Индивидуализация домашней учебной деятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сагилян, Эмма Михайловна

• Сагилян, Эмма Михайловна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сагилян, Эмма Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Психологические основы когнитивных стилей

1.1. Проблема когнитивных стилей в психологии

1.2. Стиль понимания в структуре стиля индивидуальности

1.3. Когнитивный диссонанс как психологический феномен

ГЛАВА 2. Когнитивный диссонанс в сфере отношений младшего школьника с матерью

2.1. Взаимоотношения в семье как фактор психического развития младшего школьника

2.2. Когнитивные детерминанты взаимоотношений младшего школьника с матерью

2.3. Когнитивный диссонанс как фактор школьной дезадаптации младших школьников

ГЛАВА 3. Исследование влияния соотношения когнитивных стилей младшего школьника с матерью на успешность его домашней учебной деятельности

3.1. Критерии и уровни сформированности домашней учебной деятельности младших школьников

3.2. Экспериментальное исследование проявлений когнитивных стилей матери и ребенка в процессе домашней учебной деятельности

3.3. Исследование влияния соотношения когнитивных стилей младшего школьника и матери на сформированность домашней учебной деятельности младших школьников

3.4. Экспериментальное исследование влияния коррекции проявлений стиля индивидуальности матери на успешность учебной деятельности младших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация домашней учебной деятельности младших школьников»

Актуальность исследования.

Гуманизация образования, ставящая в центр педагогических влияний личность ребенка, является в настоящее время одной из важнейших задач перестройки современной школы. В период коренной ломки общественных отношений обращение к проблеме гуманизации образования обусловлено усиливающимся неблагополучием семьи, отсутствием подлинной гуманности в работе с детьми. Анализ психологических исследований позволил констатировать, что проблема социализации ребенка изучена достаточно глубоко. Однако ряд существенных для теории и практики аспектов его развития не получил достаточного раскрытия. Практически не изученным является вопрос о специфике взаимоотношений матери и ребенка младшего школьного возраста в связи со становлением учебной деятельности последнего.

Переход общества к новой образовательной парадигме предполагает создание условий для максимальной самореализации каждого учащегося в соответствии с его способностями и склонностями. Это возможно лишь на основе максимальной индивидуализации учебного процесса. В свою очередь индивидуализация обучения, направленная на формирование механизмов самообучения, невозможна без выявления индивидуальных особенностей мышления, что предполагает учет индивидуальной познавательной стратегии ребенка и, прежде всего, его когнитивного стиля. Когнитивный диссонанс, возникающий в результате рассогласования технологии обучения и индивидуальных особенностей мышления, переживается субъектом как негативное состояние дискомфорта, вследствие чего эффективность его познавательной деятельности существенно снижается.

Проблеме индивидуализации обучения посвящены исследования зарубежных и отечественных ученых (А. Адлер, В. Штерн, Т. Лине, К. Юнг, Э. Нейман, С. Холл, А. А. Бударный, И. В. Дубровина, А. А. Кирсанов, Т. Я. Решетова, И. Н. Семенов, Н. В. Фролова, И. Унт, И. С. Якиманская и др.).

При этом наиболее обширный пласт исследований был посвящен учету возрастных, типологических и личностных различий школьников. Гораздо в меньшей степени данная проблема исследована по отношению к индивидуальным особенностям мышления и, в частности, в аспекте учета когнитивного стиля учащегося.

Индивидуальные стилевые особенности личности исследовались в зарубежной психологии через введение понятия когнитивного стиля (А. Адлер, Г. Оллопорт, X. Уиткин, Р. Гарднер, Дж. Каган, Г. Келли и др.).

В отечественной психологии исследование стилевых конструктов было осуществлено с методологических позиций деятельностного подхода через введение понятия индивидуального стиля деятельности (Е А. Климов,

B. С. Мерлин, Е.П. Ильин). Значительное внимание было уделено изучению проявлений индивидуального стиля в различных видах деятельности в аспекте максимальной адаптации человека к ее требованиям: учебной (А.К.Байметов, O.A. Конопкин, Г.Н. Неустроев, П.С. Прыгин, А.И. Сухарева, Л.А.Вяткина,

C.Ю. Жданова, Э.И. Маствилискер, Г.Б. Дикопольская), спортивной (Б.А. Вят-кин, С.Д. Неверкович, Е.П. Ильин, Н.В. -Приставкина, Л.А. Соколова, В.А. Толочек); познавательной (И.А. Зимняя, К.А. Альбуханова-Славская), управленческой (Е.С. Гуртовой, В.Г. Шорин, A.JI. Журавлев, В.Ф. Рубахин, A.B. Ерошенко, Г.М. Котляревский, М.М. Берулава); педагогической (Р.Берне, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.И. Загвязинский, Г.И. Щукина, A.A. Кирсанов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.И. Петрова, А.К. Маркова, А.Я. Нико-нова, Н.Ю. Постолюк, В.П. Бездузов, Г.А. Верцинская и др.).

