Индивидуализация и дифференциация обучения в процессе подготовки слушателей Российской таможенной академии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Лутовинов, Александр Ильич

• Лутовинов, Александр Ильич
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Лутовинов, Александр Ильич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ

ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ТАМОЖЕННОЙ ШКОЛЕ РОССИИ.

§ 1. Одиночная подготовка как фактор индивидуализации обучения в истории становления и развития российских силовых структур (на примере таможенной службы).

§ 2. Теоретико-методологический анализ процесса индивидуализации обучения в вузе.

§ 3. Диалектика педагогических технологий индивидуализации обучения слушателей в высшей таможенной школе.

§ 4. Исследование педагогической практики учебных заведений Государственного таможенного комитета в связи с проблемой индивидуализации обучения.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ 11РОЦЕССА

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ГТК.

§ 1. Критерии процесса индивидуализации обучения слушателей и показатели его эффективности в высшей школе.

§ 2. Опытно-экспериментальная модель индивидуализации обучения в высшей школе ГТК.'.

§ 3. Результаты экспериментальной работы по индивидуализации обучения слушателей.

ГЛАВА 3. РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В

ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В РТА.

§ 1. Педагогический анализ постановки и развития идеи индивидуализации воспитания в процессе обучения.

§ 2. Взаимосвязь обучения и воспитания в ходе единого педагогического процесса в высшей школе.

§ 3. Управление методами и формами индивидуальной работы в ходе профессиональной подготовки.

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СЛУША 1 ЕЛЕЙ В РТА.

§ 1. Развитие содержания, организации и методики процесса индивидуализации обучения слушателей РТА.

§ 2. Совершенствование процесса индивидуализированной работы слушателей.

§ 3. Подготовка руководящего и профессорско-преподавательского состава

РТА к деятельности по индивидуализации обучения слушателей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация и дифференциация обучения в процессе подготовки слушателей Российской таможенной академии»

Классики педагогической науки выдвинули и обосновали главную цель образования человека - всестороннее и гармоническое развитие личности.

Стремительные социальные перемены, происходящие в нашем обществе, формируют потребность в людях нового склада. Обществу требуются динамичные, современно мыслящие и действующие специалисты, обладающие высокой гражданственностью и профессионализмом. Общественные науки призваны адекватно реагировать на требования времени, и, в первую очередь, глубже отслеживать динамику изменений, происходящих в самом человеке, и, прежде всего, в его психике и поведении.

Анализ человеческой жизнедеятельности идет сегодня по основным сферам приложения сил: профессиональная деятельность, социально-бытовые и семейные отношения, коммуникативные связи.

Педагогическая наука, реагируя на потребности общества, расширяет социальные функции образования, повышает его значимость, во многом изменяет содержание образования, объем и характер знаний, сообразуясь с велением времени.

Современные тенденции в развитии высшего профессионального образования, изменения в характере задач сотрудников Государственного таможенного комитета (далее - ГТК), обусловленные преобразованиями во всех сферах государства, требуют поиска новых подходов к организации профессиональной подготовки кадров для системы ГТК.

Педагогическая наука, реагируя на потребности общества, расширяет социальные функции образования, повышает его значимость, изменяет содержание образования, сообразуясь с велением времени.

В сложном спектре человеческой деятельности особое место занимает таможенный труд. Преобразования в обществе затронули и эту специфическую сферу. Таможенный труд сегодня базируется на все более расширяющейся пирамиде знаний и играет все более значительную роль в жизни государства.

Центральной фигурой таможенной деятельности выступает сотрудник, который сочетает в себе качества патриота и высокого профессионала. Поэтому перед педагогикой высшей школы в полный рост встает задача совершенствования теории и практики подготовки специалиста, удовлетворяющего всему комплексу современных требований.

В условиях развертывающейся реформы ГТК в целях улучшения качественных параметров всей системы образования на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе.

Предпосылками этого процесса, выступает следующие положения:

- требования реформы органов таможенного управления;

- трансформация самой педагогики высшей школы;

- резкое увеличение объема информации;

- продолжающиеся социальные изменения в обществе;

- мероприятия организационного характера, проводящиеся в ГТК;

- необходимость перехода от фронтального обучения к индивидуальному (требование председателя ГТК РФ: "Необходимо учить не всех, а каждого").

В настоящее время сложившаяся система высшего образования позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи защиты интересов Российской Федерации. Но наряду с большими достижениями в деятельности вузов имеются существенные недостатки. Главный из них заключается в том, что количественный рост выпуска специалистов в последние годы не сопровождается должным повышением качества их подготовки.

Условия современного научно-технического прогресса диктуют, чтобы учебный процесс в высшей школе шел с учетом все более углубляющейся индивидуализации и дифференциации обучении, позволяющей наиболее полно раскрыть потенциальные возможности обучающихся.

Таким образом, индивидуализация и дифференциация обучения в вузах приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы, которая должна быть исследована, причем как со стороны педагога, так и со стороны обучаемого.

Эту проблему актуализируют новые достижения ряда направлений в дидактике, педагогике высшей школы и педагогической психологии, таких как: активизации учебного процесса (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.И.Махмутов); научное и методическое обеспечение процесса обучения (В.Н.Герасимов, В.Я.Кикоть, А.П.Шарухин); оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, Н.Г.Свиридова, В.А.Якунин); развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ю.Г.Савченко); формирования духовных потребностей (Ю.В.Шаров); воспитания потребности в знаниях (В.С.Ильин); познавательных интересов (Г.И.Щукина, Л.И.Божович); мотивации и учебной деятельности (А.К.Маркова); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); проблемного обучения (А.М.Матюшенко, И.Я. Лернер); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л.Кирсанов, Т.И.Кутовая, Л.Ю.Образцова, И.А.Скопылатов, И.Э.Унт).

Новые педагогические и психологические концепции оказали влияние на развитие проблемы индивидуализации обучения. Необходимо исследовать данную проблему с учетом новых достижений концепции проблемно-деятельностного обучения, которая нашла свое широкое распространение в практике педагогики высшей школы.

Данное исследование диктовалось логикой развития педагогической науки, закономерностями реформы образования, нашедших свое воплощение в педагогике высшей школы, и подготовлено работами, выполненными по различным аспектам реализации принципа, индивидуального подхода к учащимся в обучении (А.А.Кирсанов, Т.И.Кутовая, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и другие). Однако в этих работах индивидуальный подход рассматривается только в дидактическом плане, применительно к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной деятельности. В данном исследовании предпринята попытка представить индивидуализацию и дифференциацию обучения как целостную систему, а индивидуальный и дифференцированный подход - как принцип этой системы.

