Педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пропастина, Елена Степановна

• Пропастина, Елена Степановна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пропастина, Елена Степановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Отражение в педагогической и психологической литературе проблемы индивидуализированного обучения иноязычному говорению

1.1. Специфика реализации дидактического принципа индивидуализации в уроке иностранного языка.

1.2. Современные подходы к обучению иноязычному говорению.

1.3. Стратегия обучения иноязычному говорению в старших классах при дидактическом подходе «развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве» (РИвИС).

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. Педагогическая характеристика упражнений как средства индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению

2.1. Психологическая характеристика упражнений для обучения иноязычному говорению.

2.2. Воспитательный аспект упражнений для обучения иноязычному говорению.

2.3. Дидактическая и методическая характеристика системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению

3.1. Гипотеза, план и методика проведения эксперимента.

3.2. Критерии оценки эффективности использования системы упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению.

3.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению»

В последнее время стали актуальными системные исследования в педагогике и методике преподавания конкретных предметов, позволяющие решать вопросы обучения в рамках какого-либо конкретного подхода. Так в рамках контекстного обучения (А.А. Вербицкий) имеется ряд работ по обучению иностранному языку. На базе подхода В.В. Давыдова разработаны полные курсы обучения по всем предметам начальной школы. В рамках подхода В.Ф. Шаталова также имеются исследования по различным предметам.

Наша работа опирается на концепцию непрерывного образования М.А. Вейта и подход РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) Т.У. Тучковой. Актуальность исследования связана наряду с другими ракурсами с тем, что в подходе РИвИС не достаточно разработан вопрос обучения иноязычному говорению.

В связи с выдвижением принципов гуманизации, природосообразности и культуросообразности образования (Национальная доктрина образования в Российской Федерации) проблема индивидуализации приобретает особое значение. Идёт поиск новых путей организации учебного процесса на основе гуманистических отношений учителя и ученика. В основе учебно-воспитательного процесса должен лежать принцип индивидуализации (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, О.С. Газман, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.В. Зеньковский, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская). В концепции структуры и содержания образования в 12-летней школе отмечается, что необходима «личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие личностных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учётом интересов, способностей и склонностей». В национальной доктрине образования в Российской Федерации, в программах для общеобразовательных учреждений делается акцент на переходе от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения (В.В. Дружинин, Г.К. Селевко).

Часто принцип индивидуализации декларируется, а на практике отсутствует или «проводится» очень формально. Педагог прогнозирует и навязывает учащимся «индивидуальные» задания. Однако настоящая индивидуализация невозможна без свободного выбора средств и содержания при оперировании с учебным материалом.

Таким образом, теоретически необходимость индивидуализации признаётся большинством исследователей, а практика «отстаёт» от теории. По проблеме индивидуализации накоплен обширный теоретический материал в психологии, педагогике и методике обучения различным школьным предметам.

Индивидуализация является ведущим принципом в ряду современных концепций обучения: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); проективная модель личностно-ориентированного обучения Н.И. Алексеева; культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); гуманно-личностная технология (Ш.А. Амонашвили); система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека; программированное обучение (по В.П. Беспалько).

Концепции индивидуализированного обучения выделяются в особую группу, где индивидуализация проявляется как основополагающий принцип и системообразующий элемент концепции: технология индивидуализированного обучения (Инге Унт); адаптивная система обучения (А.С. Границкая); обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин). Для данных подходов характерно рассмотрение индивидуализации как стратегии процесса обучения, как фактора формирования индивидуальности. Предусматривается обучение в индивидуальном темпе, стиле и адаптация содержания и методов к особенностям ученика (Г.К. Селевко). В этих концепциях аспекты индивидуализации разработаны очень глубоко. Но проблема индивидуализации рассматривается в дидактике и теории воспитания отдельно. Индивидуализация - это педагогический принцип, поэтому индивидуализацию надо рассматривать в единстве воспитания и обучения.

Принцип индивидуализации является также предметом работ по психологии, смыкающихся с педагогикой (В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Б.Д. Шадриков и др.). Психологи исходят из того, что каждый человек, каждая личность имеет свои индивидуально-психологические и возрастные особенности, проходит «свой неповторимый путь развития» (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин).

При обучении иноязычному говорению необходимо также учитывать психологические особенности говорения как вида речевой деятельности. Обучение иноязычному говорению имеет большие отличия от обучения родному языку. На родном языке ребёнок учится говорить относительно хаотично, плотность общения и включённость языка в предметно-коммуникативную деятельность ребёнка максимальна. А обучение говорению на иностранном языке носит относительно изолированный (искусственный) характер. Важной особенностью обучения является его управляемый характер. Для правильного управления ходом обучения необходимо соответствующее понимание назначения иностранного языка. Иностранный язык является средством выражения мысли (Б.В. Беляев, В. Гумбольдт, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба), средством общения людей, в котором они проявляют себя как индивидуальности, личности.

Индивидуализация как принцип есть во всех методических подходах к обучению конкретным предметам, но она фактически не внедрена в учебники или внедрена фрагментарно и бессистемно.

Принцип индивидуализации является основополагающим и для обучения иностранному языку (А.А. Арясова, И.Н. Верещагина, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Э. Михайлова, В.В. Сафонова, С.Ф. Шаттлов). Особое внимание уделяется принципу индивидуализации при коммуникативном подходе (Е.И. Пассов).

Однако в большинстве работ индивидуализация рассматривается в отрыве от социализации, сотрудничества. А эти два принципа по сути неразрывны. В методике обучения иностранным языкам есть подход РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве), принципы которого являются бинарными по характеру, то есть представлены взаимосвязанными парами. Так принцип индивидуализации находится в паре с сотрудничеством. Это надо учитывать при характеристике принципа индивидуализации. Уровень разработанности данного подхода позволяет сформулировать педагогические основы таким образом, чтобы не навязывать ученику содержание и последовательность работ, а предоставлять ему возможность свободного выбора. Индивидуализация касается многих аспектов обучения, всех ключевых моментов учебной деятельности: целеполагания, планирования, контроля. Индивидуальным является также мера свободы и регламентированности. Однако в рамках этого подхода проблема индивидуализированного обучения говорению не разработана.

Таким образом, назрела необходимость и есть педагогические и методические условия для разработки педагогических основ индивидуализированного обучения и воспитания, не разрывая их, и воплотить их в конкретной системе упражнений.

