Личностно ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов: На базе дополнительного довузовского образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Митченкова, Елена Степановна

• Митченкова, Елена Степановна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Митченкова, Елена Степановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Предпосылки личностно ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе и научных исследованиях.

1.1.1. Структурно-функциональный подход к личности.

1.1.2. Индивидуализация и дифференциация в обучении.

1.2. Личностное ориентирование обучения в теории и практике образования.

1.3. Сущность и особенности дополнительного довузовского образования для слушателей подготовительных курсов.

1.4. Прогнозирование педагогических условий личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ.

2.1. Принципы, цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов.

2.3. Результаты и выводы содержательно-аналитического этапа опытноэкспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов: На базе дополнительного довузовского образования»

На пороге третьего тысячелетия стремительно меняется социальная обстановка во всем мире, в нашей стране. Человечество осознало особую важность и значимость вопросов, обращенных к будущему планеты - детям.

Проблемы образования имеют глобальный характер, от их решения зависит будущее человечества. Ф. Кумбс (120) отмечает кризис мировой системы образования, ее неспособность идти в ногу с развитием общества. В последнее время "кризис не только стал интенсивнее в плане растущего рассогласования между образовательными системами и стремительно меняющимся окружающим миром, но и . состоит в том, что теперь налицо кризис веры в само образование"(289,9). Быстрое приращение научного знания, стремительно меняющаяся структура квалификационных потребностей, ускорение относительной девальвации знаний и умений доказали невозможность научиться чему-либо на всю жизнь. Процесс образования давно уже стихийно вышел за рамки учебных заведений. Трудно определить, кто сегодня вносит больший вклад: учебные заведения или образовательные программы многочисленных общественных институтов и средства массовой коммуникации. Встал вопрос: что понимать под системой образования? Постепенное сокращение удельного веса физического труда на производстве, изменение форм организации рабочего времени, трансформация системы жизненных ценностей и образа жизни в целом опровергли понимание роли образования лишь как подготовки к другим видам жизнедеятельности, к жизни вообще.

Обозначенные проблемы требуют разработки новой концепции образования, включающей в себя вопросы, связанные как с основным, так и с дополнительным образованием различных слоев населения.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена также переходом России к новым формам общественных отношений, требующих коренных изменений в системе высшего образования, повышения качества подготовки специалистов, их готовности к осуществлению практической профессиональной деятельности; недостаточной ее разработанностью в теории и практике педагогики.

В нашей стране в 1992 году принят Закон Российской Федерации "Об образовании"(159), в котором отдельной статьей определена государственная политика в области образования. Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной. Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:

1) общеобразовательные (основные и дополнительные);

2) профессиональные (основные и дополнительные).

Стратегическая цель реформирования образования в России ориентирована на личность ребенка, развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению. Гуманизация образования как путь достижения цели реформы предполагает максимальную персонификацию и дифференциацию обучения и воспитания детей.

В педагогической и психологической литературе встречается множество новых терминов и понятий: личностный подход, личностно ориентированное обучение, индивидуально-дифференцированное обучение и др. Термины обозначают новые явления, которые вызвала к жизни действительность. В нашем исследовании рассматривается личностно ориентированное обучение.

Долгие годы в отечественной дидактике господствовала идея активизации учения, в соответствии с которой личностный потенциал обучаемого мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности в строгих программных рамках.

Даже беглый ретроспективный взгляд на образовательную систему убеждает, что отнюдь не личность и интересы ее развития, а совсем другие приоритеты направляли эту систему. Ведущими ориентирами образования и поныне являются идеология, государство и его экономические запросы, бюрократическая система управления образованием, традиции и ритуалы педагогического сознания. Личностно ориентированное обучение, разумеется, не может отменить воздействия этих достаточно мощных факторов, но правомерен вопрос о месте личностной ориентации в системе регуляторов образовательной деятельности общества.

Актуальность личностно ориентированного обучения обусловлена не только его значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических предпосылок. К первым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем. В качестве теоретических предпосылок выступают фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций (смыслообразования, субъективации, рефлексии), о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании и др.

Идея личностно ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования исследует личностный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. С этих позиций личностно ориентированное образование противостоит редукции целостного человека к отдельным "частям" его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батшцев (15), В.Е. Кемеров (102), М. Полани (182), В.Н. Шердаков (271)).

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцыферова (191), В.В. Давыдов (60;61;252), А.Г. Ковалев (107), А.В. Петровский (171;172;173), В.В. Столин (223)).

Мы же рассматриваем личностно ориентированное обучение в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавателя и учащегося, критерии эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. Имеются фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания, целостность образовательного процесса (B.C. Ильин (89), И.Я. Лернер (128;129), М.Н.Скаткин (145)), личностно развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская (32), З.И. Васильева (39), Т.Н. Мальковская (136;137), А.П. Тряпицына (237)), сущность педагогической деятельности (В.И. Загвязинский (76;77;78)).

Теоретическое значение концепции личностно ориентированного обучения видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. В учебном процессе формируются знания, умения, развивается личность учащегося. Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития.

Личностно ориентированное обучение не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла; путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.

Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, не всегда может быть непосредственно использован. Логико-гностические структуры имеют аналог в предметном мире и, соответственно, могут моделироваться и осваиваться через соответствующую предметную деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умственных действий (П.Я. Гальперин (49;50)), "содержательной абстракции" (В.В. Давыдов (61;252)) и др. Образование на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования "требуемого" смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

Разработка концепции личностно ориентированного обучения неизбежно порождает и ряд методологических проблем. Среди них - соотношение научно-педагогического знания с другими способами регуляции педагогической деятельности, с креативностью, "авторской" природой самого учителя как конструктора личностно ориентированной ситуации. Сведение системного подхода к механически-суммативному рассмотрению педагогических систем, попытки ввести в педагогику эталоны научности, мало отражающие ее гуманитарную природу, - все это затрудняет достижение того уровня цельности педагогического знания, который отвечает задачам построения личностно ориентированной образовательной системы.

Анализ современных педагогических исследований, посвященных индивидуализации, дифференциации обучения, личностно ориентированному подходу в обучении свидетельствует, что в настоящее время нет единой концепции, которая сводила бы воедино эти понятия. Нуждается в дальнейшем изучении процесс интеграции вышеуказанных явлений.

На основании изучения практики работы системы довузовской подготовки, научных исследований, анализа научной литературы была сформулирована проблема данного исследования. В основе ее лежит выявление противоречий. Во-первых, противоречие между возросшей в обществе потребностью в высоко квалифицированных специалистах с высшим образованием, обладающих профессиональными знаниями и умениями, и уровнем подготовки школьников к получению высшего профессионального образования. Во-вторых, противоречия в образовательном процессе, между необходимостью учета индивидуальных особенностей школьников и отсутствием механизма выявления этих особенностей у учителя, между фронтальным изложением материала и индивидуальным характером его усвоения каждым ребенком, между определенным объемом и структурой учебного материала и потребностью ученика в знаниях конкретного изучаемого предмета. В-третьих, противоречия между потребностями личности к самореализации и отсутствием в обществе условий для этого, в том числе неразвитости системы дополнительного образования.

Анализ научной и учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности общества в творческой, деятельной личности и определили тему нашего исследования - "Личностно ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов (на базе дополнительного довузовского образования)".

Проблема исследования заключается в необходимости вычленения, обоснования и апробирования тех педагогических условий, с соблюдением которых будет строиться учебный процесс, чтобы личностно ориентированное обучение могло выступить как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов.

Объектом исследования является дополнительное довузовское образование слушателей подготовительных курсов.

Предмет исследования - личностно ориентированное обучение слушателей подготовительных курсов.

Цель исследования: выделить, обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов в системе дополнительного довузовского образования.

Гипотеза исследования: личностно ориентированное обучение может выступить как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов, если педагогический процесс будет строиться с соблюдением следующих условий:

- определения уровня обученности и обучаемости слушателей;

- осуществления системного подхода к обучению (исходя из блочного изучения учебного материала);

- ориентации слушателей в ценностях познавательной деятельности;

- формирования установки на активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

- привития навыков самоконтроля.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы личностно ориентированного обучения в педагогической теории и практике.

2. Уточнить и разработать содержание личностно ориентированного обучения как педагогической категории.

3. Выделить и обосновать педагогические условия личностно ориентированного обучения слушателей в системе дополнительного довузовского образования.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выделенных педагогических условий.

5. Разработать практические рекомендации для педагогов-практиков по совершенствованию учебного процесса с применением выделенных педагогических условий.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности личности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности.

Теоретическую основу исследования обеспечили:

- педагогические обоснования концепции целостного формирования личности в работах Ю.К. Бабанского (13), П.Я. Гальперина (49;50), B.C. Ильина (89), Н.Ф. Талызиной (227;228;229), А.В. Усовой (244) и др.;

- психологические теории, обосновывающие развитие личности в процессе обучения, представленные в трудах Б.Г. Ананьева (4), JI.C. Выготского (47;48), В.В. Давыдова (60;61;252), А.Н. Леонтьева (126;127), Н.А. Менчинской (142), К.К. Платонова (176;177), C.JI. Рубинштейна (200), Д.Б. Эльконина (283) и др.;

- конкретно-педагогические исследования современных авторов по вопросам, связанным с личностно ориентированным обучением. Это работы Д.А. Белухина (16), В.П. Беспалько (17;18), Б.С. Гершунского (52;170), М.Е. Дуранова (67;68;69), В.И. Загвязинского (76;77;78), B.C. Леднева (123), Г.К. Селевко (209), В.В. Серикова (210), Н.Н. Тулькибаевой (238), В.К. Шишмаренкова (273), Г.Я. Шишмаренковой (274), И.С. Якиманской (285) и др.

Этапы и методы исследования. Исследование состоит из трех этапов, каждый из которых решает собственные задачи.

На первом этапе (1986-1993 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, диссертационные исследования по проблемам индивидуализации, дифференциации и личностно ориентированного обучения. Были сформулированы исходные позиции исследования. На этом этапе был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза. В ходе исследования использовались различные методы:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- анкетирование абитуриентов и преподавателей;

- педагогическое наблюдение;

- тестирование абитуриентов;

На втором этапе (1993-1996 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты по апробации рабочей гипотезы, обобщения полученных экспериментальных данных, выдвижение и теоретическое обоснование научной гипотезы, выделение теоретически обоснованных педагогических условий личностно ориентированного обучения абитуриентов. На этом этапе исследования применялись следующие методы:

- тестирование абитуриентов;

- обобщение педагогического опыта;

- педагогический констатирующий и формирующий эксперименты;

- создание педагогических ситуаций;

- наблюдения, беседы, контрольные работы;

- параксиметрические методы (анализ результатов деятельности). Третий этап (1996-1999 гг.) состоит из проведения формирующего эксперимента, основанного на апробации применения педагогических условий личностно ориентированного обучения, анализа и обобщения результатов исследования, уточнения теоретико-экспериментальных выводов. На третьем этапе были использованы методы:

- обобщения педагогического опыта;

- педагогический формирующий эксперимент;

- создание педагогических ситуаций;

- параксиметрические методы (анализ результатов деятельности);

- методы математической статистики.

