Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кокоева, Зарема Темболатовна

• Кокоева, Зарема Темболатовна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кокоева, Зарема Темболатовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Теоретико-методологические основы процесса Индивидуализации обучения.

1.2. Индивидуализация как процесс развития индивидуальности

1.3. Технология индивидуализации обучения в условиях аграрного университета.

1.4. Системный подход к процессу индивидуализации обучения.

1.5. Методы и процедура исследования.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА

2.1. Характеристика структурных компонентов педагогической системы "Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля".

2.1.1. Цель индивидуализации обучения.

2.1.2. Педагог как субъект образовательной системы "Индивидуализации обучения "

2.1.3. Студент как субъект педагогической системы

Индивидуализации обучения".

2.2. Динамика развития собственно-педагогической компоненты деятельности преподавателей аграрного университета.

2.3. Механизм развития индивидуальных особенностей студентов аграрного университета.

2.4. Результаты формирующего эксперимента.

Выводы к главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля»

Необходимость индивидуализации процесса обучения обусловлена следующими объективными обстоятельствами. Современное общество имеет основания для стабилизации и модернизации. Одним из важнейших направлений этого поиска являются изменения в области образования. Стремление к переустройству социально-политических и экономических условий отражается на вузовском образовании, представляющим собой педагогическую систему, в которой продолжается личностное и индивидуальное развитие человека, формируется профессиональная компетентность.

В настоящее время нужны квалифицированные специалисты, способные творчески решать сложные научно-исследовательские, конструкторские, организаторские и коммуникативные задачи. Именно в вузах сейчас готовятся компетентные разработчики аграрной политики 21 века в условиях России. Экономические трудности, испытываемые высшей школой, вынуждают ее обратиться к внутренним резервам своего развития. В этих условиях проблема индивидуализации обучения представляет значительный интерес, поскольку при индивидуализации учебный процесс превращается в реальную профессиональную деятельность.

Историографический анализ литературы позволил установить, что проблема индивидуализации обучения не нова: ее идеи восходят к трудам древних философов и ученных, а затем они воплотились в идее природо-сообразности воспитания (Я.А. Каменский, Д. Локк, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег), а также в антропологическом направлении в педагогике, возглавляемом К.Д. Ушинским.

В советские годы долгое время индивидуализацию обучения связывали со средствами предупреждения неуспеваемости и второгодничества. Проблема индивидуального подхода как средства формирования индивидуального стиля деятельности представлена во многих исследованиях педагогов и психологов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, 4

Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Ю.А.Самарин и др.) Проблема индивидуализации обучения в школе разносторонне изучалась в дидактике 60-70-х годов А.А.Бударным, В.И.Гладких, А.А.Кирсановым, Е.С.Рабунским, Г.И.Щукиной и другими учеными. Учет индивидуальных особенностей в процессе учебной работы осуществлен в работах В.М.Винника, Л.Ф.Желяковой, И.Т. Огородникова, П.И.Питкасистого, И.В. Ромашко. В них особое внимание уделяется индивидуализации самостоятельной деятельности. Наиболее полным является исследование И.Э.Унт.

Таким образом, теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах А.А.Кирсанова,Г.Ф.Кумариной, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт. В других исследованиях рассматриваются различные аспекты индивидуализации обучения: историографический и сравнительный анализ проблемы индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике (А.Н.Джуринский, Т.И.Кутовая, М.А.Мертынович, М.Ф.Федина, Ю.П.Чернышев и др.); педагогические условия реализации индивидуализации обучения в целом и на отдельных этапах (З.С.Варфаламеева, Н.Н.Ушакова, Л.В.Шмелькова); индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач (Т.П.Михневич. Р.Д.Телебаева, Л.А.Яцыневич и др.); индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения (В.П.Барабаш, В.П.Беспалько, А.М.Орлова и др.); некоторые проблемы индивидуализации обучения в вузе (И.Б.Баткина, И.К.Кондаурова, С.Б. Пуставалов, М.В. Сартаков), в том числе в военных учебных заведениях (A.B. Барабанщиков, С.В.Литвиненко, И.А. Скопыла-тов, Н.Ф.Феденко и др).