Анализ педагогической и методической литературы выявляет некоторые противоречия, существующие в теории и практике обучения иноязычному говорению:

- противоречие между характером и объёмом имеющегося материала по проблеме индивидуализации в современной педагогике и психологии и степенью его преломления в практике преподавания конкретных предметов, а именно иностранного языка в школе;

- противоречие между декларированием принципа индивидуализации в теории и его реальным воплощением на практике;

- противоречие между воплощением принципа индивидуализации в обучении и воспитании в единстве;

- противоречие между реальным назначением общения, в том числе иноязычного, для самореализации и взаимопонимания, и учебным общением, как правило, направленным на демонстрацию своих знаний, умений, навыков;

- целый ряд противоречий, которые возникают при обучении иноязычному говорению в том случае, если нет опоры на единый дидактический подход (между обучением говорению и другим видам речевой деятельности; между обучением говорению и контролем говорения на иностранном языке, между декларированными целями обучения и возможностями, средствами их реального воплощения), если в основу методики обучения положены разные подходы.

Эти противоречия чётко видны в учебных пособиях, построенных на эклектической основе без единого системного подхода к обучению всем видам речевой деятельности.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как обеспечить такую организацию обучения иноязычному говорению, чтобы в ходе данного процесса происходило не только собственно обучение, но и воспитание; не только учёт индивидуальных особенностей, но и развитие и реализация индивидуальности в целом. На наш взгляд, в основу такого обучения должны быть положены система упражнений для индивидуализированного обучения иноязычному говорению, учитывающая воспитательно-дидактический и методический аспекты обучения в единстве, а также психологические предпосылки индивидуализированного обучения.

Актуальность проблемы и выделенные противоречия позволили сформулировать тему нашего исследования - педагогические основы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению.

Цель исследования - теоретическая разработка педагогических основ индивидуализированного обучения учащихся иноязычному говорению и экспериментальная проверка эффективности построенных на них упражнений.

Объект исследования - индивидуализированное обучение старшеклассников иностранному языку.

Предмет исследования - педагогические основы индивидуализированного обучения иноязычному говорению в старших классах на уроке иностранного языка в рамках подхода РИвИС.

Гипотеза исследования. Если обучение иноязычному говорению построить на основе дидактического подхода РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) с выдвижением на первый план принципа индивидуализации с использованием предлагаемой системы упражнений, то это обеспечивает личностный рост, самореализацию учащихся и повышает продуктивность сотрудничества на уроке иностранного языка, а именно обеспечивает:

- адекватность выражения своей мысли средствами иностранного языка;

- обогащение опыта;

- самостоятельность планирования;

- самостоятельность самоконтроля;

- самостоятельность целеполагания;

- личностную окрашенность высказывания.

При этом личностный рост предполагает становление личности учащегося, операциональную и содержательную самостоятельность, формирование шкалы ценностной ориентации, активной жизненной позиции, желание саморазвиваться. Самореализация личности предусматривает развитие самостоятельности, а продуктивное сотрудничество касается обсуждения значимых для обучаемых проблем с целью определения и перепроверки своей точки зрения и воздействия друг на друга.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить и проанализировать сущность и характер индивидуализированного обучения.

2. Раскрыть педагогические основы индивидуализированного обучения иноязычному говорению в рамках подхода РИвИС.

3. Обосновать теоретически систему упражнений для индивидуализированного обучения учащихся иноязычному говорению и воспитания их на уроке иностранного языка.

4. Разработать критерии оценки эффективности предлагаемой системы упражнений исходя из понятий «самореализация» и «индивидуализация» и на основе выделенных критериев проверить эффективность обучения иноязычному говорению с использованием данной системы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистическая теория познания, основные положения философии, психологии, педагогики о личности как субъекте деятельности (А.Н. Леонтьев), основные положения теории систем (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов), концептуальные положения педагогики о системном походе к обучению, обусловливающем иерархию целей, принципов, средств обучения, основные идеи интеркультурного подхода в рамках методики преподавания иностранных языков, основные положения психологии, психолингвистики, культурологии о развитии и самореализации личности; системный, деятельностный и личностный подход к образованию; дидактические концепции личностно ориентированного обучения. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных философов (П.К. Анохин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган), психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Артёмов, А.Г. Асмолов, Б.В. Беляев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Монтессори, А.В. Петровский, X. Раотенхаос, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин), педагогов (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, М.А. Вейт, С.И. Гессен, Л.В. Занков, В.В. Зеньковский, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шаталов, П.Г. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская) и методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А. Вирлахер, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, A.M. Кушнир, Г. Нойнер, Е.И. Пассов, Г.-Э. Пифо, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.Л. Скалкин, Т.У. Тучкова, С.Ф. Шаталов и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы как теоретические, так и экспериментальные методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, методы дедукции и индукции, анализ, синтез, обобщение, прогнозирование, наблюдение за учащимися, сравнение, описание, беседа, анкетирование, эксперимент (констатирующий и развивающий), метод экспертных оценок, методы математической статистики, метод ранжирования. Полученные нами в эксперименте данные коррелируют по целому ряду показателей.

На первом этапе (1996 - 1997гг.) изучалась философская, педагогическая и психологическая литература. На этом этапе были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования. Была разработана система упражнений и начат отбор содержания обучения. Была разработана методика проведения эксперимента и начат разведывательный эксперимент в школе и на первом курсе вуза.

На втором этапе (1997-1999гг.) корректировался и уточнялся содержательный материал для обучения иноязычному говорению. В это время проводился эксперимент в 7 школах г. Липецка и Липецкой области и проводилась апробация теоретических положений работы.

На третьем этапе (1999-2000гг.) был завершён эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены экспериментальные данные, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации, начато внедрение разработанных рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в диссертации в целостном виде с позиции подхода РИвИС выявлены педагогические основы индивидуализированного обучения иноязычному говорению;

- обоснован единый дидактический подход при обучении учащихся иностранному языку;

- обосновано применение системного подхода к организации средств обучения иноязычному говорению;

- создана целенаправленная система средств (упражнений) для обучения старшеклассников иноязычному говорению в рамках подхода РИвИС, направленная на самореализацию личности учащегося;

- структурированы факторы организации упражнения; детерминированы подходы к оценке феноменов, имеющих субъективный характер (такие, как самоанализ, самореализация и пр.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработан практический материал для индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению в рамках подхода РИвИС: а) циклы уроков, б) проблемные тексты, имеющие ярко выраженную воспитательную направленность (в соавторстве с немецкими коллегами), в) система упражнений.

2. Разработаны рекомендации для учителя по обучению старшеклассников иноязычному говорению.

3. Определены требования к текстам и упражнениям, на основе которых можно строить новые тексты для обучения иноязычному говорению.