Если ранее в отечественной психологии исследование когнитивных стилей выстраивалось в основном в русле деятельностной парадигмы, то в последнее время теоретические пространства стилевых исследований тяготеют к личности, к целостной индивидуальности. Личностно-ориентированный подход к анализу стилевых характеристик получил воплощение в исследованиях, ориентированных на субъектную парадигму. В соответствии с данным подходом индивидуальные особенности личности проявляются не только в деятельности, но и во всех других формах психической активности. При этом ее лич-ностно обусловленные составляющие, изначально не контролируемые созна-| нием, репрезентируются в поведении субъекта. |

В связи с принятием обществом гуманистической парадигмы образования, расширением психологического содержания понятия стиль, увеличением числа анализируемых психологических детерминант и аспектов их проявления, в последние годы отмечается значительное повышение интереса к проблеме стилевых характеристик индивидуальности (О. Я. Андрос, 1994; Г. А. Берула-ва, 1992, 1995, 1996; И. Н. Семенов, 1990, 1993; Л. Я. Дорфман, 1994; А. В. Ли-бин, 1993; В. И. Моросанова, 1995; С.А. Печерская, 1998; С. И. Прежесецкая, 1995; Т.Я. Решетова, 1998; Е.И. Татьянина, 1998; В. А. Толочек, 1992; Н. В. Фролова, 1995; М. А. Холодная, 1990; Н. И. Чуприкова, 1995; И. П. Шкуратова, 1994 и др.

Личностно-ориентированный подход к исследованиям стилевых характеристик активности субъекта разрабатывается с позиций теории стиля индивидуальности (Г.А. Берулава, 1996). Стиль индивидуальности, как процессуальная характеристика психической активности субъекта, направлен на удовлетворение его базовых потребностей. Когнитивный стиль при этом рассматривается как стиль понимания - интегративная, личност-но- обусловленная процессуальная характеристика познавательной активности, опосредованная образом мира субъекта.

Педагогическая практика свидетельствует о том, что длительное игнорирование факта индивидуальных стратегий познания приводит к самым отрицательным последствиям в развитии учащихся. Исследования М.А. Холодной, Н.В. Фроловой, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Е.И. Татьяниной и других доказывают, что рассогласование доминирующей когнитивной стратегии учащегося и предлагаемой ему технологии обучения отрицательно сказывается на эффективности познавательной деятельности, ведет к возникновению повышенной фрустрации, способствует возникновению когнитивного диссонанса в учебном процессе. В то же время, если в данных исследованиях рассматривается проблема развития познавательной деятельности учащихся путем коррекции когнитивного диссонанса, возникающего между педагогом и обучаемым и обусловленного их индивидуальными когнитивными стилями, то проблема возникновения когнитивного диссонанса между ребенком и его матерью в условиях совместного выполнения ими домашней учебной деятельности фактически не являлась объектом специального исследования. Однако развитие когнитивной сферы учащегося происходит под воздействием не только школы, но и других социальных институтов, среди которых особая роль принадлежит семье. Результаты различных психологических исследований показывают, что социально-экономический статус, структура семьи, уровень образования и интеллекта родителей и т. д. влияют на психическое развитие ребенка. Обширный пласт исследований раскрывает вопросы детско-родительских отношений (И. В. Дубровина, М. Земская, А. Г. Ковалев, 3. Матейчек, А. К. Осницкий, Е. А. Панько, И, К. Фридман, Г. Т. Хоментаускас, М. И. Буянов, А. А. Бодалев,

B. В. Столин, Д. Видра, Н. В. Жутикова, А. И. Захаров) и их влияния на развитие личности ребенка (Б. А. Ананьев, Т. А. Андреева, Т. В. Архиреева, И. В. Равич-Щербо, Т. А. Думитрашку, Н. К. Радина, М. И. Лисина, А. И. Силвестру, Н. Н. Авдеева, С. Д. Лаптенок, Е. М. Рахковская,

C. Г. Якобсон, С. П. Тищенко, Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина и другие).

Можно предположить, что потенциальные возможности младшего школьника в плане развития его когнитивных способностей во многом остаются нереализованными, поскольку отсутствует учет индивидуальных когнитивных особенностей ребенка в семье. Соответственно, изучение особенностей соотношения когнитивных стилей младшего школьника с матерью и специфики их влияния на успешность учебной деятельности ребенка является настоятельной необходимостью.

