Особенности конструктной валидации дидактических тестов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Борисова, Марина Александровна

• Борисова, Марина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Борисова, Марина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОМ-ПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Современные представления о личностных характеристиках субъектов образовательного пространства.

1.2. Педагогические измерения компетентности обучающихся.

1.3. Теоретическая модель конструктной валидации дидактического теста как необходимого условия обеспечения компетентностного подхода к организации образовательного процесса.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИКО - КВАЛИМЕТРИЧЕ

СКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Обеспечение содержательной валидности дидактического теста.

2.2. Обеспечение конструктных свойств дидактического теста.

2.3. Апробация дидактических тестов и оценка компетентности обучающихся.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности конструктной валидации дидактических тестов»

Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования невозможна без эффективной системы управления качеством. Ярким подтверждением этого факта является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также организация в учебных заведениях специализированных структур, основной функцией которых является осуществление контроля эффективности процесса обучения.

На современном этапе модернизации российского образования происходит коренное изменение парадигмальных подходов к развитию и совершенствованию образовательных систем. Ключевая установка на инновационную деятельность в образовании многими воспринимается как постоянное новаторство во всех сферах педагогической теории и практики. На самом же деле инновационная работа образовательных учреждений и отдельных преподавателей должна быть направлена на стандартизацию образования с помощью современных педагогических технологий.

В последнее десятилетие в нашей стране проблема качества образования активно рассматривается с квалиметрических позиций, то есть посредством сопоставления учебных достижений обучающихся с требованиями государственных образовательных стандартов. Анализируя методологический подход к количественным способам исследования образовательного процесса, следует признать наиболее перспективным аспектом управления качеством современные модели стандартов и мониторинга.

Основной целью, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании. Образование в XXI веке не должно сводиться лишь к усвоению современных знаний и технологий, а способствовать развитию мыслящей и деятельной личности. Его смысл заключается в том, чтобы ввести ученика в мир развития. Общая стратегия всего образования - обеспечение высокого уровня развития личности.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В связи с присоединением России к Болонскому процессу отечественная высшая школа ищет «свой путь» адаптации к мировым процессам и тенденциям реформирования и развития высшего образования. Интеграция российской системы высшего образования и мировое образовательное пространство ставит задачу наращивания в ней таких качеств, как прозрачность для международного образовательного рынка, сопоставимость и совместимость с другими образовательными системами при одновременном сохранении лучших традиций отечественного образования. Болонский процесс усилил и вызвал к жизни те преобразования, которые стали характерными для европейского контекста. Среди них особое значение занимает освоение компетентностного подхода, который признан одним из наиболее актуальных инновационных способов построения новой образовательной парадигмы, а компетенг^ии и компетентности — ведущими критериями подготовленности современного выпускника к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни.

Гарантированное овладение выпускниками учебных заведений компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения, на всех уровнях непрерывного образования является важнейшей задачей модернизации российского образования. Ключевую роль в решении этой задачи играет компетентностный подход к организации образовательного процесса, гармонично сочетающий в себе лучшие достижения гуманистической и рационалистической парадигм образования.

В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, то есть способность и готовность самоопределяться, самореализоваться, саморазвиваться. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах, например, новый прием, метод и т.д. Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.

Чтобы добиться гармоничного развития личности обучающегося с целью обеспечения его успешности в окружающем социуме и достижения высоких результатов в профессиональной деятельности, необходимо опираться на основные положения гуманистической парадигмы педагогической науки [Бонда-ревская Е.В., 1995, 1997, 2000; Селевко Г.К., 1998; Сериков В.В., 1999 и др.]. Каждый субъект образовательного пространства должен играть активную роль в учебном процессе, проявляя свои потенциальные возможности в процессе освоения программного материала. Только осознавая ценность приобретаемых теоретических знаний и практических навыков, обучающийся способен достичь гарантированного уровня профессиональной компетентности.

Основной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Процесс смены традиционалистской парадигмы в образовании на гуманистическую парадигму затрудняется необходимостью обеспечения технологичности учебного процесса. Образовательный процесс должен быть ни столько эффективным, сколько продуктивным, то есть ориентированным не на процессуальный характер методического обеспечения учебного процесса, а "на безусловное соответствие конечного результата поставленной цели. .

Для этого необходимо ориентировать каждый этап процесса обучения на достижение определенного интегрального показателя, характеризующего уровень компетентности обучающегося. Мониторинговые исследования учебного процесса позволяют осуществлять оперативный контроль состояния образовательной среды и уровней достижений обучающихся, а также вносить необходимые коррективы в методическую систему преподавания учебных дисциплин. Все эти процедуры связанные с обеспечением технологичности учебного процесса требуют создания диагностико-квалиметрического обеспечения на основе классических теорий образовательной квалиметрии [Аванесов B.C., 1989, 2002, 2004; Михайлычев Е.А., 2001, 2007; Сафонцев С.А., 2006; Черепанов B.C., 1989 и др.].

Но в процессе осуществления компетентностного подхода недостаточно заменить традиционалистскую парадигму на гуманистическую. Необходимо гармоничное сочетание концепции личностно-ориентированного образования с классической теорией образовательной квалиметрии, которая является типичным представителем рационалистической парадигмы в педагогике. Оба прогрессивных направления развития образовательных систем ни в коем случае не противоречат друг другу. Они органично сочетаются в процессе подготовки дидактического обеспечения учебных занятий, осуществления индивидуального подхода к обучающимся, создании поля педагогической поддержки и постоянной ориентированности на заранее запланированный результат. Учитывая обязательный характер понятийного усвоения программного материала обучающимися в рамках как гуманистической, так и рационалистической парадигм, родственность этих направлений развития современной педагогической науки очевидна.