4. Выявлены проблемы для обучения иноязычному общению, представляющие интерес для учащихся старших классов и неоднозначно ими решаемые.

5. Выработаны критерии для оценки самореализации учащихся.

6. Разработаны анкеты для самоанализа учащихся.

Все названные материалы содержатся в приложениях и могут использоваться как дополнительный материал на уроках (или на факультативах). Теоретические положения и материалы, включённые в приложения, могут использоваться при обучении методике студентов и на курсах повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным системным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью основных теоретических выводов, использованием широкого спектра философской, педагогической, психологической и методической литературы, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, применением статистической обработки экспериментальных данных, результатами экспериментальной работы.

Апробация и внедрение.

1. Материалы диссертации докладывались на конференциях, посвящённых проблемам педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков.

2. Разработанная система упражнений для индивидуализированного обучения учащихся иноязычному говорению опробировалась в 7 школах г. Липецка и Липецкой области.

3. Основные положения диссертации нашли отражение в методических рекомендациях, статьях и тезисах различных межвузовских сборников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-воспитательный процесс, учитывающий индивидуальные особенности личности и построенный на основе единого дидактического подхода (в нашем случае РИвИС), при котором не только обучение, но и воспитание является целенаправленным процессом, способствует самореализации и личностному росту старшеклассника.

2. Предлагаемая система средств организации обучения иноязычному говорению делает процесс обучения индивидуализированным.

3. Применение системы упражнений для индивидуализированного обучения обеспечивает воспитание содержательной и операциональной самостоятельности учащихся.

Содержание исследования отражается в структуре диссертации. Она состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пропастина, Елена Степановна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3

1. Целью эксперимента являлась проверка дедуктивно выдвинутой нами гипотезы о зависимости личностного роста учащихся от педагогических основ обучения иноязычному говорению (то есть характера отбора и организации материала).

2. Уровень самореализации учащихся мы предлагаем оценивать по следующим критериям:

1) показатель адекватности выражения своей мысли средствами иностранного языка (содержательный аспект),

2) показатель обогащения опыта,

3) показатель самостоятельности целеполагания,

4) показатель самостоятельности планирования,

5) показатель самоконтроля,

6) показатель личностной окрашенности высказывания.

3. В ходе эксперимента использовались следующие методы: запись и экспериментальный анализ высказываний учащихся, их самоанализ, анкетирование и наблюдение. Критерии 1-5 являются субъективными, что соответствует характеру объекта. Показатели, соответствующие этим критериям, определяются на основе устного и письменного самоанализа (заполнения анкеты) самими учащимися и анализа учителей-экспертов. Результаты самоанализа учащихся и учителей-экспертов коррелируют.

Показатель личностной окрашенности определяется независимым экспертом и экспертом-учителем. Эти две оценки тоже коррелируют.

Рассмотрение критериев в двух плоскостях способствует выявлению соответствия субъективной оценки учащихся объективной оценке экспертов. Результаты анализа эксперимента по показателям 1-5 оценивались учениками и учителями-экспертами, а по показателю 6 - независимыми экспертами. Сумма баллов по показателям 1-5 равна сумме баллов по показателю 6, который является более объективным.

4. Для письменного самоанализа учащихся использовались специальные анкеты для учащихся (анкета I и анкета II), для оценки учителей экспертов -специальные анкеты для учителей. Между ними наблюдалась корреляция.

5. Результаты эксперимента сравнивались в двух плоскостях - в экспериментальных классах (ЭК) и в контрольных классах (КК) в динамике (предэкспериментальный срез, I ЭС, II ЭС, отсроченный срез). Задачи эксперимента решались в два этапа: констатирующий эксперимент и развивающий эксперимент.

6. При ответах на вопросы анкеты учеников КК проявились достоинства и недостатки традиционного обучения иноязычному говорению. Так ответы на определённые вопросы показали:

- что учебные задания, предлагаемые в традиционных учебниках, хорошо учат логике высказывания и ориентируют ученика на то, чтобы он стремился быть понятым;

- что при подготовке к высказыванию ученики не стремятся учесть, узнать мнения других и не умеют привлекать кого-то для помощи; однако и самостоятельной их деятельность признать нельзя, так как они привыкли пользоваться учебными материалами, текстами и другими опорами.

Анкетирование показывает, что самыми трудными для учащихся КК являются вопросы, связанные с самоконтролем, самополаганием, адекватным выражением мысли. Это говорит о том, что авторы традиционных учебников не заложили в учебники в достаточной мере материал, способствующий росту данных качеств.

Также очень слабо выражена в КК личностная окрашенность высказываний, несмотря на то, что при ответах на русском языке личностная окрашенность очень заметна.

Кроме того, в КК тоже прослеживается рост показателя самоконтроля. Но дело в том, что он сильно завышен, о чём говорит сравнение самооценки учащихся КК и оценки экспертов.

Ответы на вопросы анкеты показывают, что учащиеся КК осознают, что они не самостоятельны в целеполагании, но то, что они не адекватны в самоконтроле, они не осознают.

7. Сопоставительный анализ всех показателей в ЭК и КК показывает, что там, где обучение велось с использованием системы упражнений и проблемных тем (в ЭК), результаты по всем показателям намного выше, чем там, где обучение велось с использованием традиционного содержания и средств.

Так практически все учащиеся отмечают существенное обогащение своего опыта. Однако они не только осознают, что их опыт обогатился, но и сами сознательно умеют обогащать свой опыт, то есть привлекать дополнительную литературу, близких людей для расширения опыта. Учащиеся экспериментальных классов осознают значимость предлагаемых им для обсуждения проблем, способны видеть их ширину и глубину, а также посмотреть на проблемы со стороны, то есть умеют определить значимость проблемы для социума. Самостоятельность учащихся ЭК проявляется также в том, что они могут выделить наиболее необходимую, интересную, значимую для них информацию и определить её место в своей шкале ценностной ориентации.

В ходе экспериментального исследования выяснилось также, что учащиеся ЭК могут самостоятельно ставить и достигать цель. При этом они не только стремятся достигнуть своей цели, но и хотят узнать точки зрения других или повлиять на кого-либо. В этом проявляется умение учащихся сотрудничать.

Важно, что общение на иностранном языке в ходе эксперимента носило не формальный характер, а действительно отражало точки зрения, мысли учащихся. Об этом свидетельствует то, что мысли, высказанные на иностранном языке, совпадали с мыслями, высказанными в ходе бесед с учащимися на русском языке. Значит, учащиеся научились адекватно выражать свои мысли на иностранном языке.