Практика показывает, что отсутствие коррекции матерью своего когнитивного стиля в процессе совместного выполнения с ребенком домашней учебной деятельности и учета когнитивной стратегии последнего не позволяют сделать эту деятельность достаточно эффективной и являются тормозом в общем развитии личности младшего школьника.

Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования: «Индивидуализация домашней учебной деятельности младших школьников».

Целью исследования является выявление психологических условий совершенствования домашней учебной деятельности младшего школьника на основе ее индивидуализации.

Объект исследования: когнитивные стили матери и ребенка младшего школьного возраста, проявляющиеся в процессе совместной домашней учебной деятельности.

Предмет исследования: влияние соотношения когнитивных стилей школьника и его матери на успешность их совместной домашней учебной деятельности.

Гипотезы исследования. Самокоррекция матерью своего когнитивного стиля, с учетом когнитивного стиля ребенка, служит необходимым условием успешности домашней учебной деятельности последнего.

В частности, необходимыми условиями успешности домашней учебной деятельности младшего школьника являются коррекция и учет матерью того, как ее когнитивный стиль проявляется в следующих характеристиках этой деятельности: ее систематичности; временной ориентации; уровнях формализации и интегративности оценки домашней учебной деятельности ребенка; степени рефлексивности этой деятельности; предпочитаемом уровне абстрактности изучаемого материала; предпочитаемой форме наглядности; системности познавательной деятельности; предпочитаемой логике познания; степени эмоциональной насыщенности общения в процессе домашней учебной деятельности; предпочитаемой предметной направленности познавательной деятельности; предпочитаемом выборе формы познавательной активности.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы системного подхода к исследованию психических явлений

П. К. Анохин, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов и др.); теоретические положения Л. С. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности; идеи личностно-ориентированного подхода к развитию субъекта (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мей, К. Хорни, И. В. Бестужев-Лада, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, И.Н. Семенов, И. С. Якиманская и др.); теоретические основания исследования когнитивных стилей с позиций теории стиля индивидуальности (Г. А. Берулава, Н. В. Фролова, С. А. Печерская, Т. Я. Решетова, Е. И. Татьянина, О.А.Зимовина и др.).

Задачи исследования:

- обобщить и систематизировать исследования по проблеме индивидуализации домашней учебной деятельности младших школьников;

- выявить проявления когнитивного стиля младшего школьника и его матери в процессе их совместной домашней учебной деятельности;

- исследовать влияние соотношения когнитивного стиля младшего школьника и его матери, в процессе совместного выполнения ими домашней учебной деятельности, на успешность этой деятельности;

- выявить, обосновать и экспериментально проверить психологические условия совершенствования домашней учебной деятельности младшего школьника на основе учета матерью своего собственного когнитивного стиля и когнитивного стиля ребенка;

- произвести анализ успешности домашней учебной деятельности младшего школьника с учетом самокоррекции матерью проявлений своего когнитивного стиля и учета когнитивного стиля ребенка.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработанные автором опросник оценки матерью успешности домашней учебной деятельности младшего школьника и опросник оценки ребенком успешности своей домашней учебной деятельности; тест для диагностики стиля понимания. Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что определены критерии и уровни сформированности домашней учебной деятельности младших школьников. Выявлены проявления когнитивного стиля младшего школьника и когнитивного стиля его матери в процессе их совместной домашней учебной деятельности. Установлено, каким образом соотношение когнитивных стилей матери и ребенка оказывает влияние на успешность домашней учебной деятельности последнего. Определены психолого-педагогические условия совершенствования успешности домашней учебной деятельности учащихся начальных классов на основе учета матерью своего собственного когнитивного стиля и когнитивного стиля ребенка.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные данные позволяют уточнить роль когнитивного стиля в процессе формирования домашней учебной деятельности школьника и также влияние рефлексии матерью своего когнитивного стиля и когнитивного стиля ребенка на успешность домашней учебной деятельности последнего. Полученные результаты являются значимыми для развития педагогической психологии.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями для совершенствования работы с учащимися и их родителями.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средней школы №7 г. Сочи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Соотношение когнитивных стилей младшего школьника и его матери оказывает влияние на характер и успешность их совместной домашней учебной деятельности.

2. Игнорирование факта наличия у учащихся потребности в индивидуальной когнитивной стратегии выполнения домашней учебной деятельности приводит к возникновению у них состояния когнитивного диссонанса, характеризующегося отрицательной эмоциональной окрашенностью и общим негативным отношением к этой деятельности. Большие шансы для его возникновения имеют те учащиеся, которые выполняют домашние задания совместно с матерью, когнитивный стиль которой полярен по отношению к их собственго-му когнитивному стилю.