Разработка диагностических материалов для методической системы преподавания учебной дисциплины базируется не только на принципах образовательной квалиметрии, но и на технологии проектирования педагогических объектов, которая позволяет сформировать траекторию профессионального становления специалиста на основе проектной деятельности по разработке учебных программ. Реализовать образовательные траектории обучающихся невозможно без стандартизованных педагогических измерителей, поэтому технологический подход к реализации любых парадигмальных принципов нуждается в теоретических основах проектной деятельности [Беспалько В.П., 1977, 1983, 1989; Заир-Бек Е.С., 1994, 1995; Монахов В.М., 2004, 2006 и др.].

Происходящие в экономической жизни современного российского общества изменения требуют качественного преобразования характера и содержания труда: повышения уровня социально-профессиональной мобильности, конкурентоспособности работников в различных сферах производственной деятельности. В связи с этим изменяется политика управления производственной сферой, появляются отделы обеспечения качества, внедряются новые технологические процессы, оборудование, материалы и промышленные комплексы. Всё настойчивее ставится вопрос о необходимости создания высоко эффективных систем контроля качества.

Новые требования к процессам управления качеством выпускаемой продукции проецируются на образовательную систему. Необходимость подготовки самостоятельно мыслящих специалистов выдвинула на первый план новую проблему: учить не знаниям и дисциплинам, а мыслительной деятельности.

В сложившихся сегодня в России социально-экономических и социокультурных условиях развитие образования в значительной мере определяется тем, насколько четко будет осознана всеми субъектами образовательного пространства необходимость подготовки специалиста, конкурентоспособного на рынке труда.

Современная образовательная система должна быть ориентирована не на формирование стереотипов узкой специализации в конкретных областях производственной деятельности, а на развитие личности каждого обучающегося, его профессиональной компетентности. Необходимо научить будущего специалиста учиться в течение всей жизни, ориентироваться в огромном потоке постоянно меняющейся информации, мыслить самостоятельно и участвовать в инновационных процессах. Для решения этой задачи в реформировании отечественного образования реализуются следующие основные идеи:

- фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов;

- гуманизация естественнонаучного и технического образования;

- демократизация профессионального образования как переход от жесткой централизованной и единообразной системы к созданию условий и возможностей для учебного заведения самостоятельно определять формы и содержание обучения;

- опережающий характер профессионального образования с учетом перспектив развития науки, техники и производства.

Каждая учебная дисциплина образовательной программы призвана формировать специфику мышления в соответствующей области научного знания и прикладных сферах деятельности будущего специалиста. В процессе освоения гуманитарных и естественнонаучных дисциплин обучающийся не только приобретает теоретические знания, но и получает представление о возможности их использования в будущей профессиональной деятельности. При этом нельзя пренебрегать высокой значимостью фундаментального образования для решения сложных практических задач, требующих использования системных и обобщенных, прочных и действенных знаний учебных дисциплин. Прочным фундаментом компетентности обучающихся являются его знания, умения и навыки, сочетающиеся с творческим мышлением.

Система управления качеством не должна сводиться только к реализации существующей нормативно-правовой базы образования, а непосредственно отслеживать позитивные и негативные тенденции профессиональной деятельности преподавателей и факторы, влияющие на продуктивность процесса обучения в целом. Многие преподаватели успешно применяют тестовые методики, но им приходится продвигаться на ощупь в силу недостаточного владения теоретической базой образовательной квалиметрии.

Общепризнанным методом объективной оценки уровней учебных достижений является дидактическое тестирование, существенно повышающее эффективность труда преподавателя. Данная форма контроля учебной деятельности позволяет наиболее полно охватить весь круг вопросов учебной программы и принципиально перестроить методическую систему преподавания учебной дисциплины.

Актуальность исследования квалиметрических характеристик педагогических измерителей в условиях компетентностно-ориентированного образования основывается на противоречиях между: необходимостью рассматривать компетентность в качестве латентной переменной образовательного процесса и общепринятыми контрольно-оценочными процедурами; попытками отдельных преподавателей создать собственные дидактические тесты и явно недостаточной изученностью взаимосвязи между компетентно стно-ориентированным образованием и диагностико-квалиметрическим обеспечением учебного процесса; возможностью квалиметрического оценивания способности обучающихся продолжать образование и недостаточной конструктной валидностью дидактических тестов.

Современная система преподавания должна обеспечивать компетентно-стный подход к формированию траектории профессионального становления специалиста, что достигается на основе диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса, позволяющего проводить мониторинговые исследования потенциальных возможностей обучающихся. Разрешить существующие противоречия между реальным уровнем отечественного образования и требованиями современного технологического общества можно только на пути придания педагогической науке эмпирического статуса, позволяющего на основе экспериментальных данных создавать корректные теоретические модели образовательного процесса и продуктивные педагогические технологии, позволяющие добиваться оптимизации деятельности преподавателя и образовательного учреждения в целом. Трансформация внешних мотиваций, созданных в результате педагогической деятельности преподавателя, во внутренние мотивационные факторы обучающегося гарантирует технологичность процесса обучения, который в этом случае может быть ориентирован на требования существующего образовательного стандарта. Выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Особенности конструктной валидации дидактических тестов».

Объект исследования - система оценки качества образовательного процесса.

Предмет исследования — контрольно-оценочная деятельность в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом определена цель исследования, которая заключается в выявлении взаимосвязей между конструкт-ными свойствами дидактических тестов, используемых в диагностико-квалиметрическом обеспечении учебного процесса, и их способностью оценивать компетентность обучающихся.