Среди изученных работ нет комплексного исследования проблем индивидуализации обучения в вузе. Сложность решения проблемы связана с расплывчатостью понятийно-категориального аппарата, его межпредметной принадлежностью. Как правило, исследователи ограничиваются учетом индивидуальных особенностей в основном для организации самостоя5 тельной работы студентов. Кроме того, отсутствуют научные работы, посвященные новым решениям индивидуализации обучения в связи с изменившейся социально-педагогической ситуацией, а также нет работ, раскрывающих механизм, технологии развития индивидуальных особенностей студентов в период обучения.

Основополагающими для нашего исследования явились работы Б.Г.Ананьева, С.И. Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, В.И.Гинецинского, В.В. Давыдова, З.Ф.Есаревой, А.А.Кирсанова, Е.А.Климова, Е.С.Кузьмина, Н.В.Кузьминой, Г.Н.Михалевской, И.И.Резвицкого И.А.Скопылатова, И.Э.Унт, И.С.Якиманской,

В.А.Якунина.

В настоящее время в высшей школе сложились следующие противоречия:

- ориентация вузов на ретрансляцию студентам научных знаний и достижений;

- противоречие между фронтальным способом подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения; между коллективным способом обучения и индивидуальным способом интериоризации специальности;

- система организации обучения в вузе предоставляет мало возможностей для индивидуализации обучения: жесткая обучающая система со стабильным расписанием и учебным планом (дисциплины по выбору - редкость), одинаковым для всех; использование таких методов и форм обучения, которые оставляют небольшие возможности для творческой работы преподавателей по индивидуальному развитию студентов;

- неготовность преподавателей к осуществлению процесса индивидуализации обучения в вузе;

- низкая конкурентоспособность выпускников вуза, трудность их адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни.

Данные противоречия и указанные выше проблемы в исследованиях определили выбор темы исследования: «Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля».

Цель исследования состоит в разработке системы индивидуализации обучения студентов в вузах сельскохозяйственного профиля.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе сельскохозяйственного профиля.

Предмет исследования - механизм индивидуализации обучения преподавателей и студентов аграрного университета.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что индивидуализация обучения, как преподавателей, так и студентов по специально разработанной программе развивает у них способность к самосовершенствованию, самокоррекции, самореализации, что приводит к повышению качества подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля. При этом необходимо учитывать, что процесс индивидуализации обучения будет успешным, если:

- под индивидуализацией понимать не просто учет индивидуальных свойств личности, а их развитие;

- качество процесса индивидуализации обучения зависит, прежде всего, от степени готовности педагогов и студентов к его осуществлению;

- основанием процесса индивидуализации обучения является система обучения преподавателей и студентов психолого-педагогическим знаниям.

В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

- изучить состояние проблемы индивидуализации в вузовской практике, обобщить результаты исследований и на этой основе уточнить понятийный аппарат исследования: понятие, существенные характеристики, структура, форма, виды, сферы индивидуализации обучения студентов в вузе;

- разработать и обосновать модель (программу) обучения способам индивидуализации как преподавателей, так и студентов;

- определить механизм индивидуализации обучения, разработать технологию развития индивидуальных качеств преподавателей и студентов; выявить этапы, динамику и тенденции развития индивидуальности студентов аграрного университета;

- определить диалектический и методический аппарат исследования технологических умений педагогов и студентов;

- выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность функционирования системы развития индивидуальности студентов высшей школы сельскохозяйственного профиля в период обучения.

Методологической основой исследования явились важнейшие философские положения о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели педагогического процесса, а также основные положения диалектического единства теории и практики; положение классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии об индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности; концепции личностно-деятельностного подхода, позволяющие учитывать соотношение количественных и качественных изменений в процессе приобретения индивидуальных новообразований; системный подход к исследованию и организации педагогического процесса.