3. Необходимыми условиями успешности домашней учебной деятельности ребенка являются коррекция и учет матерью того, как ее когнитивный стиль проявляется в следующих характеристиках этой деятельности: ее систематичности; временной ориентации; степени формализации и интегративности оценки домашней учебной деятельности ребенка; степени рефлексивности этой деятельности; предпочитаемом уровне абстрактности изучаемого материала; предпочитаемой форме наглядности; системности познавательной деятельности; предпочитаемой логике познания; степени эмоциональной насыщенности общения в процессе домашней учебной деятельности; в предпочитаемой предметной направленности познавательной деятельности; в предпочитаемом выборе формы познавательной активности.

4. Домашняя учебная деятельность младшего школьника будет более эффективной, если она будет строиться на основе рефлексии и самокоррекции матерью своего когнитивного стиля с учетом когнитивного стиля ребенка.

Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии при Научно-образовательном Центре Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры психологии Сочинского института экономики, права и социологии; на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997); на всероссийском научном симпозиуме «Роль и место образования в развитии российского общества» (Сочи, 1998), на всероссийском научном симпозиуме «XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования» (Сочи, 1998).

Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сагилян, Эмма Михайловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Имеющиеся исследования по проблеме индивидуализации учебной деятельности были посвящены преимущественно специфике школьного обучения. В то же время вне поля внимания остались особенности домашней учебной деятельности учащихся и, прежде всего, в аспекте исследования влияния соотношения когнитивных стилей учащегося и его матери на успешность этой деятельности. Домашняя учебная деятельность школьников имеет существенные особенности по сравнению со школьной учебной деятельностью, обусловленные более тесным и более эмоционально насыщенным контактом ребенка с матерью в процессе совместного выполнения этой деятельности.

2. Когнитивный стиль младшего школьника и его матери, в процессе совместного выполнения ими домашней учебной деятельности, проявляется в наличии рефлексии и характере ее когнитивной сложности по поводу качества своей домашней учебной деятельности; предпочтениях в выборе временного характера целей учебной деятельности; уровне систематичности домашней учебной деятельности; предпочтениях в выборе смысловых или формализованных критериев оценки своей домашней учебной деятельности; предпочтениях в выборе аналитических или синтетических методов познания; предпочтениях в предметном характере изучаемой информации; предпочтениях в выборе форм наглядности; степени включения получаемой информации в структуру уже имеющейся; предпочитаемой логике анализа предметного материала; характере познавательной активности при анализе информации; предпочтениях в выборе индивидуальной или коллективной формы домашней учебной деятельности.

3. Игнорирование факта наличия у учащихся потребности в индивидуальной когнитивной стратегии выполнения домашней учебной деятельности приводит к возникновению у них состояния когнитивного диссонанса, характеризующегося отрицательной эмоциональной окрашенностью и общим негативным отношением к этой деятельности. Большие шансы для его возникновения имеют те учащиеся, которые выполняют домашние задания совместно с матерью, когнитивный стиль которой полярен по отношению к их собственному когнитивному стилю.

4. Рефлексия и самокоррекция матерью своего когнитивного стиля с учетом когнитивного стиля ребенка служат необходимым условием успешности домашней учебной деятельности последнего. В частности, необходимыми условиями успешности домашней учебной деятельности ребенка являются коррекция и учет матерью того, как ее когнитивный стиль проявляется в оценке успешности домашней учебной деятельности ребенка, в оценке темпа учебной деятельности ребенка, в оценке общей обучаемости ребенка; в степени конфликтности характера межличностных отношений с ребенком в процессе выполнения им домашних заданий; в оценке его работоспособности; в направленности на сравнение результатов его учебной деятельности с какими-либо образцами; в оценке утомляемости ребенка в процессе выполнения домашних уроков; в уровне рефлексивности по поводу качества выполненной домашней работы; в степени когнитивной сложности оценки выполненной домашней работы; в предпочитаемой логике анализа домашней работы; в степени предоставляемой ребенку познавательной самостоятельности в выполнении домашней работы; в степени предоставляемой ребенку познавательной активности в выполнении домашней работы; в предпочитаемом характере помощи ребенку при выполнении домашней работы.

5. Успешность домашней учебной деятельности младших школьников значительно повышается в том случае, если она строится на основе учета матерью когнитивного стиля ребенка и самокоррекции своего когнитивного стиля.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сагилян, Эмма Михайловна, 1999 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

2. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.

3. Адлер А. Понять природу человека. СПБ., 1997.

4. Адлер А. Индивидуальная психология. // История зарубежной психологии: тексты / Под. Ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан- М., 1986. с. 131-141.

5. Айзман Р. И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1991. 134с.