В качестве объекта настоящего исследования был выбран педагогический процесс в высших учебных заведениях ГТК.

Предметом исследования избрана индивидуализация обучения слушателей в высшей таможенной школе России.

Цель исследования - разработать и обосновать концепцию индивидуализации в высшей таможенной школе России как целостной системы, выявить основные педагогические условия ее реализации.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ индивидуализации обучения в высшей школе России.

2. Выявить этапы, динамику, тенденции развития процесса индивидуализации обучения слушателей РТА. Определить критерии его эффективности.

3. Раскрыть закономерности и противоречия процесса индивидуализации обучения слушателей РТА.

4. Обосновать и экспериментально проверить основные направления и педагогические условия совершенствования индивидуализации обучения слушателей в высшей таможенной школе.

5. Определить пути подготовки руководящего и профессорско-преподавательского состава РТА к деятельности по индивидуализации обучения слушателей.

Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретические обобщения педагогического опыта, реализация принципа индивидуального подхода, в практике высшей школы позволил выработать рабочую гипотезу.

При разработке гипотезы исследования исходили из следующих теоретических положений:

- индивидуальные особенности обучающихся во многом определяют конечный результат деятельности;

- учебная деятельность является важным этапом личностного и профессионального развития.

Главным фактором личностного развития обучаемого выступает его собственная активная учебная деятельность на уровне динамически развивавшихся субъективных потенциальных возможностей.

В ходе учебных действий обучаемый последовательно овладевает понятиями (категориями), способами действий, формирует индивидуальные потребности, мотивы, интересы и профессионально значимые качества.

В реальном учебном процессе можно выделить ряд противоречий, обусловленных особенностями целеполагания, мотивации, организации, содержательного процесса, контрольно-оценочной и диагностической деятельности и т.д.

Общая гипотеза исследования состояла в предположении о том, что индивидуализация обучения как средство успешного овладения каждым слушателем РТА знаниями, навыками, умениями и способами умственной и практической деятельности, формирования у него личных профессионально значимых качеств, становится оптимально действенной, если она представляет собой развитую динамично функционирующую целостную систему, которая:

- основывается на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности слушателя;

- охватывает все стороны индивидуализации обучения (целеполагание, мотивация, содержание, организация, методика, контроль и оценка) в их взаимодействии;

- осуществляет последовательное выявление, развитие и разрешение имеющих место противоречий.

На защиту выносятся:

Концепция индивидуализации и дифференциации обучения в процессе подготовки слушателей РТА, включающая следующие положения: целевой основой системы индивидуализации обучения в вузе должен выступать профессионализм личности сотрудника ГТК; системообразующим фактором индивидуализации и дифференциации обучения является координация усилий всех субъектов образовательного процесса в вузе на разных этапах профессионального обучения и воспитания. Методологическую и теоретическую основу исследования составили: нормативные документы (федеральные и ведомственные) в области высшего профессионального образования; принципы системного анализа психических и педагогических явлений; представления о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека; личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения; теоретические основы педагогики, личностно-социально-деятельностный подход к подготовке специалистов в высшей школе.

Методы исследования. Выбор методов исследования, с помощью которых были получены основные научные результаты, определялся характером исследовательских задач. Общая стратегия исследования обусловливалась комплексным и системным подходами к разработке поставленной в диссертации научной проблемы.

Из эмпирических методов применялись следующие их разновидности: наблюдение и самонаблюдение, педагогический эксперимент, разнообразные психодиагностические методы, анализ продуктов деятельности.

Математическая обработка эмпирических данных производилась с применением дисперсионного, корреляционного, факторного, кластерного и регрессионного анализов. В исследовании использовались методы концептуального и математического моделирования.

Основные научные результаты и научная новизна:

1) впервые в педагогике высшей таможенной школы разработана целостная концепция индивидуализации обучения с позиций проблемно-деятельностного обучения;

2) дается теоретическое обоснование моделей индивидуализации на уровне высшего учебного заведения ГТК, курсов усовершенствования;

3) выявлена и сформулирована система противоречий процесса индивидуализации обучения в высшей таможенной школе;

4) индивидуализация обучения в процессе подготовки слушателей рассматривается как целостная система.

Теоретическая значимость заключается прежде всего в том, что проведенное исследование можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов путем внедрения в образовательный процесс РТА индивидуализации и дифференциации обучения.

Практическая значимость: педагогические коллективы высшей таможенной школы, руководящий, командный и профессорско-преподавательский состав вооружаются целостной теорией и методикой осуществления индивидуализации обучения в процессе подготовки слушателей, которые позволяют перейти от отдельных методов, приемов, способов к научнообоснованной и целостной концепции индивидуализированного и дифференцированного педагогического воздействия.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, в процессе чтения циклов лекций, в докладах и выступлениях на конференциях, научно-педагогических чтениях, совещаниях, межвузовских семинарах.

Опытно-экспериментальная работа была осуществлена с привлечением профессорско-преподавательского состава, а также слушателей Российской таможенной академии.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Лутовинов, Александр Ильич

Выводы по главе:

1. Реформирование учебно-воспитательного процесса в ВУЗах происходит на основе современных педагогических и психологических концепций: активизации учебного процесса (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Т.И.Махмутов, И.Т.Огородников, М.П.Скаткин, Т.И.Шамова); оптимизации процесса обучения (Ю.К.Богданский); воспитание познавательных интересов (Г.И.Щукина); нравственного воспитания в процессе учебной деятельности (З.И.Васильев); воспитание потребностей в знаниях (В.С.Ильин); мотивации учебной деятельности (А.К.Маркова); проблемного обучения (М.И.Рахметов, А.М.Матюшин, Т.В.Кудряцев). В педагогической и психологической науке проведены значительные исследования по изучению индивидуальных способностей учащихся и возможностей их учета в процессе обучения (психологи - В.М.Теплов, Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.С.Славина; педагоги - А.Н.Конев, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.).