Положительная корреляция самооценки учащихся и оценок экспертов говорит о том, что у учащихся ЭК развились адекватная самооценка и самоконтроль. Учащиеся способны самостоятельно контролировать свои мысли и действия для достижения цели высказывания на иностранном языке. Они научились также самостоятельно планировать высказывание, привлекая дополнительный материал и учитывая мнения других.

Результаты эксперимента также показали, что учащиеся ЭК научились не только сообщать информацию на иностранном языке, но и высказывать своё отношение к ней, то есть уровень личностной окрашенности высказываний достаточно высок.

Всё это свидетельствует о том, что в ходе экспериментального исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза. Применение составленных нами текстов и упражнений при обучении иноязычному говорению обеспечивает личностный рост, самореализацию учащихся и повышает продуктивность сотрудничества на уроке иностранного языка.

138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время актуальна проблема самореализации учащихся в процессе обучения, а не формальная демонстрация их знаний, умений, навыков. По данным психологии, самореализация особенно важна для старшеклассников. Иностранный язык, и в частности иноязычное говорение, обладает огромным потенциалом для самовыражения учащихся в обучении. При этом необходимо строить процесс обучения так, чтобы каждый учащийся мог самореализоваться, проявить свою индивидуальность на уроке иностранного языка. Этого можно достичь при индивидуализированном подходе к обучению.

Интерес учёных к индивидуализации растёт от года к году. Увеличивается количество работ, посвящённых этой теме. Исследователи находятся в поиске средств и содержания обучения, соответствующих требованиям индивидуализации обучения. Однако очень мало работ, где бы индивидуализированное обучения рассматривалось системно. Принцип индивидуализации принимается многими исследователями. Однако не надо забывать, что при системном подходе принцип должен реализовываться в любой точке системы. В теории обучения это значит, что индивидуализация должна проявляться и в содержании, и в организации обучения. Едва ли можно встретить подход, где бы принцип индивидуализации действительно касался всех её составляющих.

Педагогические основы обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку и его отдельным аспектам, в нашем случае иноязычному говорению - это:

1) учёт психологических особенностей

-вида деятельности (иноязычного говорения и его механизмов) процесса и продукта);

-субъекта деятельности (старшеклассников);

2) общие педагогические и частнометодические особенности, связанные с определённым подходом к обучению иноязычному говорению:

-разработанность стратегии обучения, то есть целей, их последовательности, иерархии;

-раскрытие системы принципов;

-отбор материала;

-наличие средств обучения и контроля, адекватных целям и принципам.

Надо отметить, что особое значение при организации средств обучения имеет системный подход, как основополагающий научный подход. Исследователи отмечают, что человек - сложнейшая из известных науке систем (Б.Ф. Ломов) и, следовательно, как система требует системного воздействия. Поэтому многие учёные стремятся к тому, чтобы организовать предлагаемые ими средства обучения (в том числе иностранному языку) в систему. Однако на деле многие предлагаемые системы не соответствуют требованиям системного подхода и не имеют либо иерархии целей, принципов, задач, либо системы средств обучения и контроля, соответствующих декларируемым целям и принципам.

Все современные дидактические и методические подходы в той или иной степени обосновывают принцип индивидуализации. При подходе РИвИС, в рамках которого мы разрабатываем тактику индивидуализированного обучения иноязычному говорению, индивидуализация рассматривается в паре с принципом сотрудничества, социального взаимодействия. Она обеспечивает вместе с другими бинарными принципами развитие и реализацию личности (индивидуальности) в рамках той модели коммуникативного и предметного сотрудничества, которая кладётся в основу урока иностранного языка. В этом методе говорение рассматривается как одна из целей обучения. Мы в нашем исследовании конкретизировали иерархию целей и определили номенклатуру конкретных частных целей, связанных с развитием механизмов иноязычного общения.

Предлагаемая нами система упражнений предназначена для обучения иноязычному говорению учащихся старших классов. Старшеклассники обладают определёнными возрастными особенностями. Мы берём за основу матрицу, в которую входят ведущий вид деятельности, способности и качества, сензитивные для развития в данном возрасте, и вид активности, характерный для старшеклассников.

Мы делаем акцент на развитии следующих качеств личности: активное нравственное отношение к себе и к людям, эмпатия, стремление к самовыражению, к самораскрытию, интеллектуальная зрелость, самостоятельность. Ведущим видом деятельности у старшеклассников является учёба, направленная на становление ценностно-ориентационной и коммуникативной культуры. При этом данный возраст является сензитивным для развития рефлексивных, интеллектуальных и коммуникативных способностей при интеллектуальной и духовной активности личности.

При личностно-деятельностном подходе, когда ученик является субъектом деятельности, необходимо учитывать психологические особенности субъекта деятельности, и соответственно строить систему средств обучения. Поэтому мы рассматриваем в работе психологические предпосылки создания систем упражнений. Упражнения построены в соответствии с психическими механизмами, лежащими в основе коммуникативной деятельности, направленной на саморазвитие и самореализацию учащегося. Особое внимание при этом уделено не формальной, информационной стороне говорения, а возможности индивидуального самовыражения с помощью индивидуального содержания и средств.

Все упражнения имеют большой воспитательный потенциал. Воспитание является ведущей целью подхода РИвИС, поэтому средства (пути) достижения этой цели прослеживаются как в содержании, так и в средствах организации обучения. Содержание, то есть тексты построены на основе проблем, затрагивающих глубинные переживания личности и не имеющие однозначного решения. По мере выполнения упражнений происходит воспитание культуры и качеств личности. Нашей целью при этом является: помочь (а не навязать) ребёнку сформировать определённые принципы, ценностные ориентации, взгляды, отношения и усвоить социальные нормы (культуру).

Мы определили цели упражнений через конкретные механизгиы говорения. Для обучения старшеклассников иноязычному говорению мы предлагаем следующие упражнения.

I. Упражнения на самореализацию.

1. Репродуктивные и продуктивные упражнения: а), упражнение на восприятие:

- на развитие механизма ознакомления; б), упражнения на развитие мышления:

- на развитие механизма выбора,

- на развитие механизма комбинирования,

- на развитие механизма конструирования,

- на развитие механизма интерпретации.

2. Творческие упражнения:

II. Самоанализ.

Каждый из названных механизмов развивается на основе соответствующих действий (ознакомления, выбора, комбинирования, коструирования, интерпретации). Так, например, механизм комбинирования развивается в процессе выполнения такого действия, как комбинирование известного с известным, известного с новым, нового с новым. Все названные действия касаются как содержательного, так и формального уровня, как монолога, так и диалога (обсуждения и т.д.). Постепенное выполнение данных действий делает процесс обучения продуктивным и направленным на рост самостоятельности в разных аспектах. Последовательность этих действий и целей упражнений определила последовательность упражнений.