Ведущей идеей исследования является развитие (не только учет) индивидуальных особенностей студентов, обеспечение соответствующей организацией и технологизацией учебного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез нами были отобраны и использовались следующие методы исследования: теоретические методы :анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, вузовских программ, учебников и учебных пособий; 8 сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, интервьюирование); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и педагогов); методов педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов констатирующего и формирующего эксперимента.

Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой исследования; использованием комплекс методов, соответствующих цели и задачам исследования; применимостью и воспроизводимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их внедрения.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились Се-веро-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова, Горский государственный аграрный университет (экономический и агрономический факультеты). В различных формах исследования на разных его этапах приняло участие 168 преподавателей и 230 студентов Горского государственного аграрного университет.

Решение задач исследования, проверка гипотез охватывает период с 1990 по 1999гг., на протяжении которого диссертант, осуществлял экспериментальную деятельность, работая преподавателем Горского государственного аграрного университета.

Первый этап (теоретико-поисковый) (1990-1993). На первом этапе исследования изучались психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме индивидуализации процесса обучения и его технологизации. Изучался и анализировался педагогический опыт работы преподавателей вузов. Сформирована основная проблема исследования, определена цель и задачи. Осуществлялась выработка исходной 9 концепции и определение гипотезы. Предложено рабочее понятие развития индивидуальности обучаемых. Подбирался и разрабатывался диагностический аппарат исследования.

Второй этап (констатирующий эксперимент) (1993-1996). На втором этапе определялись содержание и структура педагогической системы «Индивидуализация обучения в вузе». Проводился научный анализ полученного материала, осуществлялась интерпретация полученных данных. Итогом явилось создание «Программы обучения способам развития индивидуальности преподавателей и обучаемых в вузе».

Третий этап (формирующий эксперимент) (1996-1999). На третьем этапе проводилось обучение студентов по предложенной программе. Проводился анализ становления и развития индивидуальности студентов, изучались затруднения преподавателей и студентов. Осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных, проводилась систематизация и обобщение их, формулировались выводы. Затем производилось литературное и графическое оформление диссертационных материалов, внедрение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- установлены роль и место индивидуализации обучения в педагогической системе современного вуза сельскохозяйственного профиля;

- определены на основе системного подхода к образовательному процессу сущностные характеристики, компонентный состав, критерии и уровни процесса индивидуализации обучения в вузе;

- предложена программа психолого-педагогической подготовки по осуществлению процесса индивидуального развития как преподавателей, так и студентов;

- определен механизм индивидуализации обучения студентов вуза сельскохозяйственного профиля; определены показатели индивидуализации развития студентов в процессе обучения;

- осуществлен педагогическни анализ становления познавательного, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского компонентов в деятельности студентов, необходимых для успешной адаптации студентов к переменам в социальной экономической, информационной и технологической сферах современной жизни.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении сущности, содержания и структуры индивидуализации обучения в вузе, составляющими которой являются:

- понятие индивидуализации обучения как процесса развития индивидуальности;

- обусловленность процесса индивидуализации уровнем психолого-педагогической готовности к нему преподавателей и студентов;

- уровнем опыта педагогического коллектива по управлению и корректировке процесса индивидуального развития;

- в расширении поля для изучения процесса индивидуализации обучения, которое может послужить основой для поиска новых решений в современной дидактике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные автором, представляют нетрадиционный путь совершенствования процесса индивидуализации, учитывающий траекторию развития каждого индивида. Данная технология может быть использована в практической деятельности преподавателей вузов различного типа. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов, для слушателей курсов повышения квалификации, а также при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов различных образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара кафедр математики, методических советов Горского государственно

11 го аграрного университета и Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л, Хетагурова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений и содержит 13 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кокоева, Зарема Темболатовна

ВЫВОДЫ

1. Дана характеристика структурных компонент педагогической системы «Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля». Основное внимание обращено на характеристику целей при индивидуализации обучения, на особенности деятельности преподавателей и студентов.