Научная новизна состоит:

• в разработке и обосновании личностно ориентированного обучения, основанного на интеграции явлений индивидуализации и дифференциации, в системе дополнительного довузовского образования абитуриентов,

• в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий личностно ориентированного обучения, (включающих в себя:

- определение уровня обученности и обучаемости слушателей;

- осуществление системного подхода к обучению (исходя из блочного изучения учебного материала);

- ориентацию слушателей в ценностях познавательной деятельности;

- формирование установки на активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

- привитие навыков самоконтроля), как фактора предвузовской учебной подготовки слушателей подготовительных курсов.

Теоретическое значение работы состоит в научном обосновании педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода как варианта системного подхода к учебно-воспитательному процессу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в учебный процесс методика личностно ориентированного обучения слушателей подготовительных курсов.

Достоверность теоретических положений, практических выводов и рекомендаций обеспечивается логикой проведения исследования с опорой на диалектику познания с применением адекватных методов и средств целям изучения проблемы, достаточностью объема выборок, длительностью и многократной повторяемостью эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно ориентированное обучение, выполняющее развивающую, ориентационную и образовательную функции, является фактором предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов.

2. Комплекс педагогических условий, выполняющий регулятивную и интегративную функции, обеспечивает реализацию личностно ориентированного обучения слушателей курсов; теоретическое обоснование комплекса педагогических условий.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе организации и управления учебно-методической работой в системе дополнительного образования (на подготовительных курсах) в течение 14 лет; на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧелГУ (1994-1999); на международном симпозиуме "Школа и рыночные отношения: проблемы и пути их решения" (сентябрь 1995, Сочи); на Ш Международной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство" (ноябрь 1996, Челябинск); на научной конференции "Гражданское образование в современной школе" (октябрь 1997, Челябинск); на 2-ой Всероссийской научной конференции "Россия в истории мировой цивилизации" (декабрь 1997, Челябинск); на Международной конференции "Современные технологии обучения" (апрель 1998, Санкт-Петербург), на VI Региональной конференции Соросовских учителей Челябинской области в рамках программы IS SEP (январь 1999, Челябинск).

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством работы со слушателями, преподавателями, учителями школ, а также посредством издания учебных пособий, статей, тезисов, методических рекомендаций, серий программных материалов для различных сроков подготовки, пакетов контрольных заданий для разных дисциплин.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов к ним, заключения, списка использованной литературы (291 наименование), 22 приложений; в тексте диссертации приводятся 19 таблиц и 4 гистограммы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Митченкова, Елена Степановна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Опытно-экспериментальная работа была организована согласно следующим общим принципам:

- экспериментальное исследование опиралось на методологически обоснованную гипотезу;

- эксперимент носил вариативный характер, что сделало выводы доказательными;

- эксперимент строился на объективной основе с соблюдением научного подхода;

- исследование проводилось в естественных условиях;

- в эксперименте четко определялись экспериментальные (зависимые) и неэкспериментальные (независимые) переменные.

В основу эксперимента была положена модель личностно ориентированного обучения, которая предусматривает

• учет индивидуальных особенностей восприятия и усвоения учебного материала,

• использование методов и приемов обучения на полимодальной основе, чтобы учащийся мог выбрать свой способ восприятия и усвоения информации,

• составление право- и левополушарных схем и заданий и т.д.

Личностно ориентированное обучение характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, своей целью ставит разностороннее, свободное и творческое развитие личности ребенка.

Личностная ориентация обучения охватывает индивидуализацию, дифференциацию обучения, личностный подход к ученику как субъекту учения. Сущность такого обучения состоит в признании учащегося главной действующей фигурой всего образовательного процесса.

На современном этапе общественного развития превращение познавательных возможностей образования в личностную ценность приобретает особое значение.

Эффективность этого процесса во многом зависит от того, в какой степени содержание образования удовлетворяет потребность людей в знаниях. Последовательная реализация этой задачи делает образование важным фактором обновляющегося общества. Отношение к образованию - важный показатель характеризующий личность. Поэтому, формируя положительное отношение к знаниям, педагоги активно воздействуют на личность в целом - на ее мировоззрение, характер, интеллект, волю.

Систематичность и последовательность в процессе обучения закономерно позволяют достичь больших результатов при меньших затратах времени. Принцип систематичности и последовательности реализуется в содержании программ, пособий, учебников. В практике обучения на подготовительных курсах системный подход реализуется в процессе тематического и поурочного планирования, в ходе которого преподаватель намечает последовательность изучения отдельных вопросов темы, практических работ, повторения и контроля степени усвоения учебного материала.