В основу исследования положена гипотеза исследования о том, что дидактический тест выполняет квалиметрические функции оценивания компетентности обучающихся при условии: рассмотрения компетентности обучающихся в качестве латентной переменной образовательного процесса; определения роли конструктной валидации дидактических тестов в обеспечении компетентностного подхода к организации образовательного процесса; разработки диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса на основе кредитно-модульной рейтинговой технологии; использования в качестве количественного показателя конструктных свойств дидактических тестов усредненной трудности тестовых заданий, установленной в результате их апробации на репрезентативной выборке обучающихся.

Для реализации цели исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи: теоретические

- осуществить анализ психологических особенностей компетентностно-ориентированного образовательного процесса;

- разработать теоретическую модель конструктной валидации дидакти1 ческого теста как необходимого условия обеспечения компетентностного подхода к организации образовательного процесса; методические

- разработать технологию диагностико-квалиметрического обеспечения компетентностно-ориентированного образовательного процесса;

- расширить количество компонентов, включенных в классификацию дидактических тестов; эмпирические

- провести апробацию дидактических тестов входного, рубежного и итогового контроля;

- установить достоверность проведенного исследования на основе метода расхождения медиан и дисперсионного анализа статистических распределений результатов тестирования участников экспертной и контрольной групп.

Методологическую основу исследования составили ведущие идеи:

- личностно-ориентированного и развивающего образования [Бонда-ревская Е.В., 2000; Селевко Г.К., 1999; Сериков В.В., 1998; Фоменко В.Т., 1996 и др.];

- структуры и качества образования [Бабанский Ю.К., 1988; Субетто А.И., 1994; Талызина Н.Ф., 1975 и др.];

- технологического подхода к педагогическому проектированию [Бес-палько В.П., 1989; Заир-Бек Е.С., 1995; Монахов В.М., 2006 и др.]; педагогической диагностики и образовательной квалиметрии [Инген-камп К., 1991; Майоров А.Н., 2005; Михайлычев Е.А., 2007; Равен Дж., 1999; Сафонцев С.А., 2006; Черепанов B.C., 1989 и др.].

Научная новизна исследования.

1. Процедура конструктной валидации дидактического теста рассматривается в качестве необходимого условия стандартизации дидактического теста, способного количественно оценить компетентность обучающихся.

2. Расширено количество компонентов, включенных в классификацию дидактических тестов за счет введения новых типологических групп, ориентированных на концепты избыточности и недостаточности.

3. Разработана технология диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса, включающая в себя выполнение проектных заданий моти-вационной направленности и компетентностно-ориентированных тестов рубежного контроля.

Теоретическая значимость исследования.

1. Понятие «образовательное пространство» распространено на анализ личностных характеристик обучающихся, включая их компетентность.

2. Раскрываются механизмы преобразования компетентности обучающегося как латентной переменной в индикаторную с помощью системы критериальных показателей, в качестве которых рассматриваются компетентностно-ориентированные тестовые задания.

3. Создана теоретическая модель конструктной валидации дидактического теста с целью организации компетентностно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана модульная структура учебной дисциплины на основе экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов.

2. Созданы учебные модули с диагностико-квалиметрическим обеспечением.

3. Определена усредненная трудность заданий дидактического теста на основе его апробации на репрезентативной выборке обучающихся с целью количественной оценки конструктных свойств педагогического измерителя.

4. Использован метод расхождения медиан и дисперсионный анализ статистических распределений результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп.

Этапы исследования квалиметрических характеристик педагогических измерителей в условиях компетентностно-ориентированного образования:

1. Изучение основ компетентностного подхода к организации образовательного процесса и овладение основами классической теории образовательной квалиметрии. (2005-2006 гг.)

2. Анализ особенностей конструктной валидации диагностических материалов и роли уровня трудности тестовых заданий в количественной оценке данной квалиметрической характеристики. Разработка тестов выходного и рубежного контроля. (2006-2007 гг.)

3. Создание теоретической модели взаимосвязи между конструктными свойствами дидактических тестов и способами оценивания компетентности обучающихся. Проведение педагогического эксперимента по апробации дидактических тестов в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса. (2007-2008 гг.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Стандартизованный дидактический тест способен выполнять функцию педагогического измерителя компетентности обучающихся, то есть степени овладения ими различными компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения. Важнейшим необходимым условием наличия у дидактического теста измерительных свойств является его оптимальная конструктная валидность, гарантирующая высокий уровень соответствия результатов тестирования сущности измеряемой латентной переменной.

2. Компетентность обучающегося может рассматриваться в качестве интегральной латентной переменной, основными критериями которой является способность индивида принимать ответственные решения, разрешать проблемные ситуации и совершать осознанный выбор. Критериальными показателями компетентности являются тестовые задания, содержащие описание проблемных ситуаций. Количество правильно выполненных тестовых заданий — это индикатор рассматриваемой латентной переменной.

3. Конструктная валидность дидактического теста предполагает компе-тентностную направленность тестовых заданий и возможность его использования в диагностико-квалиметрическом обеспечении учебного процесса. В сочетании с модульной структурой учебной дисциплины проектные задания и дидактические тесты рубежного контроля создают дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

4. Количественным показателем конструктных свойств дидактического теста является усредненная трудность заданий компетентностной направленности. Другие составляющие дидактического обеспечения компетентностно-ориентированного образовательного процесса не обладают возможностью преобразовывать латентную переменную в индикаторную и не позволяют количественно оценить компетентность обучающихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений.