2. Доказано, что педагогические кадры вузов сельскохозяйственного и технического профиля формируются по признаку осведомленности в области преподаваемого предмета, поэтому преподаватели, особенно непедагоги, испытывают значительные трудности в анализе своей деятельности и деятельности студентов, в умении видеть недостатки и достоинства собственной деятельности. Большая часть преподавателей вообще не ощущает необходимость в таком анализе. Указаны положительные и отрицательные стороны в уровне сформированное™ функциональных компонентов в деятельности преподавателей.

Исследование показало, что все преподаватели не готовы к осуществлению процесса индивидуализации обучения в силу несформи-рованности структурных и функциональных компонент деятельности. К тому же педагоги своеобразно трактовали понятие индивидуализации обучения, заведомо сужая его, не придавая значения важной методологической, теоретической и содержательной роли его.

3. Для повышения квалификации собственно педагогической компоненты деятельности преподавателей аграрного университета и обучения их механизму осуществления индивидуализации обучения

132 студентов было организовано обучение по специальной программе, разработанный на факультете повышения квалификации СевероОсетинского государственного университета. Дана подробная характеристика программы, основные блоки дисциплин и способы их предъявления.

4. Показано, что студенты аграрного университета, 72% которых - выходцы из сельской местности и небольших городов, в наибольшей степени чувствуют себя объектами деятельности, нежели субъектами ее. В то время как субъектность как свойство человека предполагает способность к самопознанию, к анализу собственной деятельности и системы отношений, которая ее сопровождает.

Для развития индивидуальности студентов была создана специальная программа и разработан механизм индивидуализации обучения. В результате каждый студент научился определять и стал представлять свои индивидные, личностные и индивидуальные свойства. Полученные данные можно считать ключом к самосовершенствованию, самокоррекции, самореализации. Рассмотрены особенности функционирования познавательного, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского компонентов в деятельности студентов. Овладение ими необходимо, поскольку современному обществу требуется специалист, умеющий адаптироваться в насыщенной информационной среде, адаптироваться к переменам в социальной, экономической и технологической сферах, не теряя своей индивидуальности, а обогащая ее.

5. Анализ результатов эксперимента показал высокую продуктивность деятельности как преподавателей, так и студентов. Покомпонентный анализ показал осознание важности и значимости исследуемых умений в деятельности, особенно для реализации индивидуа

133 лизации обучения. В результате эксперимента изменились основные побудительные мотивы обучения студентов аграрного университета с социальных на познавательные, связанные с самосовершенствованием, развитием своих индивидуальных качеств, с желанием перейти на более высокий уровень деятельности, придать ей творческий характер.

По всем критериальным показателям был обнаружен положительный итог развития индивидуальных качеств в экспериментальных группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В ряду педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, в связи с изменившейся парадигмой образования на одно из первых глав выдвигается проблема индивидуализации обучения студентов в высших учебных заведениях. Изучение состояния подготовки специалистов аграрного университета показало, что в настоящее время индивидуализации обучения в вузе не происходит, а значит, эта проблема актуальна и требует специального исследования и специального развития. Исследованием доказано, что основными тенденциями в обновлении подхода к решению рассматриваемой проблемы на современном этапе является создание интенсивных технологий и расширение практики их реализации.

2. На основании теоретического анализа исследуемой проблемы дано определение индивидуализации процесса обучения. Индивидуализация обучения - сложное интегративное личностное и формирующееся образование. Процесс индивидуализации обучения определяем как целенаправленное и организованное взаимодействие преподавателей и обучаемых, направленное как на выявление и наиболее полное использование индивидуальных особенностей студентов, так и в основном на управлении развитием индивидуальности всеми формами и методами учебно-воспитательной работы в вузе в связи с профессиональной направленностью и требованием социума.

3. Основополагающей для нашего исследования является концепция Б.Г.Ананьева, рассматривающего индивидуальность как единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида. Б.Г. Ананьев придавал большое значе

135 ние резервам и ресурсам человеческого развития, а также движущим силам и подлинным потенциалам этого развития. Специально организованное исследование показало, что при соответствующей технологии обучения резервы и ресурсы индивидуального развития можно открыть, раскрыть и обогатить, максимально используя потенциальные возможности каждого студента с позиций личностно-ориентированного обучения.