2. Наряду с уже названными в педагогической практике высшей школы находит практическое воплощение концепция проблемно-деятельностного обучения. Исследование показало наличие таких тенденций в реформе высшей школы, как: изменение содержания таможенного образования исходя из: во-первых, возросшего значения личностного компонента; во-вторых, из новых требований к профессиональной подготовке, определяемых закономерностями общего характера реформы и преобразования в стране. В содержательном плане доминирующей выступает идея гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

3. В организации высшего образования тоже можно увидеть ряд приоритетных направлений, таких как: перевод значительной части обучаемых на индивидуализированный план как по всему курсу, так и по отдельным дисциплинам; комплексирование занятий по смежным дисциплинам; трансформацию единых учебных коллективов в гомогенные и гетерогенные потоки при изучении отдельных курсов и т.д.

В методике можно увидеть набирающие силу тенденции дифференциации содержания на различных уровнях: уровне теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала. В реализации индивидуализации обучения выделяются три направления: организация дополнительных занятий, позволяющая оказывать доминирующее воздействие на наиболее слабые компоненты учебной деятельности; осуществление индивидуализации на этапах занятия, направленное на то, чтобы обеспечить единый темп работы, единый уровень усвоения, единую степень самостоятельности; сочетание групповой и индивидуальной форм работы, позволяющей осуществлять целостное воздействие на личностные качества.

На современном этапе тенденции к реализации индивидуализации обучения заключаются в расширении номенклатуры индивидуализации форм и методов обучения за счет нового их сочетания, введения активных форм и методов обучения (проблемное обучение, игровые методы); технических средств, ЭВМ; разнообразия за счет их варьирования.

4. Особое место в исследовании заняло формирование и развитие диагностико-прогностической системы ВУЗа на основе ЭВМ.

Широкое использование в учебном процессе современной вычислительной техники, ЭВМ, оборудования дисплейных классов накладывает отпечаток на формы и методы обучения в современной высшей таможенной школе. Традиционно ЭВМ используются для индивидуальной работы, самостоятельного изучения, закрепления знаний и умений, решения практических задач.

Обучение с помощью ЭВМ подразделяется на работу в разных условиях. В практике ВУЗов можно выделить следующие виды:

1. В обучаемом режиме. Программа ЭВМ рассчитана на усвоение серии кадров. Характер обучения при этом подобен обучению с помощью программированных тестов.

2. По выполнению управленческой функции. В зависимости от результатов диагностического тестирования, проводимого ЭВМ, обучающемуся предлагается соответствующая обучающая программа.

3. В тренировочном режиме. Такое обучение используется, когда нужно в совершенстве овладеть предметом или темой, отработать задачи определенного типа. Последовательность тренировочных задач разветвлена в зависимости от результатов решения предыдущей задачи. ЭВМ предлагает учащемуся дополнительный материал или задачи следующего уровня.

4. В ходе исследования была разработана диагностико-прогностическая система ВУЗа на основе ЭВМ, на примере Санкт-Петербургского филиала РТА. Используя банк психолого-педагогических данных о познавательных и мотивационных способностях и возможностях обучающихся, опираясь на достигнутые результаты учебной деятельности, оценивая потенциал профессорско-преподавательского состава и воспитателей подразделений, была создана прогностическая модель учебной деятельности коллективов и каждого обучающегося в отдельности, что позволило добиться существенного прирощения в уровне готовности к профессиональной деятельности. Более подробно система раскрывается в тексте диссертации.

5. В исследовании заметное место заняла проблема подготовки командно-руководящего и профессорско-преподавательского состава ВУЗов к деятельности по индивидуализации процесса обучения слушателей. Получило научное подтверждение предположение о заметном увеличении трудозатрат преподавателя при работе по индивидуализации обучения: при активном участии преподавателей в руководстве индивидуализированной самостоятельной учебной работой объем их учебной и методической нагрузки возрастает до 30%. Эта проблема была предметом дискуссий на ряде научно-практических конференций, методических межвузовских семинарах и коллоквиумах. Следует заметить, что более 20% преподавателей, участвовавших в экспериментальной работе, негативно относились к увеличению своей нагрузки без дополнительной оплаты труда. Более подробно проблемы мотивации педагогических коллективов в контексте проблемы исследования рассматриваются в третьем параграфе четвертой главы.

6. В ходе работы анализировалась индивидуализация обучения на различных этапах работы в ВУЗе. Заметное место в процессе подготовки профессионала в ныне существующей организации учебного процесса занимает практика и стажировка по будущей специальности. Данная норма учебной деятельности и раньше предполагала достаточную степень индивидуализированной самостоятельной работы. В настоящее время с усилением специализации в подготовке кадров (до 400 новых специальностей появилось за последнее десятилетие) данная проблема обрела новую актуальность. Ее анализ в диссертационном исследовании осуществлен на примере ряда ВУЗов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях развертывающейся реформы, переходе на качественные параметры всей системы образования на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе.

В настоящее время сложившаяся система высшего образования позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи. Но, наряду с достижениями имеются существенные недостатки. Главный из них заключается в том, что рост выпуска специалистов в последние годы не сопровождается должным повышением качества их подготовки.

Условия современного научно-технического прогресса диктуют, чтобы учебный процесс в высшей школе шел с учетом все более углубляющейся индивидуализации в обучении позволяющей наиболее полно раскрыть потенциальные возможности обучаемого.

Таким образом, индивидуализация обучения приобретает сегодня характер новой педагогической проблемы, которая должна быть исследована, как со стороны педагогов, так и со стороны обучаемых.

Проведенная работа по систематизации, обобщению накопленного педагогического опыта и результата опытно-экспериментальной работы убеждают нас в том, что индивидуализация обучения может быть осуществлена, как в ходе учебных плановых занятий, так и вне их. При этом обучающийся, руководствуясь конкретными индивидуальными заданиями, опираясь на помощь преподавателя и соответствующую методическую литературу, выполняет самостоятельную работу по расширению своих знаний и умений, накапливает опыт творческой деятельности.

Индивидуализация обучения позволяет сформулировать у слушателей:

- системность знаний и способов овладения ими;

- мобильность и критичность мышления;

- регуляцию мыслительных процессов;

- умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке научной и политической информации;

- способность к индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера.

Движущей силой индивидуализации обучения выступает несоответствие между потенциальными возможностями учебной деятельности обучаемого и ее фактическим уровнем на данном конкретном этапе.

Это противоречие выступает движущей силой индивидуализации обучения при выполнении нескольких условий:

- выявление потенциальных возможностей учащегося;

- постановка системы целей;

- выбор средств соответствующих поставленным целям;

- соразмерность задач и возможностей их выполнения.