Апробация результатов исследования проводилась на базе филиала ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в г. Ростове-на-Дону. Результаты исследования используются также в работе сотрудников кафедр общей педагогики ФГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», педагогики и педагогической психологии, педагогики высшей школы факультета психологии ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Обсуждение результатов исследования было проведено на секционных заседаниях VI научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2006), обучающих семинарах в системе повышения квалификации преподавателей ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф.Ушакова» (Ростов-на-Дону, 2007), конференции Южного отделения Российской академии образования (Ростов-на-Дону, 2007). В сборник научных трудов шестой научно-практической конференции была включена статья «Стимулирование внутренних мотивационных факторов обучающихся средствами информационных технологий». Основные аспекты диссертации были обсуждены на научной конференции «Стратегия развития транспортно-логистической системы Азово-Черноморского бассейна» (Новороссийск, 2007).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ общим авторским объемом 5 усл.п.л., в том числе 2 работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих по 3 параграфа; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 130 источников, в том числе 16 - на английском языке; 3-х Приложений. Объем основного текста составляет 154 страницы. Диссертационное исследование иллюстрировано 16 Таблицами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Борисова, Марина Александровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Вторая глава посвящена технологии диагностико-квалиметрического обеспечения процесса преподавания технических дисциплин, основывающейся на процедурах стандартизации педагогических измерителей, к которым следует отнести обеспечение содержательной и конструктной валидности, а также определение надежности и критериальной валидности диагностических материалов. Обеспечивающий характер двух первых процедур приводит к формулировке необходимого условия стандартизации диагностических материалов, которое сводится к тому, что в тестовых заданиях должны найти отражение структурные элементы предмета исследования, обеспечивая достаточно высокий уровень трудности не за счет сложности форм представления и процесса выполнения задания, а за счет их проблемно-мотивационной направленности. Достаточное условие стандартизации педагогических измерителей вытекает из определяющего характера надежности результатов измерений, а также необходимости их соответствия действительному состоянию предмета исследования.

Существенное отличие технологии диагностико-квалиметрического обеспечения процесса обучения от технологии стандартизации педагогических измерителей заключается в приоритете содержательной направленности педагогических измерений над процедурами статистической обработки полученной информации, что позволяет спроектировать мотивационную методическую систему преподавания, отвечающую необходимым дидактическими признакам. Особенность диагностико-квалиметрического обеспечения преподавания технических дисциплин заключается в необходимости изменения личностной позиции преподавателя от склонности к традиционным прагматическим подходам в изложении прикладных учебных дисциплин к использованию компетентност-ного подхода в процессе формирования будущего специалиста.

Аналогичные проблемы существуют и при усвоении материала гуманитарных дисциплин, но в этом случае они сводятся к осознанию целесообразности усвоения программного материала. Технократический подход характерен тем, что он может легко подменить собою компетентностный в силу его практической ориентации. Но мотивация обучающихся при этом ограничивается дидактической и процессуальной, что существенно осложняет формирование их смысложизненных ориентаций. Только учет внутренних мотивационных факторов приводит к адаптации обучающихся в окружающем социуме.

Подготовка диагностико-квалиметрического обеспечения курса «Сопротивление материалов» для учреждений высшего профессионального образования, включающего в себя квалиметрические анкеты и дидактические тесты, начинается с обеспечения необходимого уровня содержательной валидности диагностических материалов. В основе содержательной валидации педагогических измерителей лежит экспертная оценка весомости критериальных показателей состояния образовательной среды или учебных элементов программы. При этом под весомостью понимается интегральное свойство единицы генеральной совокупности, которое определяет значимость критериального показателя при создании оптимальной образовательной среды или значимость учебного элемента при понятийном усвоении программного материала.

В процессе разработки квалиметрической анкеты для оценивания состояния образовательной среды необходимо обеспечить адекватное преобразование латентных переменных в индикаторные путем подбора критериальных показателей. Если сами критерии могут быть выбраны произвольно, то доступные для количественной оценки показатели следует подбирать с учетом их квалиметри-ческих возможностей. Затем эксперты присваивают каждой единице генеральной совокупности весовой коэффициент, выраженный в процентах. При этом последовательно рассматриваются различные уровни структурирования элементов, начиная с самого высокого. Когда речь идет о квалиметрической анкете, в качестве такого уровня выступают критерии состояния образовательной среды, в случае же разработки дидактического теста — это разделы учебной программы. Следующим уровнем структурирования являются соответственно критериальные показатели и темы, входящие в состав соответствующие разделы. При экспертизе учебной программы необходимо учитывать еще один уровень структурирования — вопросы, входящие в состав соответствующих тем. Следовательно, процедура стратификации элементов, характеризующих состояние предмета исследования, в случае разработки квалиметрической анкеты является двухуровневой, а при создании дидактического теста — трехуровневой.

В результате стратификации генеральной совокупности, основанной на выборочном и экспертном методах педагогической диагностики, формируется представительная выборочная совокупность содержательно значимых структурных элементов. Последовательная оценка элемента более низкого уровня структурирования относительно элемента более высокого уровня позволяет получить сопоставимые значения комбинированной весомости всех единиц выборочной совокупности показателей или вопросов. Количественно содержательную валидность педагогического измерителя оценивают с помощью отношения суммы комбинированных весомостей структурных элементов учебной программы к суммарной комбинированной весомости всех элементов, включенных в бланк экспертизы.

Отбор структурных элементов в процессе стандартизации педагогических измерителей предполагает выполнение нескольких обязательных условий:

1) превышение минимально допустимой нормы содержательной валидно-сти (для квалиметрических анкет — 0,70, для дидактических тестов — 0,30);

2) обязательное представительство каждого элемента высшего структурного уровня (в квалиметрической анкете - критериев, в дидактическим тесте -разделов);

3) возможность стопроцентного выполнения заданий в течение установленного времени, отведенного на измерительную процедуру (при квалиметри-ческом анкетировании — 100% респондентов, при дидактическом тестировании — 5% репрезентативной выборки).