Учебную деятельность как целостный цикл надо представлять не только как мотивацию, планирование, организацию, но и самоконтроль. Без текущего и итогового контроля невозможно объективно оценить реальную эффективность учебной работы. Для развития навыков самоконтроля используются специальные приемы:

- обязательная проверка степени усвоения учебного материала путем составления плана прочитанного;

- контроль знаний в форме пересказа главных мыслей учебного материала по плану своими словами;

- приучение учащихся систематически отвечать на вопросы учебника, расположенные в конце параграфа;

- приучение учащихся самостоятельно составлять контрольные вопросы к отдельным темам;

- формирование умения выделять главное, существенное в тексте;

- проверка правильности выполнения письменных заданий ;

- систематическая работа над ошибками;

- взаимопроверки учащихся и т.д.

Совокупность описанных выше приемов работы неизменно обеспечивает развитие умения осуществлять самоконтроль в учении. Этому способствует и разработка специальных методических рекомендаций для абитуриентов в форме контрольных вопросов, заданий, сборников задач.

В результате опытно-экспериментальной работы мы убедились в справедливости выдвинутой нами гипотезы. Мы доказали, что предвузовская подготовка будет эффективнее, если учебный процесс организован с соблюдением комплекса следующих педагогических условий:

- определения уровня обученности и обучаемости слушателей;

- осуществления системного подхода к обучению;

- ориентации слушателей в ценностях познавательной деятельности;

- формирования установки на активную познавательную деятельность учащихся;

- привития навыков самоконтроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы.

В соответствии с Законом РФ "Об образовании" свободное развитие личности является одним из приоритетных принципов государственной образовательной политики. Стратегическая цель реформирования образования в России ориентирована на личность ребенка, развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению. Новая парадигма образования носит личностно ориентированный характер.

Личностно ориентированное обучение характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, своей целью ставит разностороннее, свободное и творческое развитие личности ребенка.

Личностно ориентированное обучение не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Личностная ориентация обучения охватывает индивидуализацию, дифференциацию обучения, личностный подход к ученику как субъекту учения. Сущность такого обучения состоит в признании учащегося главной действующей фигурой образовательного процесса.

Сердцевиной личностной ориентации учебного процесса является личностный смысл. Чтобы управлять процессом поиска и раскрытия смыслов, личностным отношением учащихся, необходимо исследовать и изучать мотивацию личности, то есть содержание, направленность и характер деятельности личности и ее поведения. Именно через личностный смысл проявляется индивидуальность в обучении.

Личностно ориентированное обучение слушателей подготовительных курсов направлено на:

• развитие личности обучающегося;

• ориентацию в познавательных, социальных и профессиональных ценностях;

• гуманизацию процесса образования;

• развитие рефлексии личности;

• учет уровня подготовленности (обученности ) и реализацию способностей (обучаемости) обучаемых;

• отбор учебного материала, исходя из цели обучения и реальных возможностей педагогического процесса.

Дополнительное довузовское образование слушателей решает несколько задач:

• выравнивает стартовые возможности личности,

• содействует выбору индивидуальной образовательной "траектории" молодого человека,

• способствует самореализации личности .

Исследование показало, что личностно ориентированное обучение выступает как фактор предвузовской учебной подготовки слушателей курсов, если педагогический процесс строится с соблюдением следующих педагогических условий:

- определения уровня обученности и обучаемости слушателей,

- осуществления системного подхода к обучению,

- ориентации слушателей в ценностях познавательной деятельности,

- формирования установки на активную самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

- привития навыков самоконтроля.

В результате опытно-экспериментальной работы мы убедились в справедливости выдвинутой нами гипотезы: предвузовская подготовка будет эффективнее, если учебный процесс организован с соблюдением комплекса выше названных педагогических условий.

Настоящее исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Оно может быть продолжено в следующих направлениях:

- дальнейшая разработка концепции личностно ориентированного обучения;

- теоретическая разработка вопросов личностно ориентированного обучения для различных возрастных групп учащихся, для различных предметных циклов и т.д.;

- разработка и внедрение практических методик осуществления личностно ориентированного подхода к обучению;

- дальнейшая теоретическая разработка такой педагогической категории как личностный смысл, возможностей его влияния на результаты учебной деятельности;

- проработка дидактических аспектов проблемы личностного смысла как педагогического фактора.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Митченкова, Елена Степановна, 1999 год

1. Абдуллина О.А., Плигин А.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски. // Наука и школа. 1998, № 4. - с. 34-36.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 78 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980, Т.2 - 288 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 318 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2 / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 295 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567 с.

8. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского Государства XlV-XVn вв./ Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985. - 363 с.

9. Антропова М.В., Манке Г.Г. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии.// Педагогика, 1996, № 5, с. 19-23.

10. Атутов П.Р. Технология и современное образование. // Педагогика, 1996, №2, с. 11-14.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

12. Ахундов М.Д. Пространство и время в физическом познании. М.: Мысль, 1982. -253 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика. Автореф. дисс. д.п.н.-Челябинск, 1999.-51 с.

15. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. Спб: РХГИ, 1997. -463 с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики,- М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996.-318 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

19. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации. М.: Наука, 1987.-212 с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

21. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика, 1994, № 5, с. 3-10.

22. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. // Педагогика, 1996, № 2, с. 3-9.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика, 11996, № 1, с. 3-8.

