьютерном варианте, могут быть использованы при определении индивидуальной динамики развития учащегося по окончанию изучения всего курса, а также при обоснованном сравнении между собой качества знаний учащихся при обучении в образовательных учреждениях различного типа, при автоматизированном контроле качества знаний учащихся и в дистанционном обучении.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шухардина, Валентина Александровна

Результаты исследования и основные выводы, подтверждающие справедливость гипотезы исследования о том, что педагогический контроль качества знаний с применением адаптивных тестов обеспечит максимум возможной информации в индивидуальной оценке качества знаний учащихся определенного уровня, а следовательно, объективность и эффективность результата измерения, заключаются в следующем.

1.В адаптивной образовательной технологии педагогический контроль нацелен на раннее обнаружение и на прогнозирование развития каждого ученика, по результатам педагогического контроля проектируется учебный процесс на каждом шаге. Очевидно, что выделение контролируемых характеристик для осуществления обратной связи и получение ее информации становится непрерывным процессом, соединяющим контроль с прогнозированием, т.е. осуществляется длительное наблюдение учебного процесса и управление им, называемое педагогическим мониторингом. Педагогический мониторинг определяет, насколько рациональны и перспективны результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для достижения поставленных целей, поэтому построение системы мониторинга включает в себя создание непосредственно инструментов контроля знаний и умений и корректирующую методику, ориентированную непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе, а качественной и количественной мерой оценки являются нормы, стандарты, которыми задаются желаемые результаты, определяемые целями. Проблема быстрой проверки результатов проверочных работ - наиболее трудная в технологическом подходе к конструированию учебного процесса, в целом, и во внедрении мониторинга как составной части этого подхода, в частности. Объективность оценки в технологии мониторинга повышается за счет следующих факторов: не жесткого временного интервала, эталонов учебного материала, конкретных учебных целей, непрерывных контролирующих действий и коррекции.

Совершенствование методов объективности и эффективности педагогического контроля знаний как одного из концептуальных положений технологии мониторинга, выполняется за счет системного подхода к разработке и проведению педагогического контроля, экспертизы и сертификации педагогических контрольных материалов, объективности проведения измерений, построения единой интервальной шкалы отметок, объективности обработки данных на компьютере, объективности интерпретации результатов измерения. Следовательно, мониторинг повышает значимость функции контроля в учебно-воспитательном процессе и объективность оценки качества знаний учащихся.

Реализация технологии адаптивного обучения и проведение мониторинга качества знаний учащихся диктуют необходимость разработки концептуальной модели адаптивного контроля знаний учащихся, основанной на квалиметрической оценке качества обученности учащихся и на применении адаптированных тестовых измерителей в выбранной модели измерения.

2. Адаптивное обучение является реформированием традиционной системы обучения, основывается на принципах личностно-ориентированного и развивающего подходов в обучении и сочетается с адаптивным тестовым контролем. Теоретической основой адаптивного контроля является теория педагогических измерений, основанная на тестовой теории IRT, представляющей большие возможности применения метода математического моделирования при конструировании тестов и интерпретации результатов тестирования. Опираясь на концепцию о зоне ближайшего развития ребенка, адаптивные тесты могут обеспечить обучение с индивидуализированной контрольно-корректировочной оценочной деятельностью. При адаптивном контроле упор делается не на выделение признаков различных уровней г достижений учащегося, а на сам процесс измерения качества знаний учащегося с определенным уровнем подготовки.

На основе проведенного исследования показано, что индивидуальный уровень качества знаний учащегося может быть определен через систему разработанных с этой целью компонентов адаптивного контроля знаний: модульного принципа структурирования содержания, таксономии учебных целей, модели измерения, адаптивного теста, автоматизированной технологии обработки и интерпретации результатов тестирования.