На основе результатов экспертной оценки содержательной валидности педагогического измерителя составляется его спецификация, включающая в себя:

1) краткое описание цели проводимого измерения;

2) сведения об авторах-разработчиках измерителя;

3) список структурных элементов, положенных в основу заданий;

4) перечисление основных параметров стандартизации (содержательной, конструктной, критериальной валидности и надежности);

5) способы перевода полученной количественной информации в интегральный индикаторный показатель (средневзвешенный рейтинговый балл, традиционную оценку);

6) описание процедуры тестирования.

Каждый педагогический измеритель, включенный в диагностико-квалиметрическое обеспечение методической системы преподавания, должен содержать спецификацию. Только в этом случае соответствующий диагностический материал можно использовать при проведении мониторинговых исследований с привлечением независимых диагностов. Спецификация подтверждает измерительные возможности анкет и тестов, которые позволяют не только стимулировать вторичную мотивацию испытуемых, но и определять их экспертный статус или потенциальные возможности. Знание именно этих личностных характеристик участников обследования предоставляет возможность объективно оценить состояние образовательной среды и создать поле педагогической поддержки обучающихся. Чем выше средневзвешенный уровень потенциальных возможностей, тем слабее может быть поле педагогической поддержки, которое проявляется в создании проблемной ситуации на подготовительном этапе изучения структурного элемента учебной программы и ее разрешении на сущностном этапе. Затем должна следовать мотивационная пауза, позволяющая понять целесообразность изучения программного материала. Наилучших результатов удается добиться, когда в конце занятия, посвященного изучению структурного элемента учебной программы, проводится текущий контроль с использованием критериально ориентированного теста.

Конструктные свойства педагогического измерителя имеют принципиальное значение для получения достоверных результатов с заранее установленной доверительной вероятностью. Количественный показатель конструктной валидности диагностических материалов непосредственно связан с трудностью заданий, составленных на основе результатов экспертизы и установленной в процессе апробации на репрезентативной выборке.

Говорить о трудности заданий квалиметрической анкеты можно при условии, что данная универсальная диагностическая процедура содержит встроенную индикаторную методику, в качестве которой используются корреляционные пары критериальных показателей. Степень согласованности суждений респондентов по концептуальным и прикладным показателям, входящим в состав корреляционный пар, позволяет присваивать респондентам статус эксперта. Успешность выполнения своеобразных тестовых заданий при начислении рейтинговых баллов в процессе заполнения квалиметрической анкеты позволяет установить их трудность. Чтобы результаты анкетирования можно было признать достоверными, усредненная трудность корреляционных пар должна соответствовать критериальному тесту

Стандартизованный дидактический тест должен содержать большинство заданий средней трудности. В этом случае результаты тестирования репрезентативной выборки обучающихся соответствуют нормальному статистическому распределению. На основе соотношения для вычисления усредненной трудности тестовых заданий нами проведена классификация диагностических материалов. Наиболее простые задания содержит инфракритериальный тест (-0,70). Следующим видом диагностических материалов в данной классификации является критериальный тест (0,56+0,66). Затем следует промежуточный тест, обладающий усредненным показателем трудности заданий 0,56. Нормативный тест соответствует наилучшим конструктным свойствам измерителя (0,46+0,56). Наиболее трудным является ультранормативный тест (~0,44).

Конструктная валидность характеризует способность диагностических материалов измерять интегральные характеристики состояния образовательной среды и учебных достижений обучающихся. С помощью квалиметрической анкеты можно определить средневзвешенный рейтинговый балл, а с помощью дидактического теста — потенциальные возможности испытуемого. Обеспечение конструктной валидности педагогических измерителей основывается на универсальном подходе к изучению различных педагогических объектов с позиций классической теории образовательной квалиметрии.

Необходимую трудность тестовых заданий, включенных в любой педагогический измеритель, обеспечивает практическая ситуация проблемного характера, которая имеет явно выраженную мотивационную направленность. В отличие от проектного задания, предполагающего его развернутое выполнение, тестовое задание является лаконичным индикаторным показателем степени понятийного усвоения программного материала. Их трудность достигается не за счет увеличения количества логических операцией, а за счет их нетривиального характера.

По результатам входного контроля среднего уровня потенциальных возможностей обучающихся формируется поле педагогической поддержки, которое заключается в подборе длительности различных этапов усвоения структурных элементов учебной программы, на которых создаются и эффективно разрешаются проблемные ситуации, а также предлагаются для выполнения моти-вационные задания, в сочетании с поддержанием максимально возможной скорости передачи информации.

Использование в процессе обучения диагностико-квалиметрического обеспечения, включающего в себя весь спектр современных информационных образовательных технологий (проблемный метод и метод проектов, мотиваци-онная направленность заданий, квалиметрические методики, интерактивные средства обучения и т.п.), позволяет повысить потенциальные возможности обучающихся и увеличить продолжительность сущностного этапа усвоения программного материала.

Таким образом, диагностико-квалиметрическое обеспечение процесса обучения не сводится только к разработке и использованию педагогических измерителей. Чтобы повысить мотивацию обучающихся с помощью методической системы преподавания, преподаватель должен в совершенстве овладеть современными информационными технологиями.