Несмотря на большую практическую значимость, проблема индивидуализации обучения слушателей в высших учебных заведениях не получила достаточного научного решения и освоения в педагогической литературе.

В исследованиях педагогов и психологов отмечается качественная зависимость эффективности обучения от реализации принципа индивидуального подхода (Барабанщиков A.B., Феденко Н.Ф., Воробьев A.M., Короткое Э.Н., Бешенцев Б.Н. и др.). Однако, специального исследования педагогических проблем индивидуализации обучения в РТА, как пути повышения эффективности их подготовки, в настоящее время нет.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогике и психологии высшей школы обусловили выбор темы нашей работы.

Мы исследовали процесс обучения слушателей в РТА:

Предметом исследования стала целостная система индивидуализации обучения в высшей школе. Мы ставили своей целью разработку и обоснование концепции индивидуализации обучения в РТА как целостной системы, выявление ее основных педагогических условий.

В соответствии с поставленной целью в исследовании были решены следующие задачи:

1. Изучены и определены теоретические предпосылки исследования проблемы индивидуализации обучения.

2. Выявлены объективные социальные, психологические и педагогические факторы, обуславливающие процесс индивидуализации обучения.

3. Исследованы противоречия процесса обучения, их структура.

4. Разработана, экспериментально проверена, и научно обоснована целостная система, индивидуализации обучения, направленная на достижение каждым обучаемым конкретных и перспективных целей деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретические обобщения педагогического опыта, реализация принципа индивидуального подхода в практике высшей школы позволила нам выработать рабочую гипотезу.

При разработке гипотезы исследования мы исходили из следующих теоретических положений:

- индивидуальные особенности обучаемых во многом определяют конечный результат деятельности;

- учебная деятельность выступает важным этапом исторического развития и формирования личностных качеств.

Главным фактором личностного развития обучаемого выступает его собственная активная учебная деятельность на уровне динамически развивающихся субъективных потенциальных возможностей.

В ходе учебных действий обучаемый последовательно овладевает понятиями (категориями), способами действий, сформирует индивидуальные потребности (мотивы, интересы) и профессионально значимые качества.

В реальном учебном процессе мы можем выделить ряд противоречий целеполагания, мотивации, организации, содержательного процесса, контрольно-оценочные и т.д.

Рабочая гипотеза, исследования сводится к тому, что индивидуализация обучения как средство успешного овладения каждым обучаемым знаниями, навыками, умениями и способами умственной и практической деятельности, формирования у него личных профессионально-значимых качеств, становится оптимально действенной, если она представляет собой развитую динамично функционирующую целостную систему, которая основывается на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности слушателя охватывает все стороны • индивидуализации обучения (целеполагание, мотивация, содержание, организация, методика, контроль и оценка) в их взаимодействии, при которой осуществляется последовательность выявления, развитие и разрешение имеющих место противоречий.

Результаты обучающего эксперимента, позволили еще раз подтвердить правильность нашей гипотезы.

Полученные результаты были подвержены проверке и оценке с помошью критерия X (лямда) Колмогорова и Смирнова. Практически все 36 исходящих параметров представляют собой случайные проявления закона нормального распределения (критерий X < 1.96; р < 0.05). Это обстоятельство позволяет использовать в процессе математико-статистической обработки параметрические критерии и, в честности, определение различий по критерию Стьюдента, корреляционный анализ по Пирсону и факторный анализ по методу главных компонентов, предложенному впервые Хотелингом.

Корреляционный анализ проводился по шести показателям дважды - в констатирующем эксперименте и в итоговом срезе. Матрицы интеркорреляции имеют много сходных черт и достаточно полно насыщены значимыми статистиками связи, что подтверждается критериями знаков: из 90 статистик связи 49 являются значимыми (р < 0.05; р < 0.01; р < 0.001). Чаще всего с остальными показателями корректируют 1 и 6 показатели. На долю только этих двух из шести показателей приходится свыше 77% значимых корреляций. Очевидно, эти показатели являются интегра.тивными по отношению ко всем остальным. Во всех шести матрицах интеркорреляции оба эти показателя на высшем достоверном уровне (р < 0.001) оказались взаимосвязанными. Из остальных показателей наиболее коррелируют второй и пятый, на долю которых приходится 22% различных статистик связи.

Исследование позволило обосновать целостную систему индивидуализации обучения. Она основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организацией обучения и индивидуальными особенностями слушателей РТА и представляет собой совокупность приемов, способов индивидуального подхода к обучаемым, осуществляемым на этапах целепологания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности учебных задач, способов действия, контроля и самоконтроля, т.е. цельный механизм со своей "технологией", организацией и управлением. Динамика взаимообусловленных действий преподавателя и обучаемою зависит от степени проявления (напряжения) противоречий в целепологании, мотивации, в организационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной сторонах учебной деятельности.

Эти противоречия - необходимый источник, основа функционирования и развития целостной системы. Именно благодаря противоречиям происходит "сцепление" отдельных приемов, способов индивидуального подхода к обучаемым, осуществляемых на каждом этапе, в целостную систему индивидуализации обучения. Она (система) сориентирована, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой - на все расширяющиеся потенциальные возможности обучаемых.

Таким образом, под индивидуализацией обучения, как принципа педагогики, мы понимаем такую систему индивидуальных способов и приемов взаимообусловленных действий преподавателя и обучаемого, которая органична, как характеристическая сторона (признак) принципа всего этапа учебной деятельности. Этот принцип делает процесс обучения глубоко личностным. Он, по определению, как видим, тяготеет к системности и целостности.

Выполненные исследования открывают пути дальнейшего совершенствования образования, воспитания и развития каждого обучаемого.

В перспективе следует продолжать исследование таких сторон индивидуализации обучения как:

I. Диагностика познавательных способностей и возможностей. Необходимо продолжить поиск наиболее оптимального сочетания методик по всестороннему исследованию различных методик познавательных возможностей личности.

И. Коррекция анализа результатов деятельности. Поиск и создание новых рейтинговых систем, более полный учет достигнутых результатов, выявление прирощения знаний, навыков, умений, формирование новых подходов к оценке знаний обучаемых.

III. Разработка, комплексных самостоятельных методик руководства индивидуализированной учебной работой со стороны преподавателей. Следует продолжить работу по созданию методики по обучению преподавателей умению руководить индивидуализированной самостоятельной работой слушателей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Лутовинов, Александр Ильич, 2001 год

1. Постановление комитета по высшей школе Миннауки России № 13 от 13.09.92 « О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».