6. Азаров Н. Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость //Вопр. Психологии. 1982.ЖЗ -С. 121-126.

7. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося ииндиви-дуальный подход. //Серия Педагогика и психология. 1992, -№3, -97с.

8. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-216с.

9. Аллахвердов В. Н. Когнитивные стили в контурах процесса познания. //Когнитивные стили, с. 17-20.

10. Алешина Е. С., Дейнеко О. С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов //Когнитивные стили/ под ред. В. Кол га.-Таллин: ТПИ.1986,-С.65-68.

11. Аминов Н. А. Педагогические стили, систематизация методов их исследования. // Новые исследования, проблемы когнитивных стилей в психологии //Сборник научных трудов / Под ред. Г. А. Берулава. М.: Российское психологическое общество, 1995. С. 51-63.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.- 380с.

13. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 486с.

14. Ананьев Б. Г. Сенсорно- перцептивная организация человека //Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982. С. 7-31.

15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. J1. : Изд-во ЛГУ, 1968.339с.

16. Анохин П. К. Функциональная система. //Нейропсихология: тексты. М., 1984.-С.23-28.

17. Андрос О. Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс.канд. психол. наук,- Пермь, 1994.

18. Бананов Л. Я. , Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий,- Л.: Медицина, 1976. 220с.

19. Берне Р. Развития Я -концепции и воспитание.-М.,1996.С. 225-245, 275-332.

20. Белоус В. В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1986, №3,- С.113-120.

21. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск, НИЦ Би ГПИ, 1993.-240с.

22. Берулава Г. А. К проблеме стилевых особенностей мышления. // Современные проблемы психологии мышления: ежегодник, вып 2. / Под ред. Г. А. Берулава, И. Н. Семенова,- М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1995.-С.9-26.

23. Берулава Г. А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «лыфферециальность-синтетичность» //Современные проблемы психологии мышления,- М., Ежегодник, 1994, вып.1. С.54-64.

24. Берклава Г. А. Теоретические основы содержания и диагностики когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» // Гуманизация образования. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995, №2. С. 67-77.

25. Берулава Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифферен-циальность-интегральность» (ДИ) Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1995. 30с.

26. Берулава Г. А. Стиль индивидуальности.-М.: МАГО, 1996. 45с.

27. Берулава Г. А. Психология естественнонаучного мышления,- Томск: Изд-во Томского уни-та, 1991.-185с.

28. Берулава Г. А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей. // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии ( Под ред. Г. А. Берулава,- М.: Российское психологическое общество, 1995,- С. 3-13.

29. Берулава М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1995. 32с.

30. Берулава М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования,- Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1994,№2. С. 3-8.

31. Берулава М. Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования. // Гуманизация образования,- М. -С., 1998, №1. С. 14-24.

32. Берулава М. Н. , Берулава Г. А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля,- Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1996, 34с.

33. Бианки В. Л. Асимметрия мозга животных,- Л.: Науки, 1985. 294с.

34. Брагина Н. Н. , Доброходова Т. А. Функциональная асимметрия мозга,- М.: Прогресс, 1988. 240с.

35. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М, 1968. 463с.

36. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М, 1972, -С. 7-44.

37. Божович Л. И. , Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание.- М, 1979. С. 5-20.

38. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии.- 1978.-№4.-С.24 -34.

39. Брушлинский А. В. Деятельность субъекта и психическая деятельность. //Деятельность: теория, методология, проблемы, 19с.

40. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке.// Психологический журнал. -1993,- №6.

41. Брушлинский А. В. зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности.// Психологический журнал.-1994,№3.-С.17-27.

42. Буянов M. И. Беседы о детской психиатрий,- М., 1986.-С. 63-119.

43. Векгер A. J1. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста для психологов- консультантов,- М., 1991.

44. Венгер JI. А. Восприятие и обучение,- М.: Просвещение, 1969.340с.

45. Власова H. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.// Вопросы психологии. 1977.№1.

46. Возрастная и педагогическая психология ( Под ред. А. В. Петровского,- М, 1973. -С. 66-84.

47. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Собрание сочинений,- Т.З.- М., 1983,- С.5.-528.

48. Выготский JI. С. Проблема возраста. //Собрание сочинений,- Т.4,- М., 1984.-С.244-268.

49. Выготский Л. С. Проблема психического развития ребенка. Избранные психологические исследования,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С.438-452.

50. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.4.-М., 1984. С.376-385.

51. Гаврилова Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. // Психология межличностного познания,- М., 1981. С. 122-139.

52. Гласс ДЖ. , Стэнли ДЖ. Статистические методы в педагогике и психологии Перевод с английского .- М.: Прогресс, 1976, 49с.