4. Использован системный подход к педагогическим явлениям, разработанный Н.В.Кузьминой. Процесс индивидуализации обучения в вузе представлен как педагогическая система со своими целями, содержанием обучения, средствами коммуникации и своеобразием деятельности преподавателей и студентов. Подобный подход помог анализу и структурированию полученных данных.

5. Технология развития индивидуальности обучаемых - это воспроизводимый на практике проект программы совместной деятельности преподавателей и студентов, отражающий индивидуальные варианты развития тех и других. Составляющими механизма процесса индивидуализации обучения являются: целевые установки и ориентация на конечный результат всего образовательного маршрута; ознакомление с концепцией Б.Г. Ананьева и других психологов; обеспечение научно-практическим инструментарием как средством самопознания; самокоррекции и самоосуществления в целях создания персональной траектории личностно-индивидуального развития; учебно-методическое обеспечение преподавателей и студентов в целях совершенствования профессиональной зрелости и профессиональной компетентности в избранной специальности.

6. Экспериментальная работа, построенная по специально разработанной технологии, указывает на необходимость специально

136 го развития индивидуальности, как педагогов, так и студентов. Анализ результатов эксперимента подтвердил выдвинутое предположение об эффективности, разработанной технологии. По всем критериальным показателям был обнаружен положительный итог развития индивидуальности студентов экспериментальных групп. Обработка результатов методами математической статистики подтвердила преимущества используемой технологии, что доказывает целесообразность внедрения её в массовую педагогическую практику.

7. Исследование показало, что преподаватели в основном не готовы к осуществлению процесса индивидуализации в вузе в силу несформированности структурных и функциональных компонентов педагогической деятельности. Это объясняется тем, что педагогические кадры в вузах формируются по признаку осведомленности в области преподаваемого предмета, потому преподаватели испытывают значительные трудности в анализе своей деятельности и деятельности студентов, в умении видеть достоинства и недостатки собственной деятельности и личности. Доказано, что большинство педагогов вообще не ощущают необходимость в таком анализе. Считаем, что успех реформирования образовательных систем целиком зависит от реформирования в области подготовки педагогических кадров к деятельности в современных условиях.

8. Разработаны учебно-методические материалы и рекомендации для студентов и преподавателей высшей школы, прошедшие апробацию в Северо-Осетинском государственном университете, аграрном университете и других вузах.

Проведенное исследование показало значимость внедрения результатов нашей работы. В то же время обозначились новые проблемы, требующие решения. Исследование может быть продолжено в

137 следующих направлениях: разработка новых технологий по исследуемой проблеме, изучение индивидуальных особенностей будущих студентов (профориентационная служба), изучение возможностей специальной подготовки преподавателей вузов, не имеющих педагогического образования, а также способов внедрения психологической составляющей в обучении студентов в вузах сельскохозяйственного и технического профиля, разработка методик для измерения продуктивности педагогической технологии. Представленные нами в диссертации подходы могут служить основанием для продолжения исследования по проблеме индивидуализации обучения в вузе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кокоева, Зарема Темболатовна, 1999 год

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: Монография. М.: Исследовательский центр, 1994. 135 с.

2. Акопов Г.В. Психолого-педагогическое исследование группового сознания первичного коллектива: Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1981.

3. Александров Г.Н. Научные основы умственного труда студентов. Учебная деятельность и память. Орджоникидзе, 1987.

4. Ананьев В.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1990.

5. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978.

6. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М.,1994.

7. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, М.: Высш.шк., 1980. - 368с.

8. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умений учиться самостоятельно: Дисс. канд. психол.наук. Л.,1984.

9. Ю.Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дисс . канд.пед.наук. Л.,1984.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

11. Басова В.А. Организация самоконтроля усвоения математических знаний студентов вуза. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Саранск, 1997.

12. Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социальное явление., Воронеж, 1996.

13. Бекирова P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла. Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1998.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.,1995.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:, Педагогика, 1989.