Мы предлагаем систему упражнений для индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению, где принцип индивидуализации, вместе с сотрудничеством, действительно является принципом, то есть реализуется в любой точке системы. Она проявляется и в выборе содержания, и в выборе и организации средств:

- через предлагаемый нами индивидуально-риверсивный путь обучения, а), сочинение, | на базе комплексного функционирования б), дискуссия.1 механизмов выбора, комбинирования, конструирования, интерпретации через самостоятельный выбор учащимися упражнений, проблем для обсуждения, через содержательный контекст упражнения, позволяющий взглянуть на проблему в разных ракурсах, и обосновать свою точку зрения, через уменьшение жёсткости управления процессом обучения.

Теоретический анализ и практика показали, что не всем ученикам нужен весь набор предлагаемых нами упражнений, а для некоторых учеников целесообразны возвраты, повторы, то есть риверсивный путь обучения. Таким образом, индивидуализация проявляется в выборе и конкретизации своего пути обучения каждым учеником, в том, что ученик в значительной мере сам управляет своей коммуникативной и учебной деятельностью. И это касается не только её содержания и формы, но и количества и последовательности учебных действий.

Упражнение - это средство, применяемое для обучения всем предметам, на разных этапах овладения материалом. Мы считаем, что упражнение - это действие, управляемое с помощью факторов организации, направленное на установление мыслительных связей с целью совершенствования выполняемых операций и следствием выполнения которого является самореализация личности. Зачастую упражнения выполняются формально. Для преодоления формализма в выполнении упражнения мы ввели в определение понятие самореализация.

Для характеристики психологической стороны содержания упражнения мы ввели термин «содержательный контекст упражнения». Это объёмное понятие, которое включает в себя три уровня содержательной организации материала (опыта) у субъекта. Содержательный контекст упражнения включает:

- моделируемое содержание упражнения,

- тот опыт, который актуализируется у субъекта заданным содержанием упражнения

- и то содержание, которое переходит в опыт учащегося, пополняет его.

Надо ещё раз подчеркнуть, что факторы организации упражнений (ФОУ) достаточно разнообразны и предоставляют ученику возможность выбрать то, что ему в силу его индивидуальных потребностей и возможностей представляется наиболее значимым, интересным, доступным и т.д. Так, упражнение даёт возможность выбрать для себя задание, опоры и пр. Но в первую очередь индивидуализация касается, конечно, содержания. Предложенный нами учебный материал построен таким образом, что в нём есть средства для выражения различных взглядов на проблему, для построения высказываний различного содержания. Таким образом, каждый ученик при обучении иноязычному говорению высказывает свой личный взгляд на вещи, который может не совпадать со взглядами других.

Для развития умения слушать друг друга и толерантно относиться к иным, порой противоположным точкам зрения есть специальные упражнения и специальные инструкции по этикету.

Индивидуализированное обучение всегда диалогично или, вернее, «многогласно» (полилогично), а не монологично. Именно поэтому речь идёт об индивидуализации во взаимодействии, в коммуникативном и предметном сотрудничестве, и именно поэтому индивидуализацию и сотрудничество нельзя расчленять. Самореализация индивидуальности возможна только тогда, когда ученик реализует себя перед кем-то и когда он показывает себя как интересная неповторимая личность. Именно так построены наши упражнения.

Самоанализ необходим для того, чтобы учащиеся осознали, насколько они продвинулись в формальном и содержательном плане. Мы предлагаем специальное упражнения на самоанализ, где учащиеся анализируют, насколько им удалось высказать свою мысль на иностранном языке. Данное упражнение носит рефлексивный характер, связанный с отсроченным результатом иноязычной речемыслительной деятельности. Наблюдая себя на протяжении нескольких циклов, учащиеся могут заметить те изменения, которые происходят в их ценностно-ориентационной речемыслительной деятельности, в динамике их психического развития. Понимание произошедших изменений у учащихся помогает им впоследствии осознанно, самостоятельно планировать свои действия, управлять своей деятельностью.

Все упражнения выполняются на основе содержательных (текстовых) опор и сюжетного текста. Содержательные (текстовые) опоры - это высказывания по проблеме. Они объединяются вокруг одного проблемного вопроса и являются разнообразными по содержанию и направленности ответами на вопрос. Содержательные тексты служат образцом и опорой - содержательной, формальной, смысловой.

В основе сюжетного текста лежит сюжет, но проблема в нём не раскрывается, а лишь актуализируется. Он служит стимулом для воссоздания проблемной ситуации, в которой необходимо размышление.

Организация работы с системой упражнений такова, что предполагает самостоятельность в выборе упражнений как по горизонтали (до разной степени самостоятельности в выполнении действий), так и по вертикали (в прямом и обратном направлениях).

Таким образом, предлагаемая нами система не является «застывшей». Это гибкая, динамическая система, которую каждый раз каждый ученик творит хтя себя из элементов. Но это не изолированные элементы, а связанные воедино дидактическими и методическими принципами, содержательной и смысловой логикой, иерархией целей и определённой психически обоснованной номенклатурой средств.

Для экспериментальной проверки эффективности системы упражнений для индивидуализированного обучения иноязычному говорению были выдвинуты следующие критерии:

1) показатель обогащения опыта,

2) показатель адекватности выражения мысли,

3) показатель самостоятельности целеполагания,

4) показатель самостоятельности планирования,

5) показатель самоконтроля,

6) показатель личностной окрашенности высказывания.

Показатели 1-5 определялись учащимися самостоятельно при устном и письменном самоанализе (заполнении анкеты). Данные показатели являются субъективными. Показатель 6 определялся экспертом, это объективный показатель и он коррелирует с субъективными показателями.

Анализ экспериментальных данных полностью подтвердил, что в ходе эксперимента значения всех показателей значительно возросли. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу и эффективность применения системы индивидуализированных упражнений для обучения старшеклассников иноязычному говорению. Использование данной системы упражнений, выбор адекватного для данного ученика индивидуального пути и стиля обучения позволяет достичь заметного личностного роста, самореализации старшеклассников, повышения продуктивности их сотрудничества на уроке иностранного языка.

146

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пропастина, Елена Степановна, 2001 год

1. Альбуханова Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 1980- 355 с.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

3. Агафонова Л.И. Обучение устной немецкой речи на коммуникативно-когнитивной основе на начальном этапе средней общеобразовательной школы. 5-6 кл.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 156 с.