53. Готовность к школе (Под ред. И. В. Дубровиной .- М., 1995.-С. 96118.

54. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. // Вопросы психологии, 1983,-№3,- С. 16-28.

55. Голубева Э. А. Способность и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-С. 306-308.

56. Голубева Э. А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989.200с.

57. Гурова Л. Л, Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // вопросы психологии,- 1991,-№6,- С. 14-20.

58. Гуткин Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога.-М., 1991.

59. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования,- М.: Педагогика, 1986. -240с.

60. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. Хрестоматия по психологии ( Под ред. А. В. Петровского.- М., 1977.-С.277-282.

61. Деннис Болз. Индивидуальные стили обучения. М.,1992.

62. Дельгадо X. Мозг и сознание. -М.: Мысль, 1971. 278с.

63. Детский практический психолог в системе народного образования (под ред. И. В Дубровиной, А. М. Прихожан. М., 1990.

64. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991,- 368.

65. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей ( Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера,- М., 1981,- 158с.

66. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. (Под ред. И. В. Дубровиной,- М., 1987,- С. 19-80.

67. Дорфман Л. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопросы психологии,- 1988.-№5,- С.88-95.

68. Дорфман Л. Я. Образ человека в концепции индивидуального стиля деятельности. // Сборник. Индивидуальность и способности. М.,1994.

69. Дубровина И. В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников. // Вопросы психологии. 1978,- №6,- С. 129-134.

70. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 1988, №5,- С. 47-54.

71. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. -М.: Педагогика, 1991.

72. Дусавицкий А. К, , Портная Е. А. Об особенности развития мотивов учения младших школьников. // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М.: 1977.

73. Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дисс. канд. психол. наук. -Л., 1985.

74. Дьяченко М. И., Пономаренко В. А. О подходе к изучению эмоциональной устойчивости,- //Вопросы психологии. 1990.-№1.

75. Егорова М. С. Проблема зависимости независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения.// Вопросы психологии. -1981.-№1.

76. Запорожец А. В. Принцип развития в психологии. М., 1987.

77. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М, 1984.

78. Захаров А. И. Детские неврозы. Санкт-Петербург. 1995. С. 280.

79. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986. С. 220.

80. Зимняя И.А. О модели поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования. //Материалы симпозиума «Квалиметрия человека и образования» Москва: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

81. Зимовина О.А. Психолого-педагогический аспект индивидуализации обучения. Сочи, НОЦ РАО, 1997.

82. Зденек Матейчек Родители и дети,- М.: Просвещение, 1992.

83. Изюмова С. А. Индивидуальные типические особенности школьников с литературными и математическими способностями.// Психологический журнал. 1993.-№1.

84. Ильин Е. П. Стили деятельности: новые подходы и аспекты. // Вопросы психологии. -1988,- №6.-С. 85-93.

85. Индивидуальные варианты развития младших школьников. (Под ред. А. В, Занкова, А. В, Зверевоц,- М., 1973.

86. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика. 1987.-176с.

87. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии.-1984.-№4.

88. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1968.

89. Колга В. и др. Семинар по когнитивным стилям . //Вопросы психологии. 1986, №5. С.187-188.

90. Котлярова Э. В. Психологические особенности становления педагогического общения будущего учителя с младшими школьниками. Минск, 1993.

91. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.-С. 53-75.

92. Левитов Н. Д. Психологические состояния беспокойства и тревоги. // Вопросы психологии. 1969,№1. С.17-24.

93. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 4-е изд., 1981.

94. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т.1 -М., 1983.

95. Либин А. В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. Наук,- М.,1993.

96. Маслоу А. Психология бытия. Рефл-бук. Ваклер,1997.

97. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психикт СПБ.: Евразия,1997.

98. Мячков И. Ф., Ланин Н. В. Клиника и психология неврозов у детей и подростков. // Вопросы психологии.-1990,- №1. С. 172.

99. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.,1960.

100. Невская А. А., Леушина Л. И. Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов. Л.: Наука, 1990. 152с.

101. Неменский Б. М. Эмоционально-образное познание в развитии человека. // Вопросы психологии, 1991, №3. С.9-17.

102. Общение и формирование личности школьника. //Под ред. А. А, Бо-далева, р. Л. Кричевской .- М., 1987.

103. Опыт системного исследования психики ребенка. / Под ред. Н. И. Непомнящей.-М.,1975.104. .Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. / под ред. 3. И. Калмыковойц, И. А. Кулагиной. М.,1980.

104. Обухова Л. Ф. Формирование элементов научного мышления у ребенка: Автореф. канд. дисс. -М., 1972,- 23с.

105. Одаренные дети (Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376с.