3.Обязательным условием при организации учебной деятельности является наличие ориентиров, представляющих собой конкретно сформулированные учебные цели, которые выступают для учащихся эталоном. На этой основе планируется оценка их результатов, выполнение учениками проверочных работ (тестов) после изучения и проработка каждого изученного модуля, объявление результатов выполнения проверочной работы сразу же после ее выполнения.

Принцип педагогических таксономий позволяет измерять отдельные положения, обрабатывая их с учетом конечных результатов, учитывать качественную модификацию достижений учащихся: измеримые и изменяемые объемы знаний, процессы мышления, связи между ними, в результате чего проверка приобретает формирующий характер.

К определению структуры теста, адаптированного к уровню подготовленности учащихся и состоящего из адаптивных предметно-ориентированных тестовых заданий, необходимо прийти через таксономическую модель адаптивного контроля знаний в виде трехмерной структуры: учебные цели в когнитивной сфере, подуровни интеллектуальной деятельности, предметное содержание.

4 4.Таксономическая модель контроля знаний представлена в виде двух компонентов векторной матрицы, включающей учебные цели (познание, память, анализ, синтез, оценка) и подуровни интеллектуальной деятельности, а в соответствующих ее ячейках сформулированы требования к качеству знаний, основанные на классификаторе видов знаний, который был дополнен нами для целевой категории "память". Третий компонент "содержание" модели мы модифицируем с учетом разработанной модульной структуры содержания учебного предмета, что позволит представить таксономию двух предыдущих рассмотренных компонентов модели для каждого образовательного модуля, поэтому третий пространственный вектор в модели определяет предметное содержание в виде набора образовательных модулей и обеспечивает высокую содержательную валидность инструментария, его соответствие учебным программам.

Разработанная таксономическая модель адаптивного контроля знаний достаточно инструментальна для исследователя. При использовании в педагогическом контроле обучаемых тезаурусного подхода, предполагающего выделение дескрипторов учебного предмета и сопряжение их с таксономической моделью контроля, становится возможным предварительно запланировать результаты тестирования в рамках тестовой теории IRT с учетом выбранной модели измерения. Таким образом, задания теста могут конструироваться так, чтобы обеспечить возможность проявления учащимися различных уровней мыслительной деятельности.

5.Организация адаптивного тестирования на выборке испытуемых и достижение при этом максимально возможного значения точности измерения обеспечивается разработкой математической модели адаптивного контроля качества знаний, основанной на адаптации тестовых заданий уровню подготовленности учащихся и позволяющей осуществлять процедуру оптимизации батареи тестовых заданий.

Адаптивность, а следовательно, и точность измерения, максимальна в случаях соответствия трудности задания уровню подготовленности ученика и изменяется для других случаев несоответствия, что проиллюстрировано на математической модели. С этой целью введено понятие "адаптивность групповая" для оценивания значения разности между обученностью учащихся группы и трудностью предложенных тестовых заданий и обосновывается вывод о том, что параметр "адаптивность" определяет информатичность теста. Таким образом, адаптивные тесты дают возможность достигать высокой точности измерения за счет подборки соответствующих по трудности тестовых заданий.

В моделях измерения тестовой теории заложена возможность не только адаптивного контроля, но и адаптивного обучения, основанного на оценке "адаптивности" и вытекающей из нее оценки вероятности овладения учебным материалом различного уровня трудности.

6.Квалиметрическая технология конструирования и применения адаптированных тестовых измерителей включает в себя конструирование тестовых заданий, формирование банка тестовых заданий эмпирическим путем и экспертным методом, экспертизу качества теста, математико-статистическую обработку результатов тестирования с применением компьютерных программ. Введение таких показателей как адаптивность теста, адаптивность тестовых заданий, эффективность теста и индивидуальная обученность учащихся позволяет обосновано оценить результаты тестирования.