24. Блауберг И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972.-48 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 4-х тт. М.: Педагогика, 1979, Т.1 - 304 с.

26. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

27. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. //Педагогика, 1996, № 3, с. 72-75.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

29. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. // Педагогика, 1997, № 2, с. 14-20.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

31. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. - 139 с.

32. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1996, № 5, с. 72-80.

33. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы. // Педагогика, 1996, №3, с. 107-111.

34. Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения. // Педагогика, 1996, № 3, с. 53-57.

35. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: ИПЛ, 1968. -260 с.

36. Буравихин В.А. Учитель и общество. //Педагогика, 1996, № 5, с.60.63.

37. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. // Педагогика, 1997, № 2, с. 3-8.

38. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, № 3, с. 15-19.

39. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

40. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. -Воронеж: ВГПИ, 1990. 205 с.

41. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М.: Педагогика, 1987. 184 с.

42. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США. // Педагогика, 1996, № 2, с. 102-108.

43. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И.С. Якиманская и др. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

44. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1982. 144 с.

45. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист. // Педагогика, 1996, № 3, с. 91-97.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давы-дова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт.- М.: Педагогика, 1982, Т.4 432 с.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

49. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.- М.: МГУ, 1968. 238 с.

50. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии,- М.: Просвещение, 1986.-271 с.

51. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика, 1996, № 5, с. 46-54.

52. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 143 с.

53. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. // Педагогика, 1997, № 3, с. 10-15.

54. Гласс Дж, Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976. - 495 с.

55. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР,- М., Высшая школа, 1987. 382 с.

56. Горшкова В.В. Совместный анализ учебной деятельности учителем и учеником как условие преодоления формализма в обучении. // Преодоление формализма в обучении. Л.ЛГПИ, 1989. с. 123-137.

57. Груздев П.Н. Педагогика. М.:УчпедгизД940.-624 с.

58. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

59. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности / Сб.: Психолого-педагогические проблемы. М.: Педагогика, 1980, с. 7-12.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения,- М.: Педагогика, 1986. -239 с.

61. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения. // Педагогика, 1997, № 2, с. 61-67.

62. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Госуд. учебно-педагогическое изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР,1956.-374 с.

63. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. // Педагогика, 1996, № 5, с. 39-46.

64. Добрович А.Б. Психогигиена общения. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

65. Дулов А.И. Логико-структурный курс педагогики,- Иркутск.: Изд-во Иркутского университета, 1985. 301 с.

66. Дуранов М.Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности. Челябинск: ЧТУ, 1990. - 115 с.

67. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 70 с.

68. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. -Челябинск: ЧГПУ, 1996. 120 с.

69. Духовность сущностный компонент стандарта образования (материалы научно-практической конференции 22-24 ноября 1995 г. в г. Челябинске). Составители: В.А. Черкасов, Т.А. Фомина. - Челябинск, ЧелГУ, 1996. - 208 с.

70. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., Педагогика, 1989. - 160 с.

71. Евладова Е.Б., Николаева JI.A. Дополнительное образование: Содержание и перспективы развития. // Педагогика, 1995, № 5, с. 39-44.

72. Елхов И.Ю. Педагогические условия социально-нравственных ориентаций учащихся старших классов. Автореф. дисс. к. пед. н. Челябинск, 1996.-20 с.

73. Есипов Б.П. Задания учебные. // Педагогическая энциклопедия: В 4-х тт. М.: Советская энциклопедия, 1965.- Т. 2, с. 59-62.

74. Жерносеков Н.К. Процесс обучения и развития. (Проблемы дидактики).-Воронеж: ВГПИ, 1970. 202 с.

75. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. // Педагогика, 1997, № 2, с. 9-14.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

77. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во. 1971. 183 с.

78. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

79. Запорожец А.В. Особенности и развитие процесса восприятия / Избр. психол. труды. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1986,- Т.1, с. 52-65.

80. Зинц Р. Обучение и память / Пер. с нем. Минск: Вышэйшая школа, 1984. - 238 с.

81. Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-562 с.

82. Зинченко В.П., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти. // Вопросы психологии, 1964, № 6, с. 3-12.

83. Зинченко В.П. Фантом утраченного кресла (о вкладе Э.Д. Днепрова в возрождение психоанализа в России). // Педагогика, 1997, № 3, с. 119-125.

84. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев.: Наука, 1981.- 198 с.

85. Иванов С.М. Абсолютное зеркало. М.: Знание, 1986. - 192 с.

86. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986.224 с.

87. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Наука, 1991. - 157 с.

88. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

89. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 239 с.

90. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 203 с.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96 с.

92. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 399 с.

93. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 319 с.

94. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

95. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

96. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы,- М.: Педагогика, 1980. 158 с.

97. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

98. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М.: Знание, 1982. - 96с.

99. Кассандрова О.Н., Матвеев А.Н., Попов В.В. Методика решения задач по молекулярной физике. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 191 с.

100. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся. Автореф. дисс.д.пед.н. Екатеринбург, 1995,- 34 с.

101. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. -М.: Политиздат, 1984. 109 с.

102. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань. Изд-во Казанского университета. 1982. - 224 с.

103. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. //Педагогика, 1994, № 5, с. 104-109.

104. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1996, № 2, с. 14-21.

105. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

106. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

107. Ковалев Г.А. "Активное социальное обучение" как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Автореф. дисс. к. псих, н,-М., 1980.-20 с.