Процедура стандартизации диагностических материалов при разработке методической системы преподавания позволяет придать ей мотивационный характер. Преподаватель овладевает проблемным методом, методом проектов и способами разработки мотивационных заданий, что позволяет ему обеспечить выполнение требований государственного образовательного стандарта. Несмотря на то, что эмпирические исследования в экспериментальной и контрольной группах проводились с помощью одних и тех же диагностических материалов, обладающих необходимыми конструктными свойствами, повышение внутренней мотивации обучающихся зарегистрировано только в группе, где использовалась мотивационная методическая система преподавания. В качестве статистических показателей увеличения потенциальных возможностей рассматривается уменьшение дисперсии и увеличение расхождения медиан распределений результатов тестирования в процессе мониторинговых исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты диссертационного исследования «Особенности конструктной валидации дидактических тестов» позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Поскольку государственные образовательные стандарты нового поколения акцентируют внимание на различных компетенциях, процедура стандартизации педагогических измерителей, включающая в себя определение содержательной, конструктной, критериальной валидности и надежности, должна ориентироваться на компетентность как интегральную личностную характеристику обучающегося. Важнейшей квалиметрической характеристикой педагогического измерителя является конструктная валидность, которая позволяет оценить степень соответствия результатов тестирования сущности измеряемой латентной переменной.

2. В качестве латентной переменной образовательного процесса, в полном соответствии с теорией измерений, можно рассматривать компетентность обучающегося. Критериями компетентности является способность обучающегося принимать ответственные решения, разрешать проблемные ситуации и совершать осознанный выбор.

Разработанные на основе структурных элементов учебной дисциплины тестовые задания проблемного характера выполняют функции критериальных показателей компетентности. В основу индикаторной переменной, которая должна соответствовать степени компетентности испытуемого, следует положить количество правильно выполненных тестовых заданий средней трудности.

3. Теоретическая модель конструктной валидации дидактического теста как необходимого условия обеспечения компетентностного подхода к организации образовательного подхода базируется на принципиальной возможности рассмотрения в рамках классической теории образовательной квалиметрии в качестве латентной переменной образовательного процесса компетентности обучающегося.

В результате проведенного исследования доказано положение о том, что дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного образования должно включать в себя учебные модули, содержащие проектные задания и дидактические тесты рубежного контроля. Второе положение основывается на эмпирических данных констатирующего этапа педагогического эксперимента, которые указывают на возможность количественной оценки конструктной ва-лидности дидактического теста с помощью проблемных заданий средней трудности.

4. Дидактическое обеспечение учебного процесса предполагает соответствие комплексной цели учебного модуля содержанию проектного задания, выполняющего диагностическую функцию. В сочетании с дидактическими тестами рубежного контроля проектные задания составляют диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса.

Проблемный характер тестовых заданий позволяет осуществлять мониторинг образовательного процесса и обеспечивать формирование компетентности будущего специалиста.

5. Усредненная трудность тестовых заданий является количественным показателем конструктной валидности дидактического теста, то есть способности преобразовывать латентную переменную в индикаторную и оценивать компетентность обучающихся.

6. Компетентностный подход к организации непрерывного профессионального образования предполагает уменьшение дисперсии статистического распределения результатов тестирования, что является следствием формирования преподавателем эффективного поля педагогической поддержки.

Используя достоверную информацию о потенциальных возможностях обучающихся, преподаватель создает проблемные ситуации на подготовительном этапе изучения структурных элементов учебной программы, успешно разрешает их совместно с обучающимися на сущностном этапе и предлагает в форме учебного проекта мотивационные задания, раскрывающие практическую значимость изученного программного материала.

7. Технология диагностико-квалиметрического обеспечения процесса преподавания технических дисциплин опирается на процедуры стандартизации педагогических измерителей. Обеспечивающий характер содержательно-конструктной валидации позволяет сформулировать необходимое условие стандартизации педагогических измерителей, которое сводится к тому, что в тестовых заданиях должны найти отражение структурные элементы предмета исследования, обеспечивая достаточно высокий уровень трудности не за счет сложности форм представления и процесса выполнения задания, а за счет их проблемно-мотивационной направленности. Достаточное условие стандартизации педагогических измерителей вытекает из определяющего характера надежности результатов измерений, а также необходимости их соответствия независимому критериальному показателю.

8. Существенное отличие технологии диагностико-квалиметрического обеспечения процесса обучения от технологии стандартизации педагогических измерителей заключается в приоритете содержательной направленности педагогических измерений над процедурами статистической обработки полученной информации, что позволяет спроектировать мотивационную методическую систему преподавания, отвечающую необходимым дидактическими признакам. Диагностико-квалиметрическое обеспечение образовательного процесса включает в себя квалиметрические анкеты, конструктные свойства которых должны соответствовать критериальному тесту, и дидактические тесты, содержащие большинство заданий средней трудности и обладающие измерительными свойствами нормативного теста.

9. Организация обучения на основе компетентностного подхода позволяет осуществлять индивидуальной подход к обучающимся, учитывать их личностные качества и познавательные интересы, повышает мотивацию к учению. Использование компетентностного подхода в образовании активизирует творческие возможности и преподавателей в поиске эффективных форм и приемов работы, позволяет им самостоятельно модернизировать учебно-методические материалы.

Доказательством справедливости сформулированных выводов являются результаты эмпирического исследования, подтвердившего повышение внутренней мотивации обучающихся в экспериментальной группе, процесс обучения в которой строился на основе компетентностного подхода и модульных технологий.

Практические рекомендации по итогам педагогического исследования адресованы преподавателям высшей школы с целью формирования ими учебной и профессиональной компетентности обучающихся.

Предложен новый подход к рассмотрению процедуры диагностики потенциальных возможностей обучающихся с позиций учета интегральных кон-структных показателей учебной компетентности, согласно которому она может быть определена с помощью процедуры педагогических измерений, количественно отражающих степень проявления образовательного потенциала личности.

Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в котором образовательным результатом является овладение обучающимися профессиональными компетенциями, а модульное построение содержания и структуры обучении, а также его диагностико-квалиметрическое обеспечение - средствами достижения поставленных целей.