4. Акимоза М.К., Козлова В.Т. Учёт психологических особенностей учащихся в процессе обучения. //Вопосы психологии. 1988. - № 6. - С. 71-77.

5. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие и константность восприятия. -М.: Просвещение, 1968. 335 с.

6. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения.- Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997.- 42 с.

7. Апхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иноязычной речи. Автореф. дис. . докт. психол. наук. — Тбилиси, 1967. - 37 с.

8. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Гонатлеба, 1974. - 159 с.

9. Ю.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск, 1990.-559 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.- 496с.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., "Медицина", 1975. 448 с.

12. З.Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., «Наука», 1979.-453 с.

13. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. -365 с.

14. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения: (Языковой вуз, нем. яз.). Автореф. . канд. пед. наук. - М., 1982. -25 с.

15. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-276 с.

16. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. — М.: Наука, 1977.- 183 с.

17. Артыкбаева А.К. Методика обучения монологической устной речи в языковом вузе. Автореф. . канд. пед. наук. - М., 1983. - 24 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 105 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1995. - 367 с.

20. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассиками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 164 с.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

22. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Междунар. отношения, 1990. - 336с.

23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1987. -420 с.

24. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М., 1990. - с. 80-161.

25. Библер B.C. Or наукоучения к логике культуры. М., 1991.- 412 с.

26. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. // Психологическая наука и образование. 1996.- № 4.-с.66-73.

27. Бим -Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика., 1996. № 1.- С.3-8.

28. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель её реализации. Учебное пособие. МГПИ им. В.И. Ленина, 1974 г. - 239с.

29. Бодалев А.А. Формирование личности школьника в современных условиях. // Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник. / Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. Владимир, 1993. - с. 108-117.

30. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

31. Божович Е.Д. О возможности управления умственной деятельностью школьников посредством образов // Психологические проблемы построения школьных учебников / Под ред. Г.Г. Граник. М.: Просвещение, 1979. - С. 121-136.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560с.

33. Боуэн М. Духовность и личностно центрированный подход. - «Вопросы психологии», № 3-4 / 1992. - С. 24-33.

34. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии. / Психологические проблемы самореализации личности.- СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. С. 20-37.

35. Вейт М.А. Подготовка учителя к воспитательной деятельности в современных условиях.//В сб. Духовно-нравственное развитие личности в процессенепрерывного образования. Материалы VI-й региональной конференции. -Липецк: ЛГПУ, 2001. с. 140-147.

36. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1997. - 157 с.

37. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М., "Просвещение", 1973. - 288 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

39. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

40. Газман О.С. Самоопределение. // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - 82 с.

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 149 с.

42. Гапьперин П.Я. Заметки о психологии обучения речи на иностранной языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1980.-С. 18-21.

43. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учётом их индивидуально-психологических особенностей: (Нем. яз.). Дис. . канд. пед. наук. - М., 1982. - 204 с.

44. Гапьскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

45. Гапьскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей./ ИЯШ № 1/ 89, с. 13-26.

46. Гапьскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // ИЯШ. 1991. -№3.-С. 31-35.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448с.

48. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособие. М.: Изд-во "Лабиринт", 1998. - 256 с.

49. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.- 172 с.

50. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 198 с.

51. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336с.

52. Гумбольдт В. Язык и философия культуры./ Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985. -449 с.

53. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, ВГПИ, 1980. - 102с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

55. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. -«Вопросы психологии», № 6 / 1991. С. 5-14.

56. Дерманова Н.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации. // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. С. 20-37.

57. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

58. Долгова Л.А. Методика измерения и оценки уровня сформированности умений учащихся IV-VII классов в монологической устной речи (на материале англ. языка). Автореферат . КПД, Москва, 1984. - 16с.

59. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Автореф. . докт. пед. наук. М., 1990. - 32 с.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Латерна вита, Москва, 1995.- 149 с.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

62. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Издательство Академии пед. наук. Москва., 1958.-370 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384с.

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей сред, школы. М., «Просвещение», 1978.- 159 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

66. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1974,- 319 с.

67. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по иностранному языку. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1965. - 398 с.

68. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. Под ред. проф. В.Г. Цетлин. М., «Педагогика», 1975. 152с.

69. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986.- 198 с.

70. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. (Над чем работают, о чём спорят философы). М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

71. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974. -328 с.

73. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. -М.: Знание, 1990.- 79 с.

74. Карпович Т.Е. Психологические особенности построения школьного курса иностранного языка: (На мат-ле англ. яз.). Дис. канд. психол. наук. - М., 1993.- 177 с.

75. Кирсанов А.А. Индивидуализация./Российская педагогическая энцикло-педия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.-А-М.-С. 359-360.

76. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Издательство Московского университета, 1986. - 175 с.

77. Кпарин М.В. Индивидуализированного обучения системы. ./Российская педагогическая энцикло-педия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.-А-М. С. 360-361.

78. Ковалёв А.Г. Личность воспитывает себя. -М., 1989.- 257 с.

79. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 255 с.

80. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык».//ИЯШ. -2000.-Х? 6.-С. 3-5

81. Коростылёв B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения: (на мат англ. языка). Дис. . канд. пед. наук. - Липецк, 1982.- 179 с.

82. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - С. 3-19.

83. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 176 с.

84. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. // Школьные технологии. 1997. №6.-191 с.

85. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 173 с.

86. Леонтьев А.А. Речь и общение. // ИЯШ. 1977. - № 6. - С. 80-85.

87. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. // ИЯШ. 1985. - № 5. - С. 24-29.

88. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп., - М.: Смысл, 1997.- 365 с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 584 с.

90. Леонтьев А.Н. О формировании способностей.// Вопросы психологии. 1960. -№ 1.-С. 8-13.

91. Ленгер И .Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Педагогика, 1981.183 с.

92. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. 296 с.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-448 с.

94. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: «Высшая школа», 1981. - 159 с.

95. Майдановская Э.Я. Пути оптимизации системы упражнений. Автореф. канд. дис. М., 1975.-24 с.

96. Максакова В.И. Индивидуальный подход. ./Российская педагогическая энцикло-педия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.-А-М. С. 361.

97. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обучения. М.: Педагогика, 1974,- 240 с.

98. Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики/ Перев. с англ. A.M. Татлыдаевой; Научн. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной.- Спб.: Издат. группа «Евразия», 1997. 430 с.

99. Межуев В.М. Культура и история. М., 1977.- 200 с.

100. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития.-М., 1989.-218 с.

101. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. М.: Наука, 1968. - 328 с.

102. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. -М.: Высш. школа, 1982. 373 с.

103. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учебное пособие по спецкурсу. Москва - Тамбов: НИИ СиМО АПН СССР, ТГПИ, 1991. - 121 с.

104. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1990.-224 с.

105. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов: Учебное пособие. Часть первая. Москва. - 1975. - 138 с.

106. Мурашов В.И. Воспитание духовности российских школьников: Программа курса для учителей. М.: Школа, 1997. - 30 с.

107. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 456 с.

108. Налимов В.В. В поисках новых смыслов. М.: Прогресс, 1993.- 260 с.

109. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект)/ «Управление школой» (еженедельное приложение к газете «Первое сентября»).-№41 (140), ноябрь 1999.-С. 1-3.

110. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 1. Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-688 с.

111. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 2. Психология образования. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-608 с.

112. Новикова Л.И. Личность в воспитательной системе школы. // Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник. / Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. Владимир, 1993. - 153 с. с.6-12.

113. Обухова Л.Д. Детская психология: теории, факты, проблемы. Издание 3-е, стереотипное. - М.: Тривола, 1998. - 352 с.

114. Общая психология. Учебник для студентов пед. институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского М., "Просвещение", 1977. - 479 с.

115. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов. Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

116. Общие вопросы физиологических механизмов. // Анализ и моделирование биологических систем. Под ред. П.К. Анохина. Изд-во "Наука", М. 1970. -327 с.

117. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.,"Высшая школа", 1990.-382 с.

118. Опыт разработки концепций воспитания. Часть 1.- Ростов на - Дону, 1993.- 111 с.

119. Опыт разработки концепций воспитания. Часть 2.- Ростов на - Дону, 1993.- 110 с.

120. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М., 1991286 с.

121. Осирин О. Необходимое условие индивидуализация. - "Народное образование", № 8 / 1996. - С. 24-25.

122. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. - 159 с.

123. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

124. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.

125. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд.,доп. и перераб. - М., Просвещение, 1988. - 479 с.

126. Петухова И.А. О развитии мышления на уроках иностранного языка. -ИЯШ. № 1/87.-С.29-33.

127. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1:Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

128. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания.- 256 с.

129. Программа: концепция структуры и содержания образования в 12-летней школе/ «Учительская газета» № 50, декабрь 1999 г.- С. 12-13.

130. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений, 1-11 классы общеобразовательных учреждений.- Москва, «Просвещение», 1997. 176 с.

131. Пропастина Е.С. Воспитательный потенциал текстов и упражнений для обучения иноязычному говорению (в рамках подхода РИвИС).//Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве (иностранный язык в современной школе). М.,1999.- С. 68-80.

132. Пропастина Е.С. Культуроведческий подход к отбору материала для обучения говорению в школе. //В сб. Лингвистика и педагогика.- Липецк: изд-во ЛЭГИ, 1998. С. 27 - 29.

133. Пропастина Е.С. Методология построения системы упражнений хтя обучения иноязычному говорению. //В сб. Германистика и методика. Липецк, ЛГПИ, 1999.-С. 70-72.

134. Пропастина Е.С. Роль содержательного контекста упражнения в развитии личности обучаемого.//В сб. Актуальные проблемы современного образования. Под ред. М.А. Вейта., Выпуск 1. Липецк, ЛГПИ, 2000. - С. 113 - 124.

135. Пропастина Е.С. Современные отечественные подходы к созданию систем упражнений. //В сб. Динамический дискус в познавательном и педагогическом процессах: Межвузовский сборник научных трудов. Липецк: ЛГПИ, 1999. С. 165- 172.

136. Пропастина Е.С., Тучкова Т.У., Вейт М.А. Самостоятельный выбор упражнений в зависимости от индивидуальности учащегося. //В сб. Теория и практика образования: история и современность. Под ред. М.А. Вейта, Выпуск 4.- Липецк, ЛГПИ, 2000. С. 228 -232.

137. Пропастина Е.С. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей при обучении старшеклассников иноязычному говорению. //В сб. Антологический подход к развитию личности. М.: Прометей, 2000.-С. 145-154.

138. Пропастина Е.С., Тучкова Т.У. Диалог России и Европы и обучение иноязычному общению. //В сб. Россия на рубеже XX-XXI веков. Липецк: ЛГИУУ- 1999.-С. 121-122.

139. Пропастина Е.С. Воспитание через общение как ведущая цель на уроке иностранного языка. //В сб. Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования. Материалы VI-й региональной конференции. Липецк: ЛГПУ, 2001. - С. 45-46.

140. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред.А.А. Крылова, Л.А. Коростылёвой. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - 270 с.

141. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд. испр. и доп. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

142. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

143. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

144. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие.- Библиотека преподавателя. М.: Высш. школа, 1980. - 120 с.

145. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.-.Просвещение, 1991.-287 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т II. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

147. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

148. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык, 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков. -Москва, Еврошкола, 1999. 175 с.

149. Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи студентов первых курсов языкового вуза (на материале бытовой тематики). Автореф. . канд. пед. наук. - М., 1968. - 28 с.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

151. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

152. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей. К.: Рад. школа, 1983. - 119 с.

153. Скалкин B.JL. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности. Автореф. . докт. пед. наук. - М., 1986. - 36 с.

154. Скалкин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

155. Сластёнин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

156. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., «Русский язык», 1979. 136 с.

157. Степанова М.А. Понимание. /Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т.2.-М-Я. С. 172-173.

158. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузею Дис. . канд. пед. наук. - М., 1973. - 218 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 168 с.

160. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. -М., 1961.-544 с.

161. Тучкова Т.У. Бинарные принципы как основа индивидуально ориентированного развивающего обучения иностранному языку. // В сб.: Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М.: МГПУ, 1995. -С 113-121.

162. Тучкова Т.У. Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве (РИвИС как стратегия обучения иностранному языку). // Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве (иностранный язык в современной школе). М. 1996. - 102 с.

163. Тучкова Т.У. Упражнения для обучения общению (Типология упражнений при подходе РИвИС). // В сб.: Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве (иностранный язык в современной школе) / Под ред. Т.У. Тучковой. М.: МГПУ, 1998. - С. 8 - 16.

164. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному общению в средней школе (на материале обучения говорению на немецком языке в средней школе): Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 1983. - 216 с.

165. Тучкова Т.У. Раннее обучение немецкому языку в школе./В сб. Перспективы развития школьного образования.-М.: Сфера-Прометей, 1998.-С. 66-76.

166. Управление познавательной деятельностью учащихся. / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. -М.: Изд-во Московского университета, 1972. -262 с.