Результат измерения эффективен и объективен, если он дает максимум возможной информации при измерении знаний учащихся определенного уровня. В таком случае можно говорить, что тест разработан для измерения знаний испытуемых с определенным уровнем. Эффективность теста рассматриваем как точное соответствие трудности заданий уровню подготовленности и ее можно соотнести с адаптивностью учащегося к тестовому заданию или с групповой адаптивностью. Следовательно, показатель эффективности теста может служить мерой адаптивности теста к подготовленности тестируемых учащихся и отражать качество теста.

7.Результаты экспериментальной части исследования позволяют утверждать, что использование предлагаемой методики педагогического контроля качества знаний учащихся с применением адаптивных тестов обеспечивает высокую надежность, объективность, эффективность контроля и способствует оперативному управлению качеством обучения учащихся.

8.Создание и применение объективированных адаптированных тестовых материалов, банка тестовых заданий с известными значениями трудности и дифференцирующей способности заданий, основанных на стандартизации требований при изучении учебного предмета, позволяет определить качество знаний каждого испытуемого после изучения модуля курса и определить индивидуальную динамику развития учащегося по окончанию изучения всего курса, а также обоснованно сравнивать между собой качество знаний учащихся в классе, в школе, в различных школах и т.д.

Как показали результаты исследования, использование в качестве средства индивидуализации педагогического контроля качества знаний адаптивных тестов, построенных на концепции таксономии в области формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся с учетом характера и содержания диагностируемого учебного материала и соответствующих уровню подготовленности учащихся позволяет объективно и эффективно оценить достигнутый учащимся индивидуальный уровень усвоения знаний. При этом использование адаптивных тестовых заданий позволяет достичь высокого уровня стандартизации при анализе получаемой информации, что облегчает интерпретацию получаемых результатов.

Проведенное исследование выявило ряд новых проблем, требующих дальнейшего изучения. Во-первых, это разработка адаптивных тестов для итогового контроля качества знаний выпускников школ и создание банка тестовых заданий для автоматизированной технологии адаптивного тестирования; во-вторых, это исследование эффективности внедрения в учебно-воспитательный процесс личностно-ориентированных, развивающих технологий обучения, основанных на сочетании возможностей адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шухардина, Валентина Александровна, 2002 год

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для препод, вузов, учителей шк., аспирантов и студ. пед. вузов. 2 изд., испр. и доп. -М.: Аден, 1998.-217 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. Монография. -М. : Исследовательский центр, 1994.- 135 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: ИЦМОПО РФ, 1995. 95 с.

4. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов., 1994. 26 с.

5. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1994. - 32 с.

6. Аринкин Е.А. Проектирование содержания обучения на основе диагностирования уровней усвоения знаний при компьютеризации учебного процесса. Автореф. дис.канд. пед. наук., Екатеринбург: Ур.ГППУ, 1994. -22с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 138 с.

9. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного использования / Монография. Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. 440с.

10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М: Изд-во ин-та проф. образов, и Мин. обр., 1995. 336 с.

11. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - №5. - С. 16-25.

12. Блинов В.М. Эффективность обучения (методологический анализ определения этой категории в дидактике). М., Педагогика, 1976. 191 с.

13. Божович Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. Учеб. пособие. М., 1999. - 224 с.

14. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика, 1997. - №4 - С.5-8.

15. Вендровская Р.Б. Тесты в американской системе образования. // Педагогика. 2001,- №2. - С. 96-102.

16. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся (на примере школьного курса "Граждановедение"). Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2000. - 146 с.

17. Вилфорд Д. Современная технология педагогических тестов. Информ. бюллетень "Тесты в образовании", 1999. Вып.1.

18. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. 45 с.

19. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

20. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Л.:ЛГУ,1989. - 144 с.

21. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. С-Пб.: Изд-во С.-Пб ун-та, 1992. 154 с.

22. Государственное тестирование выпускников 11-х классов. Информатика. Образцы тестов. Рекомендации по подготовке к тестированию. -М.: Прометей, 1997. 31 с.

23. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

24. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

25. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: 1996. 230с.

27. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы (на примере школ Приморского края): Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб: СПб ун-т педаг. мстер., 1998. - 23 с.

28. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: ИЦ Академия, 1996. - 224 с.

29. Зеер Э.Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. 1999. - №1(1). - С. 112-122.

30. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

31. Измерения в педагогике. Тез. докл. Всероссийской конф., Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга. Лаборатория изучения образовательных систем. СПб, 1994, Ч. 1. 86 с.

32. Измерения в педагогике.: Сб. науч. трудов. / Под ред. B.C. Черепанова. -Ижевск: Изд-во РИУУ, 1997. 129 с.

33. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

34. Индивидуально-ориентировочная педагогика. Сб. науч. трудов по материалам 2-ой науч. Тьюторской конф. и региональных семинаров. Москва-Томск. 1997. 121 с.

35. Информатика в понятиях и терминах. Кн. для уч-ся ст. классов сред.шк. / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, Ю.В. Исаев, В.В. Морозов / Под. ред В.А. Извозчикова. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

36. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента. Дис. . д-ра пед. наук. Ижевск-Глазов, 1999. -299 с.

37. Казаринов А.С., Култышева А.Ю., Мирошниченко А.А. Технология адаптивной валидности тестовых заданий: Учебное пособие.: Глазов, ГГПИ,1999.-62 с.

38. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Метод, пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

39. Каменский A.M., Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы // Школьные технологии.2000.-№3.-С.93-99.

40. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. зав. М.: ИЦ Академия, 2001. - 216 с.

41. Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление. Тез. докл. Всеросс. науч.-метод. конф./ Новосибирск, 4.1., 1998. 87 с.

42. Кириллова Г.И. Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань: Ин-т сред. спец. обр., 1994. - 16 с.

43. Кларин М.В. Инновации в обучении: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997.-223 с.

44. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена, 1994.- 222 с.

45. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб-метод, пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

46. Кузнецов А.А. Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №1. - С.39-42.

47. Кузнецов А.Б. Методика обучения учащихся классов с углубленным изучением информатики объектно-ориентированному проектированию программ. Автореф. дисс. канд. пед. наук., Екатеринбург, 1999. 19 с.

48. Кузнецов В.Г. Концепция развития тестовой технологии контроляуровня обученности студентов в системе профессионального образования России. Информационный бюллетень "Тесты в образовании", 1999, Вып.1.

49. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг управления качеством образования: концепция, технология, модель. Ижевск: Изд-во Алфавит, 2000. -4.1.-68с., 4.2.-121с.

50. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий.: Учеб. пособие для учителей и кл. рук., студ, магистрантов и аспиранотов пед. уч. зав., слуш. ИПК. Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001. - 160 с.

51. Ланда Л.Н. Проблемы программированного обучения и кибернетика. М.: Изд-во Знание, 1970. - 80 с.

52. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности (на примере вузовского курса информатики). Дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 1998г.- 135 с.

53. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. 2-е изд. перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

54. Леонова Е.А. Технологический подход к формированию школьного компонента по информатике. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.-22 с.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 251 с.

56. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. М.: Исслед. Центр, 1993. - 51 с.

57. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во Образов.-Культура, 1998., Кн. 1. - 342 с.

58. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. - 352 с.

59. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе .- СПб. Образование и культура,1997.- 304с.

60. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дис. . д-ра техн. наук. М.: ИЦМО РФ, 1999. - 36 с.

61. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 27-31.

62. Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль, (метод, пособие для зам. дир. шк. по учеб.-восп. раб. / М.: Центр "Педагогический поиск", 2002. 160 с.

63. Мамай С.П. Методика составления тестовых заданий: Учеб. пособие.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 2001. 58 с.

64. Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. М.: РОСИ, 1998. - 168 с.

65. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента/ Сост. Г.С. Ковалева, С.В. Иванова. М.: Дрофа, 2001. 224 с.

66. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 96 с.

67. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Учеб. пособие. Киров, 1992. - 169 с.

68. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

69. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. -М.: Педагогика, 1989. 76с.

70. Мирошниченко А.А. Предметная область экспертной когнитивно педагогической системы. Глазов: Изд-во ГГПИ, 1997. - 86 с.

71. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструированияпрофессионально-ориентированных структур учебных элементов. Дис. . д-ра пед. наук. Ижевск-Глазов, 1999. - 411 с.

72. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

73. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991.-31 с.

74. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 198 с.

75. Михеев В.И. Теория и методика проверки качеств знаний обучаемых с применением ЭВМ.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. -31с.

76. Мониторинг образовательной системы современной школы: Учеб.-метод. пособие / В.М. Антипова, Г.С. Лаптева, Д.М. Зембицкий, С.Ф. Хлебунова, А.А. Кряжевских. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999. - 230с.

77. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. Монография. М.: Прометей, 2000. - 148 с.

78. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М., 2000. - 168 с.

79. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., Инноватор, 1995.- 112 с.

80. Огорелков В.И, Надежность измерений и оценка знаний учащихся на основе элективных заданий // Советская педагогика. 1970. - №7. - С. 39-50.

81. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польск. Л.Г.

82. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш.шк., 1990. - 382 с.

83. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе./ под. ред. А.И. Субетто, изд. 2-е.- СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 239 с.

84. Переверзев В.Ю. Национальная система тестирования знаний учащихся в США (на примере тестов SAT и SAT-II) // Новые формы и технологии обучения в системе с.х. образования. М.: МГАУ, 1994. 12 с.

85. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 511 с.

86. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. -240 с.

87. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной деятельности школьников. Матер, науч.-практ. конф. Киров.: Изд-во ИУУ, 2000.-136 с.

88. Поддубная JI.M. , Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний: Учеб. пособие. М.: ИЦ, 1995. -80 с.

89. Полуаршинова Е.Г. Тесты как средство контроля качества подготовки учащихся в системе управления образованием региона (на примере общего среднего образования в г. Москве): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: ИЦ, 1999.-20 с.

90. Проблемы измерите льности образовательных стандартов и стандартизации в образовании. Тез. докл. 7 симпоз. М. Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - Кн. 1. - 198 е., Кн.2,4.1. - 115 с.

91. Проблемы качества образования. Оценка качества подготовки выпускников образовательных учреждений. / Материалы XI Всерос. науч.-метод.конф. М., Уфа.: Кн.2 -30 е., Кн.4 - 46 с.

92. Проблемы педагогических измерений: Сб. науч. трудов / МГПИ им. В.И. Ленина. -М., 1994. 124 с.

93. Проблемы педагогической квалиметрии. Сб. трудов. М., 1995. -Вып. И. -221с.

94. Проблемы школьной и вузовской педагогики: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. / Глазов, гос. пед. ин-т. Глазов, 2001. - 168 с.

95. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.

96. Развитие квалиметрии человека и образования. Методология и практика. Тез. докл. 8 симпоз. Теория и практика квалиметрического мониторинга образования России. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 4.1. - 174 с.

97. Развитие системы тестирования в России. Тез. докл. Всерос. конф / под ред. Л.С. Гребнева, М.: Центр тестер. МО РФ, Ч. 1., 1999, 41-4, 2000, 2001. -254 с.

98. Развитие системы тестирования в Удмуртской республике: Материалы регион, науч.-практ. конф. / Под ред. B.C. Черепанова. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2001.- 188 с.

99. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-во МИФИ, 1995. - 48 с.

100. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Знание, 1979.-33с.

101. Сакаева С.Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе. Дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 139 с.

102. Салова И.Г. Квалиметрические методики и процедуры в управлениикачеством школьного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1999. -21 с.

103. Севрук А.И. Качество образования. Проблемы, модели, технологии. -Пермь, 2000.-158с.

104. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

105. Семов А.Н., Семова М.А., Хлебников В.А. Единый итерационный процесс совместной количественной оценки трудностей заданий и уровней подготовленности участников тестирования. Труды. ЦТ, 1999, Вып.2 С. 54-66.

106. Серебрякова J1A. Мониторинг качества общего среднего образования в региональной образовательной системе. Автореф. дис. . канд. пед. наук, Великий Новгород: НовГУ. 2000. 21 с.

107. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5 - С. 12-16.

108. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами Учеб. пособие, М.: Педагогическое общество России., 1999.-428 с.

109. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980.-96с.

110. Снигирева Т.С. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2001 - 23 с.

111. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Монография. Н. Новгород, ННГУД993. 95 с

112. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

113. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оцениваниязнаний учащихся // Педагогика. 1995. - №6. - С.12-15.

114. Субетто А.И. Введение в нормологию и стандартологию образования. СПб.-М.: ИЦ,КГУ им. Н.А. Некрасова, Крестьянский гос. ун-т им. Кирилла и Мефодия, 2001. - 182 с.

115. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга). -СПб-М.: ИЦ, 2000. 498 с.

116. Субетто А.И. Квалитология образования. Спб-М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 220 с.

117. Талызина Н.Ф Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-345С.

118. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

119. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.- 325 с.

120. Тесты для старшеклассников и абитуриентов Телетестинг-99. Интерактивный журнал ежегодник. Информ.-метод. матер. ЦТ "Гуманитарные технологии", www.ht.ru. Ежегодное приложение к газете "1 сентября"., М.,1999 -144 с.

121. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1997.

122. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

123. Труды Центра тестирования. М.: Прометей, 1999, Вып. l.-с, Вып. 2.- с.

124. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения.

125. Ленинград: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1970. 177 с.

126. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М., 1995.-34 с.

127. Угринович Н.Д., Новенко Д.В. Информатика и информационные технологии: примерное поурочное планирование с применением интерактивных средств обучения. М.: Школа-Пресс, 1999. - 48 с.

128. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

129. Формирование образовательной системы адаптивной школы. Сб. научно-метод. статей / Под ред. В.З. Юсупова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1999. -67с.

130. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одного из направлений индивидуализации обучения // Школьные технологии. 2000. - №4. - С. 12-17.

131. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 165 с.

132. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр, пробл. качества подг. спец., 2001. -410 с.

133. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. Учеб. пособие. -Пермь: Изд-во Пермского пед. ин-та, 1988. 84 с.

134. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

135. Черепанов B.C., Шихова О.Ф. Проблемы измерений в педагогике: концептуально-программный подход // Проблемы теории и методики обучения. -2000. №5. -С. 37-39.

136. Черепанов B.C., Шухардина В.А. Проблема адаптивного контроля качества знаний учащихся // Образование и наука. 2001. - №6(12). - С.29-33.

137. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения.: Монография. -Тольятти: Изд-во фонда "Развитие через образование", 1998. 149 с.

138. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

139. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - №4. - С. 86-91.

140. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384с.

141. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

142. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России., 1999. -320 с.

143. Шмелев А.Г .и др. Адаптивное тестирование знаний в системе "Телетестинга" // Школьные технологии. 2000. - №1. - С. 233-235.

144. Шухардина В.А. Адаптивное обучение и адаптивный тестовый контроль // Мониторинг в образовании: Сб. науч. статей / ИУУ УР. Ижевск, 2000. - С.88-94.

145. Шухардина В.А. Адаптивные тесты как объективированные индивидуальные измерители обученности учащихся // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. 3-й Всеросс. науч.-практ. конф. -М.: Изд-во Прометей, 2001. С. 126-127.

146. Шухардина В.А. Комплект тестовых заданий для оценки усвоения знаний учащихся образовательных школы по предмету "информатика". -Ижевск: ИУУ, 2000. 30 с.