В исследовании содержательно охарактеризована технология создания учебных модулей на основе экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов с полным диагностико-квалиметрическим обеспечением дисциплины.

Компетентностная направленность образовательной системы предполагает модульное построение учебных программ на основе содержательно значимых структурных элементов, преимущественно самостоятельную работу студентов, использующих педагогическую поддержку преподавателей, объективную оценку учебных достижений с помощью стандартизованных дидактических тестов, стимулирующих внутренние мотивации обучающихся. Данный подход позволяет преподавателю обеспечить выполнение требований государственного образовательного стандарта.

При этом в качестве статистических показателей сформировавшейся компетентности обучающихся предлагается рассматривать уменьшение дисперсии и увеличение расхождения медиан распределений результатов тестирования в процессе мониторинговых исследований.

Перспективы дальнейших исследований данной проблематики заключаются в стандартизации педагогических объектов образовательных систем в полном соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и обеспечении гарантированного овладения выпускниками профессиональными компетенциями.

Процедура стандартизации образовательных систем включает в себя содержательную валидацию, определяемую содержанием образовательных и учебных программ направлений (специальностей); конструктную валидацию, зависящую от дидактического обеспечения учебного процесса, и надежность, как характеристику согласованности учебных достижений обучающихся по индивидуальным учебным планам. При этом важнейшей квалиметрической характеристикой стандартизации педагогических объектов образовательной системы являются их конструктные свойства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Борисова, Марина Александровна, 2008 год

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова H.A. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 157 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Иссл. Центр, 1989. 148 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002. 144 с.

4. Аванесов B.C. Основы педагогической теории измерений // Педагогические измерения, 2004. № 1. С. 15-21.

5. Амирова С.С., Молосова В.М., Сечин Т.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика, 1993. № 5. С. 49-52.

6. Андреев A.A. Знания или компетенции? // Высшее образование в России, № 2. 2005. С. 3-5.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: в 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. 256 с.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. 197 с.

9. Анимимова Т.С., Маслак A.A., Осипов С.А., Пушечкин Н.П., Хлебников В.А. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента // Педагогическая диагностика, 2003. № 1. С. 103-117.

10. Арнаутов В.В., Монахов В.М., Любичева В.Ф. и др. Оптимизация учебного процесса. М. Михайловка: ООО «Кавказ», 1997. 149 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Педагогика, 1982. 168 с.

12. Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 130 с.

13. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 126 с.

14. Балабанов Л.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1990. 123 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 274 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 169 с.

17. БеспалькоВ.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Педагогика, 1989. 279 с.

18. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 113 с.

19. Болотов В.А. Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. С. 11-17.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориен-тированного образования // Инновационная школа, 1997. № 1. С. 37-45.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного воспитания. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 171 с.

23. Борисова М.А. Роль самостоятельной работы студентов в преподавании технических дисциплин // Среднее профессиональное образование, 2006. № 6. С. 58-66.

24. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации / Развитие личности в образовательных системах южно российского региона. Ч. 1. Майкоп: Изд-во Адыгейского ун-та, 2000. С. 13-18.

25. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 153 с.

26. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

27. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С.452.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Народное образование, 1966. 367 с.

29. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1940. 425 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогика, 1998. 249 с.

31. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / Под ред. Ю.Б. Рубина. М.: ООО «Макет ДС Корпорейшн», 2005. 196 с.

32. Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с.

33. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997. 105 с.

34. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностике. Ростов-на-Дону.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004. 118 с.

35. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ. М.: Народное образование, 1996. 234 с.

36. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. 152 с.

37. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. 42 с.

38. Захарова J1.H., Соколова JI.M. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новогород: Изд-во Новгор. унта, 1995. 132 с.

39. Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого -теоретический аспект) / Проблемы качества образования. Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 6 12.

40. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.

41. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: 1995. 45 с.

42. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Наука, 1991. 261 с.

43. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: Изд-во Екатер. ун-та, 1999. 96 с.

44. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Народное образование, 1964. 353 с.

45. Кагерманьян B.C. и др. Формирование творческой личности будущего инженера: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1993. 131 с.

46. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М.: Педагогика, 1995. 142 с.

47. Казарина Т.Н. Проблемы подготовки будущих инженеров в современных условиях. // Вестник Оренбургского государственного университета, 2002. № 2. С. 95-100.

48. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1982. 168 с.

49. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. № 2. С. 14-21.

50. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев: Вестник, 1994. 211 с.

51. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1989. 113 с.

52. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой и А.П Тряпици-ной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392с.

53. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М: Народное образование. 1977. 160 с.

54. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Самарск. ун-та, 1994. 87 с.

55. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1999. 112 с.

56. Кумбс Ф.Е. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Наука, 1998. 149 с.

57. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. №5. С. 13-16.

58. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1994. 118 с.

59. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Народное образование, 1981. 164 с.

60. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996. №2. С. 7-11.

61. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2000. 157 с.

62. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: Интеллект-центр, 2005.89 с.

63. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Высшая школа, 1979. 107 с.

64. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.203 с.

65. Михайлычев Е.А., Кравченко В.Ф., Сафонцев С.А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. № 3. С. 51-54.

66. Михайлычев Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становления, достижения, проблемы и перспективы развития / В авторской редакции. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2007. 86 с.

67. Монахов В.М. Педагогические объекты. Педагогическое проектирование. Know How технологии. М.: Изд-во МГОПУ, 2004. 178 с.

68. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. М.: Педагогика, 2006. 116 с.

69. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: Народное образование, 2000. 96 с.

70. Новиков П.М. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: Высшая школа, 1997. 96 с.