167. Философская энциклопедия. Под редакцией Ф.В. Константинова. Изд-во "Советская энциклопедия", М. 1970.- 740 с.

168. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

169. Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1983.-840 с.

170. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.-М.: Просвещение, 1987.-223 с.

171. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

172. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

173. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. - 392 с.

174. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения (в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе). Дис. . канд. пед. наук. - Липецк, 1981. - 201 с.

175. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1997. 276 с.

176. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. -М., Интерпракс, 1995.- 239 с.

177. Часнок С.С. Ситуативно игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы: (англ. яз. 4 кл. средней школы). - Автореф. . канд. пед. наук. - М., 1989. - 15 с.

178. Чернявская Г.К. Самопознание и саморегуляция личности. Методологические проблемы: Автореф. док. дис. СПб., 1994.- 32 с.

179. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности.- М., 1994.-315 с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320 с.

181. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

182. Шадриков В.Д. Духовность и творчество. / Школа духовности. № 2 / 1997, -С. 16-20.

183. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. -М.:Педагогика, 1979.-134 с.

184. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. -М.: Педагогика, 1980.- 96 с.

185. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. ИЯШ № 4, 1977 г.-С. 44-51.

186. Шлейермахер Фридрих. Речи о религии. Монологи. М. - К.: «REFL- book» -«ИСА», 1994.-432 с.

187. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971. - 144 с.

188. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.-154 с.

189. ХЦуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. Москва, 1997.-77 с.

190. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Сост. Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

191. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

192. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. - «Вопросы психологии», № 2 / 1995. - С. 31-42.

193. Ямпольский J1.T. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности.// Вопросы психологии. 1984. №5.-с. 142-147.

194. Ankerstein, Hilmar S. Individualisierung des Lernprozesses im Fremdsprachenunterricht. Im Buch: Englisch. - Jg. 12, H. 4, 1977. -S. 138-142.

195. Bygate, Martin. Speaking. Oxford University Press, 1987. - 125 p.

196. Bleyhl, Werner. 'Individualization* im Fremdsprachenunterricht.- Im Buch: Englisch. Jg. 17, H. 4, 1982. -S. 150-152.

197. Dewey I. Kilpatrik W.H. Der Projektplan. Grundlegung und Praxis. Weimar: Bohlan, 1935, S. 180-189.

198. Die Deutschen in ihrer Welt. Tubinger Modell einer integrativen Landeskunde. -Berlin: Langenscheid, Herausg. von Paul Mog in Zusammenarbeit mit Hans-Joachim Althaus, 1992 264 S.

199. Engelkamp J. Sprache, Warnehmen und Denken. Im Buch: Perspektiven auf Sprache. Interdisziplinere Beitrage zum Denken an Hans Hormann.- Berlin, New York: Herausg. von H.-G. Bosshardt, 1986.- S.l 11-130.

200. Entwicklungspsychologie: ein Lehrbuch. Herausg. von Rolf Oeter, Leo Montada.- 3., vollst. uberarb. und erw. Aufl. - Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1995- 1295 S.

201. Ferguson, Nicolas. The Gordian Knot.- Centre for the Experimentation and Evolution of Language Learning Techniques, 19 rue du Prieure, CH-1202 Geneve.-125 p.

202. Freinet C. Adler steigen keine Treppen. Vom methodischen Treppensteigen. Im Buch: Anders lemen im Fremdsprachenunterricht. -Berlin: Herausg. von B.-D. MUller, 1989. -S. 12-29.

203. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Herausg. von Karl-Richard Bausch. - 3., uberarb. und erw. Aufl. - Tubingen; Basel: Francke, 1995 - 585 S.

204. Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht und seine pragmalinquistische Begriindungen.-Tubingen: Narr, 1983. 106 S.

205. Haussermann U., Piepho H.-E. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abris einer Aufgaben- und Ubungstypologie. Miinchen: indicium verlag, 1996. — 528 S.

206. Holsten, Elmar. Interkulturelle Verstandigung. Bedingungen ihrer Moglichkeit. In: Blickwinkel: kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandskonstitution. -Herausg. von Alois Wierlacher und Georg Stotzel.- Munchen: Iudicium Verlag, 1996.-S. 81-93.

207. Lernen ftir Europa. Neue Horisonte der Padagogik / Arbeitsmaterialien fur politische Bildung.- Bonn: Bundeszentrale fuor politische Bildung, 1994.-285 S.

208. Lerntheorie Tatigkeitstheorie - Fremdsprachenunterricht. Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlung 4/ Herausgeber: S. Ehlers.- MUnchen: Geothe-Institut, 1995.- 173 S.

209. Materialien zur interkulturellen Germanistik. A. Wierlacher. Band 1. Bayreuth, 1988.- 108 S.

210. Materialien zur interkulturellen Germanistik. A. Wierlacher. Band 2. Bayreuth, 1992.-51 S.

211. Meyer H. Unterrichtsmethoden. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor, 1987. - 1. Theorieband. - 210 S.

212. Montessori M. Wie Kinder zu Konzentration und Stille finden. Freiburg: Verlag Herder, 1998. - 154 S.

213. Miiller B.-D. Fremdsprachenunterricht. Gedanken zu padagogischen Alternativen. - Im Buch: Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. - Berlin: Herausg. von B.-D.Miiller, 1989. - S. 5-11.

214. Nehm, Ulrich/Vogel, Klaus. Autonomes Lernen und Fremdsprachenerwerb. -AKS-Rundbrief 17, Bochum.-173 S.

215. Neuner G., Hunfeld. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Munchen: Langenscheid, 1993. - 120 S.

216. Phillips, Sarah. Young Learners. Oxford University Press, 1993. - 182 p.

217. Rautenhaus, Heike. AuBere und innere Differenzierung. .- Im Buch: Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Perspektiven fur den Englischunterricht an Hauptschulen, Curriculum 48, Soest, -S. 53-64.

218. Sattler, Gerd. Englischunterricht im FEGA-Modell. Eine empirische Untersuchung uber Differenzierungssirategien im Englischunterricht an Grundschulen, Diss., Berlin.-118 S.

219. Schmid-Schdbein, Gisela. Englischunterricht mal anders: Wie elfjahrige Schiiler am Computer lernen. .- Im Buch: Englisch Amerikanische Studien. -Jg.8, H.2.-S.264-269.

220. Strauss, Dieter. Didaktik und Methodik. Deutsch als Fremdsprache. -Langenscheidt KG, Berlin und Munchen, 1984. 157 S.

221. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht / G.Neuner, M. Kriiger, U. Gurewer. Munchen: Langenscheid, 1981. — 184 S.