2. Закон российской Федерации об образовании учительская газета. 1992. 4 августа, № 28.

3. Приказ МО РФ № 1 10 от 5 апреля 1994. «Положение о ВВУЗах МО РФ».

4. Алексин A.M., Черный В. Н. Методы обучения в современной буржуазной педагогике США /Критический анализ. Киев: родяньска школа, 1983. - 140с.

5. Ананьев В. Г. Человек как предме'1 познания. Изд-во ЛГУ ,1968.

6. Архангельский С. 11. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, М Высш. Школа, 1980. - 368 с.

7. Активные формы обучения слушателей: Методическое пособие. М.: ВА им М. В. Фрунзе, 1968. 63с.

8. Алексеев В.Д. . Андреев Т. 11., Давыдов Н. А. Педагогические проблемы совершенствования учебною процесса в академии на основе использования ЭВМ. М.: ВИД. 1988. - 79с.

9. Актуальные проблемы индивидуализации обучения:Материалы научного симпозиума. Тарту. 1970 . 80с.

10. Актуальные проблемы теории и практики обучения и воспитания учащихся средних профтехучилищ /Под редакцией A.A. Кирсанова. М. 1986 . 1 16с.11 .Актуальные проблемы педагогики и психологи высшей школы / Под редакцией А. В. Барабанщикова. М.: ВПА. 1988 .

11. Бабанский К). К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

12. Барабан щи ко в A.B., Муцинов С.С., Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985.

13. Блонский ПЛ. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. Под редакцией А. В. петровского. Педагогика. 1979.

14. Бодалев A.A. восприятие человека человеком Изд-во ЛГУ, 1965 .

15. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку. Советская педагогика, 1987. № 9. -с. 31-36.

16. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР 1968 . 83с.

17. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении "Советская педагогика. 1985 . -№7. с. 70-83.

18. Буржуазная педагогика на современном этапе / Критический анализ / Под редакцией З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.,01984 . -254 с.

19. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982 . 128 с.

20. Военный обществовед : Сб. e ra гей ВПА 1991 .

21. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях / Под редакцией И. Н. Шкадова. М.: Воениздат 1976.

22. Воробьев А. М. Иптелектуальные качества и их развитие у Советских офицеров в процессе обучения в ВВУЗе. м.: ВПА, 1976 .

23. Военная педагогика и психология / А. В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Э.П. Утлик, Н.Ф. Феденко. М.: Воениздат. 1986.

24. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.:, 1983 . 181 с.

25. Выготский Л. С. собрание сочинений в 6-ти томах, М.: Педагогика, 1982

26. Габай Т.В. Учебная дея ¡елыюс i ь и ее средетва.-М.,1988.

27. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении задач педагогической психологии / Вопросы психологии, 1987.-№3,-с.33-40.

28. Гинецинскии В.К. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Диее. докт. под. наук 13.00.01.71., 1988.-332 с.

29. Гинецинскии В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Петербур. С,-ПГУ. 1992.

30. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопр. Психологии.- 1994.-№3.

31. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире.- 1995.-№3.-С.21-.

32. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциального обучения в советской школе / Актуальные проблемы индивидуализации обучения.-Тарту, 1970.-c.4-6.

33. Гуляев В.Н. Управление персоналом.- М., 2000.

34. Гончаров Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях: Материалы к научной конференции учебных педагогов социалистических стран.-М., 1971.-24с.

35. Горбачев Э.В. Таможенный пост «Волгоград авиа» // Тамож. Вестник.-1995,- №1 1.- С.35-37.

36. Гребешок ОХ'. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилищ.-М.:Педагогика 1985.-149с.

37. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций. // Вопр. Психол. 1997.-31.-С. 121-132.

38. Гриценко В.М., Гончаров В.М. Иванов А.Ю. Рентинговая система оценки успеваемости (слушателей) курсантов.-Л-д : ВАС, 1980.-55с.

39. Гурьянов 10.11. Формирование операционно -тактической ориентировки служебной деятельности у военнослужащих контролерского состава пограничных войск Российской Федерации: Дис. канд. псих, наук, 1995.

40. Давыдов В.В. Проблемны успевающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.239 с.

41. Давыдов Т.П. Худолеев Ю.Ф. Познавательная деятельность курсантов, ее противоречия и закономерноегн.-М.:ВПЛ,1983.

42. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1960.299 с.

43. Деркач A.A. Акмеологпческий тренинг профессионально- целевой направленноеш // Основы обшей и прикладной акмеологии. М. Российская академия гос. Службы при Президенте РФ, 1994.

44. Демченко A.A. Организационное планирование в таможенных органах РФ / Учебно методическое пособие /- М. 2000.

45. Девятко В.В. Социально психологический тренинг: теория и практика.-М.: ВУ, 1995.

46. Дидактика cpe;nicii школы. Некоторые прблемы современной дидактики /Под ред. М.П. Скагнипа.-М: 11росвешение, 1982.-3 18 с.

47. Дмитриев Т.Л- К'рп i ичеекпй анализ дидактической мысли в США,-М.: Педагогика, 19.s7.-l (J2 е.

48. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под ред.Г.Д.Гийзера. -М„ 1985. -141 с.

49. Индивидуализация обучения в ведущих вузах страны: Материалы научно-методической конференции. -Л.; ЛИАП, 1990.

50. Индивидуализация обучения как ключевой элемент развития творческой активности слушателей в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса: Материалы научно-методической конференции. -М.: ВИЛ, 1900.

51. Изменения структуры дпфсренцированного обучения в средней школе Франции. Педагогика и народное образование за рубежом. Экспресс-информация, выпуск 8(80). -И., 1984. -16 с.

52. Индивидуализация процесса обучения: поиск и тенденции (анализ зарубежного опыта \.\ е I о. 1С1 пя ). Педагогика и народное образование за рубежом. Экспресс-информации, выпуск 5(80).-М. 1989.-24 с.

53. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М.: Изд-во МГУ, 1986.

54. Искрова Ц.В. Сочетание групповых видов работ учащихся с

55. Фронтальными и индивидуальными как одно из средств, обеспечивающих условия для успешной работы каждого ученика (на материале школ НРБ): дне.кап.пел.паук. -М., 1977. -194 с.