108. Колесников Л.Ф. Школа: время перемен. М.: Педагогика, 1987.141 с.

109. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1980.223 с.

110. Коменский Я.А. Великая дидактика.В 2-х тт.- М.: Педагогика, 1982, Т.1. с.242-476.

111. Конвенция о правах ребенка. // Советская педагогика, 1991, № 10. с.3.18.

112. Кон И.С. Открытие "Я".- М.: Политиздат, 1978. 367 с.

113. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.207 с.

114. Кон И.С. Психология юношеского возраста.- М.: Просвещения, 1979.176 с.

115. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1974. - 447 с.

116. Корчак Я. Книга о воспитании,- М.: Политиздат, 1990. 493 с.

117. Краткий справочник по педагогической технологии./ под ред. Н.Я. Щуровой. М. .Новая школа, 1997. - 64 с.

118. Кумарин В.В. Вместо педагогики "философия образования"? // Педагогика, 1997, № 3, с. 110-118.

119. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. Перевод с англ. С.Л. Володиной. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

120. Кун Т. Структура научных революций. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1977.-210 с.

121. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. // Педагогика, 1996, № 5, с. 24-26.

122. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М., Высшая школа, 1991. 224 с.

123. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1989. - 254 с.

124. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 78 с.

125. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

126. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М: Изд-во МГУ, 1981.583 с.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981. 186 с.

128. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика, 1996, № 2, с. 7-11.

129. Летопись Московского университета. / Под ред. И.А. Федосова.- М.: МГУ, 1979. 532 с.

130. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.96 с.

131. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта. // Педагогика, 1997, № 3, с. 105-110.

132. Лордкипанидзе Д. Педагогическое учение К.Д. Ушинского,- Тбилиси: Изд-во Тбилисского университета , 1974. 441 с.

133. Макаренко А.С. Собр. соч. в 7 тт. М.: Педагогика, 1957 - 1958, т.5476 с.

134. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа 96. // Педагогика, 1996, № 5, с. 102-110.

135. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников.- Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973. 160 с.

136. Мальковская Т.Н., Мальковская И.А. Имперская идея и национально-религиозный идеал. // Педагогика, 1994, № 5, с. 116-118.

137. Матушкин С.Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск: ЮУКИ, 1963. - 63 с.

138. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М.: Знание, 1972. - 62 с.

139. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (логико-методологический анализ). -М.: Мысль, 1983. 284 с.

140. МаслоуА. Психология бытия. -М.: Рефл-Бук: Ваклер, 1997.- 300с.

141. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избр. псих, труды. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

142. Мерлин В.С.Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

143. Местечкин В.И. Анализ современных психологических теорий обучения. -Челябинск: изд-во РЦПИ, 1991. 135 с.

144. Методы педагогических исследований / В.И. Журавлев, Г.П. Ников, М.Н. Скаткин и др.: Под ред. А.И. Пискунова, В.Г. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 255 с.

145. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 19171987. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

146. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников. // Педагогика, 1997, № 3, с. 45-52.

147. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, № 3, с. 20-27.

148. Найн А .Я. Какой быть новой педагогике?- Челябинск: Кн. изд-во, 1993. -115 с.

149. Наумченко И.Л. Стандартизация образования процесс творческий. // Педагогика, 1997, № 2, с. 30-33.

150. Неустроев Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов. Автореф. дисс.д.п.н. -Челябинск: ЧелГУ, 1998. 39 с.

151. Неустроев Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студентов. Челябинск: ЧГАИУ, 1997. - 148 с.

152. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: Перспективы исследований. // Педагогика, 1996, № 3, с. 112-114.

153. Никитин Б.П. Развивающие игры. -М.: Педагогика, 1985. 120 с.

154. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика, 1996, № 3, с. 3-8.

155. Новое педагогическое мышление./Под редакцией А.В.Петровского.-М.:Педагогика, 1989.-279с. .

156. О сохранении сети государственных учреждений дополнительного образования детей.// Вестник образования, 1996, № 5, с. 52-53.

157. О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей. // Вестник образования, 1996, № 4, с.3-30.

158. Об образовании. Закон Российской Федерации. -М.: Просвещение, 1992. -15 с.

159. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. -М.: Просвещение, 1981. 383 с.

160. Оконь В. Введение в общую дидактику,- М.: Высшая школа, 1990. 382с.

161. Оконь В. Процесс обучения. -М.: Просвещение, 1962. 485 с.

162. Организация в школе психолого-педагогической диагностики.-Челябинск: ЧИПКРОД991.-87 с.

163. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся. // Педагогика, 1997, № 2, с. 33-39.

164. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

165. Основы дидактики / Под. ред. Б.П. Есипова.- М.: Просвещение, 1967.471 с.

166. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования. // Педагогика, 1996, № 5, с. 26-30.

167. Перечень видов образовательных учреждений дополнительного образования детей. // Образование в документах. 1997, № 12, с. 68-69.

168. Перминова JI.M. Содержание образования с позиций самоидентификации личности. //Педагогика, 1997, № 3, с. 36-39.

169. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 223 с.

170. Петровский А.В. Введение в психологию. -М.: Изд. центр "Академия", 1995.-496 с.

171. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат,1982.-255 с.

172. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. -М.: Педагогика,1983.- 225 с.

173. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения/ Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок,- М.: Педагогика, 1985.-496 с.

174. Платонов К.К. Занимательная психология. -М.: Молодая гвардия.223 с.

175. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высшая школа, 1981. 176 с.

176. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972. 312 с.

177. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования. // Педагогика, 1996, № 2, с. 3-7.

178. Познавательные процессы: ощущение, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1982. -336 с.

179. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Пер. с англ. И.А. Ванштейна. Под ред. С.А. Яновской. -М.: Наука, 1975. 463 с.

180. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Пер. с англ. B.C. Бермана. Под ред. И.М. Яглома. -М.: Наука, 1970. 452 с.

181. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. Пер. с англ. / Общ. ред. В.А. Лекторского. -М.: Прогресс, 1985. 344 с.

182. Поппер К.Р. Логика и рост научного знания. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1989. 605 с.

183. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. 151 с.

184. Потылико Г.П. Этико-психологические основы общения. -М.: Знание, 1983.-63 с.

185. Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся. -М.: Медицина, 1985. 127 с.

186. Приходкина Н.Б. Педагогические условия индивидуализации учебной деятельности школьников 5-8 классов при изучении гуманитарных дисциплин. / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Челябинск, 1996. 165 с.

187. Проблемы оптимизации формирования и развития личности. / Материалы Всероссийской конференции. Декабрь 1990,- Челябинск, 1992. 214 с.

188. Психологический словарь / Под ред В.В. Давыдова, А.В. Запо-рожца, Б.Ф. Ломова и др.: Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1983. 448 с.

189. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

190. Психология формирования и развития личности: Сб. статей. / АН СССР, Ин-т психологии; / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

191. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер. -М.: Изд-во МГУ, 1993. 304 с.

192. Работай И. Познавательная активность школьников на уроке. // Педагогика, 1996, № 3, с. 123-125.

193. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности).- М.: Педагогика, 1975. 182 с.

194. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1983. - 157 с.

195. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуализации и ее социально-философский смысл. -М.: Политиздат, 1984. -141 с.

196. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. -М.: Прогресс: Универс., 1994. 479 с.

197. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании. // Директор школы, 1994. №4,5, 1995, № 1.

198. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М.: Просвещение, 1989. 239 с.

199. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1989, Т. 1 488 с.

200. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: учебное пособие. -М.: Просвещение, 1982. 143 с.

201. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. -М.: Педагогика, 1979. 352 с.

202. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру: Критический очерк экзистенциалистического психоанализа. -М.: Политиздат, 1985. 175 с.

203. Рыбинский Е.М. Важный документ ООН. //Педагогика, 1992, № 1-2, с. 3-6.

204. Сагатовский В.Н. Вселенная философа. -М.: Молодая Гвардия., 1972.223 с.

205. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. -М.: Наука, 1974. 279 с.

206. Садыкова Л.Ю. Организационно-педагогические условия взаимодействия школы и внешкольных клубных учреждений в воспитательно-профилактической работе с подростками. Автореф. дисс. к. пед. н. -Челябинск, 1990. 17 с.

207. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой. //Педагогика, 1997, № 3, с. 27-32.

208. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии,- М.:Народное образование, 1998. 256 с.

209. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика, 1994, № 5, с. 16-21.

210. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

211. Симонов В.П., Иванова Т.П., Волчкова А.П. Опыт системного анализа урока. // Педагогика, 1996, № 3, с. 35-39.

212. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / Изб. психол. труды: В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1987, Т.2 344 с.

213. Смирнов М. Это многозначное понятие "индивидуальность". // Педагогика, 1994, № 5, с. 124.

214. Смирнова Е.Э. Семантический дифференциал / Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. -JL: Наука, 1979. 264 с.

215. Современный словарь иностранных слов,- М.: Русский язык ,1992.-740с.

216. Содружество ученого и учителя: JI.B. Занков. Беседы с учителями; Работаем по системе Л.В. Занкова: Кн. для учителя / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. -М.: Просвещение, 1991. 272 с.

217. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности / Учебное пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1980.- 174 с.

218. Сорокин П.И. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Наука, 1992.142 с.

219. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. -М.: Политиздат, 1988. 592 с.

220. Спок Б. Разговор с матерью: Книга о воспитании: Пер. с англ. -М.: Политиздат, 1990. 589 с.

221. Справка о состоянии учебно-исследовательской деятельности учащихся. // Вестник образования, 1996, № 5, с. 43-51.

222. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 284с.

223. Стрелец Л.И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников. Автореф. дисс. к . пед. н. -Челябинск, 1994. 19 с.

224. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти тт. -Киев: Радяньска школа, 1979-1980.

225. Сычев Ю.В. Как формируется личность: философские и социологические проблемы. -М.: Знание, 1982. 64 с.

226. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ / Учебное пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 46 с.

227. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

228. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96 с.

229. Тарханова С.В. Педагогические условия формирования речевой культуры у слушателей подготовительных курсов в вузе. Автореф. дисс.к.п.н. -Челябинск, 1997. 26 с.

230. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1985, Т. 2359 с.

231. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. // Образование в документах, 1997, № 9, с. 37-46.

232. Типологические исследования по психологии личности. Сб. статей под ред. B.C. Мерлина. -Пермь: 111 ИИ, 1967, вып. 4.-231 с.