147. Шухардина В.А. Некоторые направления разработки адаптированных тестовых измерителей / Квалиметрия человека и образования. Тез. докл 8 симпоз. -М,: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 4.1, С.98-101.

148. Шухардина В.А. Научно-практические основы адаптивного контроля в общеобразовательной школе. Тез. докл X симпоз. Квалиметрия человека и образования. М,: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- С.248-249.

149. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: / Рук. проекта, авт-сост. В.В. Фирсов; МО РФ М.: Просвещение, 2001. - 272 с.

150. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. Автореф дисс. д-ра псих. наук. М.: МИ РАО, 1995. - 39 с.

151. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. -41.- М.: Просвещение, 1992. 175 с.

152. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

153. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Издание 2-е. М., 2000.- 120 с.

154. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 160 с.

155. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализациямодели адаптивной школы: Науч. докл. дис. . д-ра пед. наук. М.: ИЦ РАО, 1997

156. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

157. Binet A.,Simon Т.Н. The Development of Intellegence in Young Children. Vineland,N-Y: The Training School, 1936.

158. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.,David McKey Co, 1956.

159. Computerized AdaptiveTesting: From Inguiry to Operation / Ed. By W.A. Sands, B.K, Walters, I.R. McBride. ASC,1997.

160. De Block A. Taxonomie van Leerdocleu.Amaterdam; Standard Wetenschappetij ke Uitgererij ,1975.

161. Fricke R, Luhmann R. Kritermmsorientiere Tests Theorie und Praxis. Psychologische Arbeiten aus dem FB Erziehungswissenschaften 1 der Universitat Hannover/ Arbeit Nr. 1/1982.

162. Gagne R.M. The Implicationsof Instructional Objectives / Ed. By Lindall C.M. Pittsburgh. PA; University of Pittsburghs Press, 1964.

163. Gerlach V., Sullivan A. Consructing Statements of Outcomes. Inglewood, CA; Southwest Regional Laboratory for Educational Research and Development, 1967.

164. Guilford J.P. Fundamental ststistics in psychology und education. 3 ed.N.-Y.,1956.

165. Guilford J.P. The Nature of Human intelligence. N.Y.: David McKey Co,1967.

166. Hambleton, R. K. Applications of Item Response Theory. Vancouver, ВС: Educational Research Institute of British Columbia, 1983.

167. Hambleton, R. K., Swaminatchan H.„ Rogers H.J. Fundamentals of Item Response Theory. N-Y.: SAGEPublications, Inc, 1991.

168. Handbook of Modern Item Response Theory. Editors Win I/van der Linden, R.K. Hambleton. 1997,Springer-Verlag,New York,p.510.

169. Ingenkamp K. Padagogische Diagnostic. Ein Forschungsbericht uber Schblerbeurteilung in Europa. Weinheim:Beltz,1975.

170. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hilisdale N,-J.Lawrence Eribaum Ass.,Publ.l980,-266p.

171. Lord F.M. Applications of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale, N.J,: Lawrenxe Eribaum, 1980.

172. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ.Co.Reading,Mass. 1968.560h.

173. Rasch G. Probabilistic Model for Some Intelligebce and Attainment Tests. Chicago, Univ. off Chicago Press, 1968,-199p.

174. Spray J. A., Reckase M.D. The Selection of test items for decision making with a computer adaptive test. / Paper presented at the national meeting of the National Council on Measurement in Education. New Orleans, 1994.

175. Swets R., Zeitlinger K.M. An applied study on computerized adaptive testing. Amsterdam, 1989.

176. Weiner P.H., Dorans N.J., Flaugher R., Mislevy R.J., Green B.F., Steinberg I., Thissen D. Computerized Adaptive Testing . -ASC , 1990.

177. Weiss D.I., Kingsbury G.G. Application of computerized adaptive testing to educational problems // Journal of Educational Measurement. 1984. - №21.