106. Палей А. И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их.: Дисс.канд. психол. наук.- М., 1983.

107. Парфенова Н. Б. Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук,- Спб, 1993.

108. Петровский В. А. Личность: феномен субъективности. Ростов -на-Дону, 1993.

109. Петровский А. В. проблемы развития личности с позиции социальной психологии. //Вопросы психологии. 1984.№4.

110. Практические занятия по психологии. ( Под ред. А. В. Петровского. М.,1972.

111. Печерсхая С. А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса: Автореф. канд. дисс. Сочи,1998.

112. Печерская С. А. Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии. //Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов (Под ред. Г. А. Берулава. -Сочи: НОЦ РАО, 1997. С.46-55.

113. Печерская С. А. Когнитивные процессы как составляющие стиля понимания. //Методич. пособие. -Бийск,1996. 18с.

114. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.- М.: Просвещение, 1967. 264с.

115. Парилис С. Н. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности: Автореф. канд. дисс. М., 1988.-18с.

116. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 32-55.

117. Прихожан А. М. Тревожность и страх у младших школьников. // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы.-М, 1994. -С.42-47.

118. Русалов В. М. Психология и психофизиология неиндивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований. //Психологический журнал. 1991.-Т.12.-№5.

119. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии.- М.: Изд-во АН СССР, 1959.356с.

120. Русалов В. Н., Базылевич Т. Ф., Потемкина О. Ф. Индивидуальность человека и общественная практика. // Индивидуальность и способности. М., 1993.

121. Семенов И. Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач. //Психологические исследования. М., 1977

122. Семенов И. Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций. //Гуманизация образования №4, 1995. С.39-41.

123. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Анализ типов работы психолога в педагогической практике. // Начно-практические проблемы школьной психологической службы. М., Гос. ФАП СССР, 1986. Т. 1., с 59-62.

124. Смирнов М. В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль. //Когнитивные стили. С. 56-59.

125. Славина JI. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

126. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. -М., 1958.

127. Соколова Т. Е. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ., 1980.

128. Способности и склонности. (Под ред. Э. А. Голубевой. -М., 1989.131. 126. Спивак Л. Г. Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального факторов в онтогенезе индивидуального стиля: Дисс. канд. психол. наук. -Пермь: ПГПИ, 1994.

129. Спрингер С., Дейг Г. Левый мозг. Правый мозг. М.: Просвещение, 1983. 256с.

130. Славская К. А. Мысль в действии. М.: Изд-во полит, литературы, 1968. 208с.

131. Сагилян Э. М. К проблеме соотношения стилей понимания матери и ребенка. //Тезисы выступлений международного семинара. / Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования. Г. Сочи -1996.

132. Сагилян Э. М. Исследование отношения младших школьников к школьному обучению. // Проблемы индивидуализации обучения /Сборник научных трудов (Под ред. М. Н. Берулава. Сочи: СФ ИТО и П РАО, 1999. 128с.

133. Талызина Н. Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991.

134. Талызина Н. Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М., 1968.

135. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии ( Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1977.

136. Ткаченко А. Н. Виды мышления и их генезис: Автореф. канд. дисс. -Киев, 1968. 24с.

137. Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии. 1981,№5. С.34-42.

138. Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития //принцип развития в психологии. -М.: Просвещение, 1987. -С. 81-104.

139. Толочек В. А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.,1992.

140. Толочек В. А. Устойчивые и изменчивые характеристики и компоненты индивидуального стиля деятельности: Дисс.канд. психол. Наук. -М.,1985.

141. Толстых А. Возрасты жизни. М, 1988.

142. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192с.

143. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

144. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.

145. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. Минск: Коллегиум, 1992.

146. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

147. Фролова Н. В. Развитие мышления в дошкольном возрасте. Бийск, 1995.-29.

148. Фролова Н. В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Бийск, 1995.

149. Фоменко Н. Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Дисс. канд. психол. наук. М, 1995.

150. Формирование интереса чтения у школьников. / Под ред. А. К. Марковой. М.,1986.

151. Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов. М: Учпедгиз, 1925.-196с.

152. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я». М.: Учпедгиз, 1925.-184с.

153. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПБ. М.- Харьков-Минск,1997.

154. Хельс 3. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987.

155. Халимов Э. 3. Психологические особенности конфликтности младших школьников. Дисс.канд психол. наук. -М.,1993.

156. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявления своеобразия индивидуального интеллекта. -Киев, 1990.

157. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Холст Т. Я. Динамические характеристики интеллектуальной деятельности с различным двигательным режимом. // Вопросы психологии. ^1986. №5.

158. Хомская Е. Д., Будыка Е. В., Ефимова И. Ф. Полиустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга. // Вопросы психологии.-1986.-№5.