233. Торопов JI.B. Методические указания к лабораторным работам по дисциплине "Основы методики научных психолого-педагогических исследований". -Челябинск, изд-во ЧИМЭСХ, 1984. 48 с.

234. Торре А.Д. Ошибки родителей: Пер. с итал. / Послеслов. Ю.П. Азарова. -М.: Прогресс, 1984. 135 с.

235. Трушин А. Наука и жизнь. // Профиль, 1997, № 35, с. 4-6. Приложения "Выпускник".

236. Тулькибаева Н.Н. Методика обучения учащихся решению физических задач Челябинск: ЧПИ, 1979,- 43 с.

237. Тулькибаева Н.Н. Функции и содержание теста на определение уровня обученности интеллектуальных способностей и типа мышления обучающихся. -Челябинск: ЧГПИ, 1993. 9 с.

238. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. -М., Изд-во АН СССР, 1963.185 с.

239. Уемов А.И. О диалектико-материалистическом понимании связей между явлениями. // Научные доклады высшей школы. Философские науки, № 1, 1958. с. 67-77.

240. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

241. Урсул А.Д. Информация и мышление. -М.: Знание, 1970. 48 с.

242. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. -М.: Наука, 1981.-367 с.

243. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

244. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: спецкурс, пособие для студентов пединститутов. -Челябинск:ЧГПИ, 1988. 88 с.

245. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач,- М.: Просвещение, 1992. 208 с.

246. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1968. 557 с.

247. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах. -М.: Педагогика, 1992.

248. Фейерабенд Д. Избранные труды по методологии науки. / Пер. с англ. и нем. -М.: Прогресс, 1986. 543 с.

249. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев. С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

250. Формирование личности в онтогенезе. Сб. научных трудов АПН СССР. -М.: Педагогика, 1991. 159 с.

251. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. Давыдова, И. Ломпшера. А. Марковой. -М.: Педагогика, 1982. 216 с.

252. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984. 80 с.

253. Фрейд 3. Психология бессознательного: сб. произведений. -М.: Просвещение, 1989. 448 с.

254. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

255. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся,- М.: Педагогика, 1979. 175 с.

256. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций для студентов университетов и педагогических институтов. -Минск. Изд-во БГУ, 1979. 459 с.

257. Хиллинг Г. Макаренко и сталинизм: размышления и комментарии к дискуссионной теме. // Педагогика, 1996, № 1, с. 68-75.

258. Хризман Т.П. Развитие функций мозга ребенка. -Л.: Наука, 1978. 127с.

259. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. -М.: Педагогика, 1991. 231 с.

260. Цирульников A.M. Педагогика, рожденная жизнью: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 208 с.

261. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?-М.: Знание, 1985. 80с.

262. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. / Редкол.: И.Т. Фролов и др. -М.: Политиздат, 1991. - 463 с.

263. Черкасов В.А. Взаимосвязь методов и приемов обучения как условие их оптимизации. // Пути повышения эффективности обучения в школе. -Челябинск: ЧГПИ, 1981.-320 с.

264. Черкасов В.А., Тротт К.А., Кучина Т.Т. Системно- оптимизационный подход к построению методической службы (на основе реализации принципа связи труда, науки и искусства в работе средней школы). Челябинск: ЧелГУ, 1991. -110 с.

265. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство их познавательной активности. Автореф. дисс.к.пед.н. Казань, 1973. - 20 с.

266. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982. 209 с.

267. Шаталов В.Ф. Точка опоры: Организационные основы экспериментальных исследований,- Минск : изд-во БГУ, 1990. 223 с.

268. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1980, Т. 1 546 е., Т. 2 - 544 с.

269. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы.- М.: Наука, 1988. 176 с.

270. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся. // Педагогика, 1996, № 3, с. 25.

271. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. Учебник для пединститутов. -М.: Учпедгиз, 1954.-432с.

272. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема.- Челябинск: ЧелГУ, 1996. 206 с.

273. Шишмаренкова Г .Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (личностно ориентированный аспект). Дисс. д. пед. н.-Челябинск, 1997. 254 с.

274. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры. //Педагогика, 1996, № 1, с. 104-108.

275. Школьникам о современной физике: электромагнетизм. Твердое тело. / Сост. В.Н. Руденко. -М.: Просвещение, 1982. 144 с.

276. Шнекендорф З.К. Правовые акты ООН в вузовском курсе педагогики. //Педагогика, 1992, № 1-2, с.11-15.

277. Щербаков Р.Н. Научная деятельность и преподавание. //Педагогика, 1996,№2, с.21 -24.

278. Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета. Автореф. дисс. к. пед. н. -Челябинск, 1996. 29 с.

279. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

280. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988. 203 с.

281. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох. М.: Наука, 1985. 348 с.

282. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. 304 с.

283. Юдин Э.Г. Наука и мир человека. -М.: Знание, 1978. 64 с.

284. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-96 с.

285. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

286. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие. // Вопросы психологии, 1994, № 2, с. 69-75.

287. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи. // Педагогика, 1996, № 2, с. 40-47.

288. Coombs Ph. Н. The world crisis in education: The view from the eighties. N.Y.: Oxford, 1985.-p. 9.

289. Dreikurs R., Solts V. Happy children: a challenge to parents. Collins / Fontana, 1992. 239 pages.

290. Education. Harper Collins editor with Judith Olson-Fallon. London, 1995. -207 pages.