56. История педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ 11.А.Копе I ли I иной. I .И.Медынский, М.Ф.Шабоева. -М. Просвещение, 1982. -447 с.

57. Кабушкин М.И. Менеджмент. Минск, 1998.

58. Карпова НЛ. Психологические аспекты проблемы смысла жизни // Психол. журнал. 199Г>.-|.17. -Л»2.- С. 178-183.

59. Карташова Л.В., Пиконова Г.В., Соломанидина Т.О. Поведение в организации. М., 1999.

60. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников/ Сов.иеда! см игл -1-№> 6 -с. 106-117/.

61. Кордуэлл М. ПСИХОЛОГИ',!. М., 1^09.

62. Клещева П.А. Индивидуализация обучения на основе ЭВМ в системе практических занятии > физике в техническом ВУЗе: Дис. кан.пед.наук. -Ч; 1990.-179 с.

63. Климов ПЛ. Обра! мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие.-М.: Изд-во МГУ,

64. Кирсанов П.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, -1966. -4.с.

65. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Татарское книжное издание, 1980. -207 с.

66. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань: И ГУ, 1982. -224 с.

67. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. Лис.д-ра пед.наук/Казань, 1932.-434с.

68. Кларин М. В. Разработка проблемы методов и организационных форм обучения в буржуазной педагогике США середины 50-х,- середины 70-х г. XX века /На материале школьных предметов естественно-научного цикла/. Дне.канд.пед.паук. -М. 1990.-216 с.

69. Кларин М.Ь. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века / Сов.педагогика. 1987 -Н7. -с. 1 24-129./.

70. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. -М.: Педагогика, 1984. -255 с.

71. Колосова В.В. Ценное шые ориентации как профессиональное качество государтсвеппых служащих: Лшореф. Дис. .канд. психол. наук.М.: РАУ, 1994.

72. Краткий таможенный словарь //Под ред. Н.М. Блинова. М.: РТА, 1994.

73. Конев А.П. Индивидуально-психологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. -М.: Просвещение, 1968. -208 с.

74. Корочкин Б.П. Повышение качества обучения слушателей высших военно-технических учебных заведений. /Дис.канд.пед.наук.-М.: 1968.

75. Короткое Г).И. Современные концепции обучения и их применение в подготовке военных кадров. -М.:-ВПА, 1976.

76. Короткое 3.11. Современные методы в учебном процессе академии. -М.: ВПА . 1988.

77. Короткое О.И. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. -М.: ВПЛ, 1988.

78. Косенсова С.И. Исследование педагогической эффективности программированного обучения на примере преподавания Физики в высших военных общевойсковых училищах./ Дис.канд.пед.наук.-М.,1972.

79. Каменев А.И. Педагогическая проблема совершенствования самостоятельной работы слушателей первых курсов военных академии. /Дис.канд.пед.наук. -М. 1979.

80. Краев И. О. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношении в классах с углубленных изучением отдельных предметов. /Дис.канд.нед.паук. -Тарту, 1984.

81. Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. Сборник научн.тр./Под.ред. З.А.Мольковой, Б.Л.Вульфсона. -М., 1977. -94 с.

82. Крутецкнй В.А. Основы педагогической психологии. -М. 1972.- 187 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1976.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

85. Кумбс Ф. Кризис обра ювания в современном мире. Системный анализ. -М.: Прогресс. 1970.-260с.

86. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников./Сов. педагогика. 1987.-№2 -с.40-45

87. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. -М., 1986.-367с.

88. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических школах (сравнительный анализ).:Дис.канд.пед.иаук. -Казань. 1988.

89. Карпов B.B. Конструирование учебной телеинформации для средних профтехучилищ: /Автореферат дис.канд.пед.наук (13.00.01 )-Jl., 1982 -20с.

90. Лаптев Л., Вегерчук И.'). акмеологическое сопровождение профессиональной подготовки военных кадров в вузах МО РФ // Место и роль психологии и педагогики в совершенствовании подготовки и ррофессионализма офицерских кадров. Мю: ВУ, 1997.

91. Лапчинская О.П. Экснеримен(адьная работа в области форм, методов и оценки эффективное I и обучения. Организация и основные направления пед. исследований. -М., 1975. с. 101-1 15.

92. Леонтьев JI.M. Избранные психологические произведения в 2-х т. М. : Педагогика 1983.

93. Лернир И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.-186 с.

94. Лийметс Х.И. Г рупповая рабо та па уроке. -М. : Знание, 1975.-64 с.

95. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук. /Вопросы философии. 1977. №9.с. 68-77.

96. Макаренко A.C. Избранные пед. сочинения, в 2-х т,/Под. ред. И.Л.Каирова. Отв.ред. В.М.Коротова, Р.П.Лихачева. -М.: Педагогика, 1977.

97. Малькова ТА. Последствия дифференцированного обучения в США. Народное образование, 1971. -с.99-101.

98. Малькова ТА. Современная школа США. -М., 1971.,367 с.

99. Малькова З.А., В\льфсон Б. JI. Современная школа и педагогика в капиталистических арапах. -М. 1975. -263 с.

100. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. -М.: Просвещение, 1983., 192 с.

101. Маврупичсв В.И. Opi анпзациоино-педагогические проблемы применения ЭВМ в учебном процессе ВВУЗов: Дис.канд.пед.наук. -М. 1984.

102. Мавруничев R.II. Совершенствование учебного воспитательного процесса и научной работы в В ВУЗах с помощью ЭОТ. Н.'.ВПЛ, 1988. -19-е.

103. Макашев В.Я. Совершенствование самостоятельной работы курсантов высших командных училищ. /По опыту общеинженерных и военно-специальных дисциплин/! Дис.канд.пед.наук. -М., 1985.

104. Марасанов Г.И. Социально психологический тренинг. М., 1998.

105. Маркова А.К. психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

106. Масленникова .1.Ф. Проблемы индивидуализации обучени-.» и дидактики послевоенных ici. Сов.педагогика, 1987. -HI-с, 104-1 10.

107. Маршева Ф.М. Сравни гельпый анализ тенденции разработки проблемы творчества .ci у чет он в обучении в ВВУЗах ГДР. ФРГ. Дис.канд.пед.наук.-Казань, 1985.-241 с.

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы истории. -М.: Педагогика, 1975. -368 с.

109. Махмутов М.П. Методы проблемно-развивающего обучения в средних ПТУ. -М., 1983. -63 с.