16. Беспалько В.П. Теория учебника. М., 1989.

17. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Л., 1986.

18. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое139общение в условиях групповой формы обучения: Дисс. ка-ид.психол.наук, Л., 1987.

19. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении. Советская педагогика. 1985. - №7. - с. 70-83.

20. Буряк В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников: Авто-реф. дисс. д-рапсихол. наук. Тбилиси, 1986.

21. Варфоломеева З.С. Индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста. Автореф.канд.дисс. Москва, 1998, 16с.

22. Вировере А. Методика Дж. Келли в исследовании студенческих групп//Когнитивные стили. Таллинн, 1986.

23. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1995.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М. 1983.

25. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

26. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1988.

27. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. Спб.:,С.-Петербургского ун-та. 1992. 154 с.

28. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. С.23.

29. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.

30. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. -М.: Сентябрь, 1996.

31. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.

32. Гусева Е.П. и др. Типологическая диагностика и образование. М.: исследовательский центр, 1994. 270 с.

33. Дидяткина Л.А. Конструирование межпредметных модулей в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования. Канд. дисс. Спб, 1998.

34. Дикая A.A. Активизация познавательной деятельности учащихся средствами новых информационных технологий: (на примере информатики): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.

35. Доманов А. Г., Зимичев A.M., Якунин В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения//Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М.—Л. 1988.

36. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости. Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Л., 1977.

37. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавалотельных процессов как фактор успешности обучения: Автореф.дисс. . канд.психол.наук. Д., 1986.

38. Ефимов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М, 1991. С. 137.

39. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля учебной информации. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л., ЛГУ, 1977.

40. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей. Л., ЛГУ, 1983.

41. Иванов П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс обучения: Автореф. дис. . канд.психолог.наук. М., 1985.

42. Ивлева Е.Г. Дидактический аппарат учебника как средство управления познавательной деятельностью учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М, 1998.

43. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

44. Индивидуализация обучения в ведущих вузах страны: Материалы научно-педагогической конференции. Л.: ЛИАП, 1990.

45. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. ч.1 и И. М., 1971.

46. Калмыков З.И.Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников/Сов.педагогика 1986. - №6 - с.106-117.

47. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости у студентов университета будущих учителей. Л., ЛГУ, 1983.

48. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: ИТУ, 1962. - с.22.

49. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. Дисс. .д-ра наук. Казань. 1989. С.61.

50. Китайгородская Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов педагогических институтов. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Москва, 1997.

51. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов, усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М.: Арена, 1994.

52. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения//Советская педагогика. 1984. - №4.

53. Кларин М.В. Индивидуализация обученимя в буржуазной педагогике XX века. Сов. Педагогика 1987. - №7 - с. 124-129.

54. Ковалев А.П. Педагогические системы: Оценки текущего состояния и управление. Харьков, 1990.

55. Коган М.С. К построению философской теории личности//Филос.науки. 1971. №6. С.17.

56. Комусова H.B. Развитие мотивации к овладению профессий в период обучения в вузе. Л., ЛГУ, 1983.

57. Кондаурова И.К. Теоретические и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза. Автореф.канд.дисс., Саратов, 1999. 23с.

58. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989.

59. Краткий психологический словарь-хрестоматия/ сост. Петров Б.М.; под ред. Платонова K.K М., 1974.

60. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования. ЛГУ. 1980.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1970.

62. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. ЛГУ, 1967.

63. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища., М.Д989.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

65. Куликов В.В. Педагогическая антропология: Итоги, направления, проблемы. Свердловск, 1988.

66. Леонтьев Д,А. Грани проблемы индивидуальности//Психологические проблемы индивидуальностир. Вып. III, Л.-M., 1985, С.17-23.

67. Литвиненко C.B. Дифференцированное обучение как фактор оптимизации образовательного процесса в высшем военном инженерном училище. Автореф.канд.дисс., Санкт-Петербург, 1998.

68. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФГЖ. М., Юрайт, 1998. М., Юрайт, 1998.

69. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к крестьянскому высшему образованию. М.: Исследовательский центр, 1994. 204 с.

70. Мальков З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. 192с.

71. Манузина Е.Б. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования. Автореф.канд.дисс., Сочи, 1998.

72. Мартынович М.А. Проблема индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет/ Сов.педагогика. 1987 -№1, с.104-110.

73. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения М., Наука, 1990.

74. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную пси142хологию личности. М., 1985.

75. Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях: Сб. научн.тр. -Бирск, 1994.

76. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.

77. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. С-Пб,1996.

78. Модульная технология обучения (методические рекомендации): Сб. научн.тр. С-Пб., 1993.

79. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школы. Л., ЛГУ, 1982.

80. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

81. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации. Л., ЛГУ, 1983.

82. Новые информационные технологии образования. Концепция программно-методического обеспечения УВП. Новосибирск, 1990.

83. Новые технологии в школе и педагогическом институте: Сб. научн. тр./под ред. Матросова М.И. М.: Прометей, 1989.

84. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов/Дис. .канд.пед.наук.Л., 1979.

85. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития/Под. ред. М.И.Кондакова. М., 1986.

86. Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренко и современность. М., 1980.

87. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998.

88. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. -т.2 с.201.

89. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987.

90. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: РПА, 1995.

91. Пилиповкий В.Я. Индивидуализация обучения в буржуазной теории личности в современной буржуазной педагогике: Автореф. канд. дис. Д-ра пед.наук. М., 1986. - 42с.

92. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

93. Психологическая теория коллектива/Под.ред. А.В.Петровского. М., 1979.

94. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990.

95. Пуставалов С.Б. Индивидуализация обучения в современном вузе: актуальные проблемы, диагностика, технология. Автореф.канд.дисс., Саратов, 1999.

96. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - с. 18.

97. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе. Л., ЛГУ., 1983.

98. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

99. Рябоконь Г.А. Индивидуальный эффективный курс обучения (в вузе)/Вестник высшей школы. 1989. №6 - с. 41-43.

100. Сартаков М.В. Развитие творческих способностей студентов педвузов в процессе технологической подготовки. Автореф.канд.дисс. Новосибирск, 1999.

101. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

102. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л., 1990.

103. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999.

104. Сквирский В.Я. Системный подход к повышению педагогического мастерства преподавателей вузов. В сб.: Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе. Новосибирск. НЭТИ, 1985.

105. Скок Г.Б. Психолого-педагогические закономерности изменения сложившейся деятельности преподавателя. Новосибирск, НЭТИ, 1985.

106. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей школе военной школе России/Под. ред. д-ра пед. Наук, проф., акад. В.Я.Слепова. -СПВВИУС, 1994.- 110 с.

107. Смирнов A.B. Факторы успешности обучения студентов математике. Л., ЛГУ, 1975.

108. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. Научный доклад. М.: Исследовательский центр, 1994. 185 с.

109. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.

110. Тасмуратова С.С. Методические основы интенсификации обучения по курсу математического анализа в педагогическом вузе: автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1998.

111. Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до2005 года. -М., 1990.

112. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1948.

113. Теплов Б.М. Психология. М., 1948.

114. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997.

115. Труды третьего Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». (Москва, сентябрь 1994 г.) / Под ред. Н.А.Селезневой, А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр, 1994.

116. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - с. 34.

117. Ушакова H.H. Индивидуальный подход в процессе формирования ценностных ориентаций у учащихся. Автореф.канд.дисс. Курган, 1999.

118. Философский словарь/ под ред. Фролова И.Т. М.: Издательство политической литературы, 1987.

119. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.

120. Челышкова М.В. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Уч. пособие. М.: Исследовательский центр, 1994. 50 с.

121. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.

122. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1986.

123. Шопохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995.

124. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

125. Якунин В.А. Воспитание и обучение как процесс управления. В кн.: Теоретические и прикладные психологии саморегуляции. Казань, 1982.

126. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельности студентов (учебное пособие). Л., 1986.