159. Шелдон Г. Разнообразие темпераментов. Психология когнитивных различий. Тексты. М.: Наука, 1982,- С.219-247.

160. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Дону.: Изд-во Ростов пед. ун-та, 1994.-156с.

161. Шмыков В. И. Индивидуальный стиль коммуникативной активности в структуре интегральной индивидуальности: Дис. канд. психол. наук.-Пермь, 1994.

162. Шмелькова JI. В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения. Автореферат дисс. На соискание ученой степени канд. пед. наук. -Челябинск.-1991.

163. Щедров В. И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения: Дисс. Канд. психол. наук. -ИП РАН, 1994.

164. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М, 1985.

165. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Хрестоматия по психологии. // Под. Ред. А. В. Петровского.-М.: Просвещение. 1977.

166. Щукин М. Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы. //Психол. журнал Т. 16. №2, 1995.-С.3-17.

167. Южанинова А. Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореферат канд. дисс. JL, 1988. 16с.

168. Южанинова A. JI. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности. // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. Ростов на-Дону, 1990. С. 21-23.

169. Юфарева Т. И. Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации. // Вопросы психологии. 1975. -№2.

170. Янкова 3. А. Семья как базисная подсистема общества. Дисс.: докт. социол. наук. М.: -1995.

171. Янкова 3. А. О бытовых ролях женщины. Брак, семья, быт. Вильнюс, 1970. 1п. л.

172. Adler A. Individual psychology ( Psychologies of 1930. Ch. 21. Ed. By Carl Murchison, Worcester, Mass.: Clark University Press, 1930.

173. Adler A. Understanding Human Nature. N4., 1927. 28p.

174. Allport C. W. Pattern and growth in personality. N. Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1961.

175. Allport G. W. Personality: A Psychological interpretation. N1., 1937,588p.

176. Gardner R. Cogritive styles of categorising behavioru. // J. of Person. 1953. Vol. 22. P. 214-223.

177. Goldstein K. Blackman S. Theoretical approachesto cognitive style // Personality, theory, measurement and research.L. 1981. P. 121-133.

178. Grincer R. R. Robbins F. P. Psychosovftic Gase Book. N. Y. 1954. 261p.

179. Dargell R., Kirk R. Note on pelation of anxietyto field- dependence. // Perceptard Vjnjr Skills. 1973. Vol. 37,- P.-218.

180. Jung C., Psychological tyres. L., 1927.-176p.

181. Kelly G. Abrief introduction to personal constructs theory // Perspectives in Personal Gonstruct Theory. N Y., 1970,- P.2-27.

182. Kelly G. The Psychology of Personal Constructs. N.Y. 1955. Vol.-l.541p.

183. Kostlin- Groger G. Sozialiszation und kognitive Stile. Weinheim, 1974.306p.

184. Kohlberg L. Essays in Moral Development. Vol.//.: The Psychology of Moral Development. San Francisco. Harper, Row. 1994. Y.2.

185. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften: Ausgewählte theoretische Schriften. Bern, Stuttgart. 1963. 298p.

186. Martin B. Anxiety and neurotic disorders. N. Y., 1971.-340p.

187. Mayo P. Bell M. A. note on the taxonomy of witkins field- independence measures. // Brit. J. psychol.1972. Vol. 63. P. 225.

188. Maslow A. H. Eupsychian Management: A Journal. Homeword, Irwin-Dorsey, 1965.

189. Robert R. Personality psychophysiology and performace.-" Psychopysiologu", 1973, Y. 10, N.4 p. 226.

190. Ruebush B. E. Anxiet In " Child psychology", FI. W. Stewenson (ed.) chicago, 1963,-P. 310.

191. Sears R. R. et al. Patterns of childrearing Evan.- ston,1957.-P.216.

192. Sears R. R. et al. Somechild- rearing antecedents of dependency and aggression in Joung children.-"Genet. Psych. Monogr".,1953.-P.287.

193. Sarason S. B. Anxiety in elementary school children. N. Y., 1960. P.298.

194. Schroder H. Lehrerpersonlicheit und Erziehungswirksamkeit. Berlin. 1979. P. 317.

195. Stagner R. Individual style.- N. Y., 1962. P.225.

196. Witkin H. Goodenough D. Fied-dependence and interpersonal behavior. // Psychol. Bull. 1977. Vol. 84. N. 4. P. 661-689.

197. Witkin H. et al. Psychological Differentiation. N. Y., 1974,- 350p.

198. Wise P., Gramer S. Coorrelates of empathy and cognitive style in earlyadolescence. //Psychol. Abstr. 1989. Vol. 76 N. 7 (219119). P. 824.