110. Махмутов М.И. Современный урок.-М.:Педагогика, 1985.-184 с.

111. Махмугов М.И. Гдипая, но не стандартная./Народное образование.-1987. -Ml2-е;. 34-42.

112. Меньшиков 11.К. развитие профессиональных способностей летчика средствами физической подготовки: Автореферат дисс.на соиск.учеи.степ.канд.пед.на\ к. -Л-д. 1975.

113. Меньшиков II.К. Груд и спорт: (теор.основы): учебное пособие к спецкурсу Лен.пед.пи-т. им. Герцена - Л., ЛГПИ, 1987

114. Манахоп В.П., Орлов H.A. Углубленное изучение отдельных предметов/ Сов.пед. -1 9N6. -М9 -е.З 1 -33.

115. Молл R.I . Менсд/кмеш: организационное поведение. М., 1998.

116. Моносзои Э.И. Сччнюнченис и развитие сов. педагогики 19171987. -М.: Просвещенно. К'.х 7. -224 с.

117. Навокина З.К. Некоторые тенденции развития трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ США. Педагогика и народное образование за рубежом.Экспресс-информация.Вып.1. -М. 1987. -14 с.

118. Намазов В.Н., Жмыриков А.Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей: Учеб.-метод.пособие. -М.: МоА'ГИ, 1988. -79 с.

119. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб.док.1917-1973. -М. 1974. -55 с.

120. Никандров Н.Д. Современная высшая школа некапиталистических стран. -М.: Высшая школа, 1978.-278 с.

121. Ньюстром Д.В., Д)вис К. Организационное поведение. Спб.,2000.

122. Образование в современном мире./Под ред.М.И.Кондакова.-М.; Педагогика, 19<Хь. -245 с.

123. Опыт работы кафедр по интенсификации учебного процесса и применение активных форм обучения: Учебно-метод. пособие.- М.: ВПА,1984.-81 с.

124. Осовский Р.Г. Развише теории профессионально-технического образования в СССР (1917-1940). -М: Высшая школа, 1980.-87 с.

125. Очерки истории школы н педагогики за рубежом./!917-1939/ Под ред.К.И.Салитовой, Б.М.Бим-Бада. -М.:11едагогика,1982. -160с.

126. Основы педагогики и психологии высшей школы. -М: Изд-во МГУ, 1986.

127. Образцова Л.К). Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Дне.канд.пед.наук Л. 1979.

128. Полтыняев H.-П. По л ипная система обучения физике в ПТУ./Профессионально-техническое образование, 1987. -№7 -с.45-51.

129. Педагогика.Курс лекций, (под.ред. Г. И. Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Радиной). -М: Просвещение, 1966. -648 с.

130. Педагогика /Под ред. Ю.К.Бвбанского -М.: Просвещение, 1983. -670 с.

131. Педагогика /Под общ.ред. Г.Пойера, Ю.К.Бабанского. -М.педагогика, 1984. -368 с.

132. Педагогическая мщик. юпедия,-М., 1985.

133. Петровский A.B. Способности и труд. -М.: Знание, 1966.-79 с.

134. Петренко В.Н. Актуальные вопросы применения ТСО в преподавании общественных паук. -M.: B11А, 1989. -50 с.

135. Пиз А. Язык телодвижений. М.,1996.

136. Пилиповский В.Я. О дидактической стратегии буржуазной школы 70-х годов/ Сов.педагогика. 1973. -№4.-с. 122-130.

137. Пилиповский В.Я. "Свобода" учения: индивидуальное обучение в США /Народное образование, -1973. -№6 -с. 88-89.

138. Пилиповский В.Я. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике/ Сон.педагогика, 1 989.-№3. -с. 174-182.

139. Пилиповский В.Я. Критический анализ теории формирования личности в современной буржуазной педагогике: Авторет.дис. д-ра пед.наук. -M., 1986. -42 с.

140. Платонов В.К. Структура и развитие личности. -М.-.Наука, 1986. -254 с.

141. Платонов Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. Учебное пос. С 'анкт-Петерб\ рг„ ! 993.

142. Поляков В.Г. Технология карьеры. М.,1995.

143. Политика капиталистических государств в области образования/1 од.ред. 3.А.Мальковой, Г.Г.Гофмана. Б.Л.ВульФсона-И.: Педагогика, 1983.-207 с.

144. Перестройка мышлении, психологии и стиля работы военного педагога. -M.: RI I A, 19X8. о1) с

145. Практическая психолнагнос i ика. Самара, 1998.

146. Проблем! юсть в преподавании общественных наук в академии.Уч.-метод.пособие. -М.:ВПА, 1987. -39 с.

147. Проблемы и пути дальнейшего совершенствования обучения и воспитания в военно-учебных заведениях. -М.:Воениздат, 1985. -197 с.

148. Потковак H.H. Совре.мене промене у классичнои .систему среднего образования- у буржузкп землема/ Настава и васпитанье. -1985.год.34-М4-С.51 1-538.

149. Принципы поучения в среднем профессиональном техническом училище Сб.иау ч.тр. -М.:А1 II I СССР. 1986. -с.

150. Психологические основы Формирования личности в педагогическом процессе. -M.: 11едагогика. 1981. -229 с.

151. Психологический словарь. VI.: Педагогика, 1997.

152. Психология. Учебник Под ред. A.A. Крылова. М.,1998.

153. Психология менеджмент. Спб.: СПбГУ, 2000.

154. Психология и педа1 огпка высшей военной школы/Под.ред A.B. Барабанщикова -М.: Воснпз,iai, 1989. -366 с.

155. Пути повышения >ффск i пвности у чебного процесса н воспитательного процесса. -11.: BI1А. ! 9Ы).

156. Рабочая книга таможенника. Вып. 1 .-СПб., 1994.

157. Рабунский Е.С. Донаучный этап-истории дидактической проблемы индивидуальною подхода/ Индивидуальный подход кшкольникам в процессе обучения.Уч.зли.Горьк.ГПИ. -Горький, 1972. Вып.50-с.6-51.

158. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -M.: Педагогика. 1975. -181 с.

159. Ремизова Н.Р Новые кчпенпии развития дифференцированного обучения в средне!' шкчпе Фраппип/ Критический анализ теории и практики Дис.клнд.нел. паук. -M. 1 984. -208 с.