71. Новая парадигма образования в системе «школа-вуз». Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика./А.М.Кочнев, JI.M. Седова, В.П. Гатинская, А.М. Ярошевская. М.: Высшее образование, 1994.

72. Новое качество высшего образования в современной России: (Содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход / Под ред. П.А.Селезневой, А.И.Субетто. М.: Педагогика, 1995. 124 с.

73. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / Под ред.

74. B.И. Байденко. М.: Высшая школа, 2002. 118 с.

75. Околепов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2.1. C. 45-50.

76. Окунь В. Введение в общую дидактику. М.: Педагогика, 1990. 314 с.

77. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 265 с.

78. Психология личности. Учебное пособие / Под ред. П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. 166 с.

79. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Высшая школа, 1996. 179 с.

80. Равен Дж. Педагогическое тестирование. М.: Наука, 1999. 229 с.

81. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб.: 1996. 41 с.

82. Рудинский И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. М.: Наука, 2004. 311 с.

83. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

84. Сафонцев С.А. Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: 2002. 26 с.

85. Сафонцев С.А. Конструктная валидность теста потенциальных возможностей школьников // Педагогическая диагностика. 2002. № 2. С. 83-87.

86. Сафонцев С.А. Обеспечение объективности результатов педагогического анкетирования // Педагогическая диагностика. 2003. № 1. С. 76-83.

87. Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 96 с.

88. Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности контроля качества процесса обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону: 2005. 46 с.

89. Сафонцев С.А. Теория и практика образовательной квалиметрии: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. 276 с.

90. Сафонцев С.А. Роль гуманистической парадигмы в обеспечении нового качества образования / Формирование независимой системы оценки качества общего образования: Материалы конференции. 27 декабря 2006 г. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. С. 5-7.

91. Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю. Критериальная валидность дидактического теста // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. № 3. С. 27-29.

92. Сафонцева Н.Ю. Теоретические аспекты проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального морского образования: Монография. Ростов- на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2005. 230 с.

93. Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования учебного процесса // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 3. С. 161-164.

94. Сафонцева Н.Ю. Проектирование учебного процесса на основе кластерного метода: Монография. Ростов- на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. 190 с.

95. Сафонцева Н.Ю. Диагностико-квалиметрическое обеспечение проектирования педагогических объектов: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. 55 с.

96. Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 240 с.

97. Сафонцева Н.Ю., Сафонцев С.А. Основы современной натуральной философии. Ростов-на-Дону: ООО ВУД, 2001. 236 с.

98. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Педагогика, 1998. 256 с.

99. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.- Волгоград: Издательство ВГПУ, 1997. 116 с.

100. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Народное образование, 1999. 220 с.

101. Сластенин В.А. О проектировании высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3-9.

102. Субетто А.И. Системологические системы образовательных систем. М.: Наука, 1994. 98 с.

103. Суворов JI.H. Материалистическая диалектика. М.: Мысль, 1980.368 с.

104. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Народное образование, 1975. 164 с.

105. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Народное образование, 2000. 115 с.

106. Управление качеством. Руководящие указания по обучению / Международный стандарт ISO. Изд-во стандартов, 1999. 211 с.

107. Федоров И.О. О содержании, структуре и концепции современного высшего образования // Alma Mater. 2000. № 2. С. 9-13.

108. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1996. 158 с.

109. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-ди М.: Высшая школа, 1989. 169 с.

110. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 171 с.

111. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, 1993. № 2. С. 66-70.

112. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика, 1998. № 3. С. 49-54.

113. Atkinson R.C., O'Malley P.M., Lens W. Motivation and ability. N. Y. 1976. 263 p.

114. Bloom B.S. Stability and Change in Human Characteristics. N. Y. 1964.198 p.

115. Bollen K.A. Structural Equations with Latent Variables. N-Y. Wiley & Sons, 1989. 345 p.

116. Ebel R.L. Measuring Educational Achievement. Englewood Cliffs. N. J. 1965. 260 p.

117. Galton F. Psychometric experiments. Brain, 1879. 356 p.

118. Glaser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist, 1963. 360 p.

119. Gyorffy B.L. Coherent-potential approximation for a non over lapping muffm-tin model of random substitutional alloys Phys. Rev. В.: Condensed Matter. 1972. Vol. 5. No 6. P. 2382-2384.

120. Hayes K.J. Genes, drives, and intellect. Psychological Reports, 1962.231 p.

121. Kuder G.F., Richardson M.W. The theory of the estimation of test reliability. Psychometric, 1937.Vol. 2. No 3, September. P. 59-78.

122. Lawley D.N. On Problems Connected with Item Selection and Test Construction // Proceedings of the Royal Society of Edinburgh. Section A Mathematicaland Physical Sciences. 1943. Vol. 43. LXI. part III. P. 273-287.

123. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ. Co. Reading. Mass. 1968. 230 p.

124. McArthur D.L. Educational Assessment: A Brief History / McArthur D.L. (Ed). Alternative Approaches to the Assessment of Achievement. Kluver Academic Publishers. Boston. 1987. 363 p.

125. Pearson K. On lines and planes of closest fit to systems of points in space. Philosophical Magazine. 1901. Series 6. P.360-379.

126. Rasch,G. On General Laws and the Meaning of Measurement in Psychology fin Proceedings of the Fourth Berkley Symposium on Mathematical Statistics and Probability. Berkley: Univ. of California Press, 1961. 310 p.

127. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt ofFormalizing the Request for Generality and Validity of Scientific Statements / Danish Yearbook of Philosophy. Munksgaard. Copenhagen. 1977. Vol. 14. P. 58-94.

128. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904. 290 p.