160. Рыбачек B.C. I-Исследование эффективности комплексного применения наглядных пособии и технических средств обучения: Дис: канд.пед.наук. М., 1081.

161. Рубенштеин С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

162. Рябоконь Г.А. Индивидуальный интенсивный курс обучения в ВВУЗе./Вестник высшей школы, 1989. М. С.41-43.

163. Сабиров Х.Ф. Человек как социальная проблема(теоретико-мето-дологический аспект). Казань, 1972. 413 с.

164. Саймон Ь.Э. Английская школа и интеллектуальные тесты. -М., 1958. -254 с.

165. Современные проблемы педагогики и школы в капиталистических странах. Йошкар-Ола, 1975. -110 с.

166. Соколова 11.А.,Кузьмина i .П., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. М.,19 78. 192 с.

167. Сиротина О.С. Методические основы управления познавательной деятельностью.учащихся с помощью технических средств в процессе обучения химии: Дис.канд.пед.наук. -М., 1981.

168. Ситникова H.A. Диагностика исходного"уровня подготовки слушателей как средства дифференциации содержания образования: Дис.канд.пед.паук. К., 1990.

169. Скопылаюв И. А., Гфремов О.Ю. Управление персоналом. СПб.,2000.

170. Социальная и военная психология. М.: ВПА, 1990.

171. Скатнин М.Н. 11роблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.

172. Социологический Энциклопедический словарь. М.: ИНФРА М,1998.

173. Совершенствование подготовки офицерских кадров в свете современных требовании к высшей школе: Тезисы докладов. Л.: ВИКИ им.А.Ф.Можайского, 19X9. 1 70 е.

174. Смирнов Э.А. Основы теории организации. М.,1998.

175. Суровых И.Н. Формирование навыков и умений самообразования у слушателей высшей военно-политической школы ИНА: Дис.канд.пед.наук. М.: ВИЛ. 1978.

176. Слепов В.Я. Педагогика на корабле. Л.: ЛВВИМУ, 1978. 7п.л.

177. Слепов В.Я. Воеппо-¡i., unoi пческая деятельность офицера в дальнем морском походе. Л. ЛВВМИУ, 1979. бп.л.

178. Соловьева Н.Д. Индивидуализированное обучение устной иноязычной монологической речи по епециапыюсти в неязыковом ВУЗе: Дис.канд.пед.паук. К., 1990.

179. Столяренко Л.Д., Са.мыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов на Дону, 1999.

180. Теплов Ь.М. Проблема индивидуальных различий. М.:АПН РСФСР, 1961. 536 с.

181. Тхорик В.И. Дифференциация, обучения в общеобразовательной школе современной Англии. Критический анализ теории и практики: Автореф.Дис. канд. пед. наук. М., 1971. 30 с.

182. Толмачев А. А. Пепхо юю-педагогические факторы продуктивной индивидуальной педаго! ичеекой деятельности по развитию технического творчества учадихся ПТУ. Дне.канд.пед.наук. М.,1990.

183. Творчество педагогов в условиям перестройки учебно-воспитательного процесса. М./В! !Л. ' 1)ч° 60 с.

184. Травин в.в., Дятлов В. \. Менеджмент персонала предприятия. М., 1998.

185. Управление персоналом Энциклопедический словарь. М.,1998.

186. Управление персоналом ' Под ред. А.Я. Кибанова. М.,1997.

187. Управление персоналом М.,1998.

188. Унт ИЛ). К проблеме индивидуализации учебного процесса/ Сов. педагогика. 1971. № 11.41 -4Н.

189. Унт И.Э. Развитие учащеюся и индивидуализация учоСной работы /Сов.школа и педагогика. Тарту. 1972. С.6-12.

190. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 346 с.

191. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних ПТУ /Под ред-. М.И.Махмутова. М.: Педагогика, 1986. 216 с.

192. Формы организация обучения в средних ПТУ; Сб.науч.тр. М.:АПН СССР. 1986. 96 е.

193. Фисенко 11.И. Система подготовки отицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях ФРГдАвтореф дис.канд.пед.наук. М.,1977.

194. Фоменко В.II. Исследование эффективности проблемного обучения в преподавании военно-технических наук (на материалах высших военных училиа).;Автореф.Дис.канд.пед.наук. М., 1981.

195. Христоматия по истории зарубежной педагогики/ Сост. и автор вводных статей чл.-кор. АПН СССР, проф. А. И. Пискунов. М., 1986. 96 с.

196. Хмель Т.Д. Ира: магическая педагогика и ее роль в американском икольном образовании. Аигореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1970. 25 с.

197. Худолеев Ю.Ф. Развитие у курсантов ВУ познавательных интересов к общественным наукам; Дис.канд.пед.наук. М.,1973.

198. Хюсен Т. Образование в 2000 году. М. : Прогресс, 1977. 313с.

199. Худолеев Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной деятельности слушателей академии. М.:ВПА, 1988.

200. Хамблии "Деформирование учебных навыков / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986.

201. Хознииов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа. 1988.

202. Чалди ни Р. Психология влияния. СПб., Питер, 1999.

203. Чернышев В.Н., Двинип А.П. Человек и персонал в управлении. СПб., 1997.

204. Чередов И.М. Система форм организации обучения а советской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1987. 151 с.

205. Школьная педагогика п и кол а в странах капитализма / Под ред. З.А.Мальковой. М.: Педагогика, 1976. 199 с.

206. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 209 с.

207. Шахмаев H.H. Дифференциация обучения в средней обкеобразовательной школе /Дидактика средней.школы /Под ред. М.Д.Данилова.М.И. Скотница. М.: Просвещение, 1975. С.251-282.

208. Щукина Т. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.,1979. 160 с.

209. Шляхива А.Я. Активи ¡ация познавательного интереса у курсантов ВВАИУ (на материалах общеинженерных дисциплин): Дис.канд.пед.паук.-M., S 987.

210. Юрченко Я.Я. Развитие прогрессивной военно-педагогической мысли в дореволюционный России. Пособие для слушателей. Л., 1971.

211. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1989.

212. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие. Л., 1991. 115 с.

213. Якунин H.A. Ile/un огическая психология. СПб., 1998.

214. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования М, 1986.

215. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ'. М., 1979. 214 с.

216. Яснова U.C. Подготовка курсантов к самообразовательной деятельности как" средство профессионального самосовершенствования советского офицера : Дис. канд. пед. наук. Л., 1988.