Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Таборидзе, Людмила Владимировна

• Таборидзе, Людмила Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Таборидзе, Людмила Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионализма преподавателя

1.1. Приоритетные направления развития НПО и СПО в современных условиях.

1.2. Профессиональная компетентность и мастерство преподавателя в современных условиях.

1.2.1. Формирование профессиональной компетентности в системе повышения квалификации.

1.2.2. Использование личностно-ориентированного подхода для формирования профессиональной компетентности.

1.2.3. Роль педагогических технологий при переходе на компетентностно-ориентированное образование.

1.3. Управление качеством образования на основе мониторинга процесса повышения квалификации педагогических кадров.

1.4. Система управления методической службой лицея на этапе перехода от традиционной организации учебного процесса к компетептностпоориентировапному образованию.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Организация повышения квалификации отдельных групп педагогических работников в условиях перехода па компетептностпо-ориснтироваппос образование

2.1. Повышение квалификации в условиях подготовки педагогического коллектива к работе в компетентностно-ориентированпом профессиональном образовании.

2.2. Развитие профессионализма педагогических кадров в профессиональном лицее на основе личностно-ориентированной модели повышения квалификации.

2.2.1. Конкретизация целей повышения квалификации в условиях перехода на компетентностное образование.

2.2.2. Организация повышения квалификации с различными группами педагогических работников профессионального лицея.

2.2.3. Анализ и прогнозирование повышения квалификации в развивающемся педагогическом коллективе.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности личностно-ориентированной модели повышения квалификации в условиях перехода на компетептностно-ориентированное образование.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея»

Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последние десятилетия, потребовали качественного преобразования характера и содержания труда: расширения профессионального поля деятельности; углубления мобильности человека в различных профессиональных сферах; появления потребности в овладении появившимися па рынке труда новыми профессиями.

Данные изменения в экономической жизни России ставят новые, более сложные, задачи перед системой профессионального образования, требуют высокого уровня профессионализма от тех, кто обеспечивает процесс обучения.

Любые преобразования, реформы и инновации, коль скоро они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, должны начинаться с системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих.

Образовательный процесс, как совокупность ряда целенаправленных процессов должен реально, а не формально способствовать высокому качеству образования и воспитания учащихся, их всестороннему, гармоничному и свободному развитию. Подобное возможно только как следствие эффективного труда каждого преподавателя, следствие научного, оптимального управления этим трудом.

Периодическая смена моделей образования влечет за собой смену критериев качества работы педагога и приводит к увеличению доли педагогов, не удовлетворяющих критериям новой модели.

В отношении повышения эффективности педагогического труда сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны огромное количество исследований в области педагогической деятельности, а с другой, нерешенность важнейших проблем практики педагогического труда, подготовки преподавателей, повышения их квалификации. Очевидно необходимы иные методы и методики исследования педагогического труда и способы внедрения психолого-педагогическических знаний и способы управления в реальную практику образовательных учреждений.

Повышение профессиональной компетентности педагога как целостной системы - одна из важнейших научно-практических проблем. От успешности ее решения в значительной степени зависит повышение эффективности труда преподавателя, успешная адаптация, преодоление (и предотвращение) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация педагога.

Оценка педагогов является исключительно деликатным вопросом. Анализ работ зарубежных и отечественных авторов показывает, что наиболее подходящими методами, способными привести к успеху, являются те, которые охватывают добровольное участие преподавателей на конкретных этапах своей карьеры и непосредственно в образовательном учреждении и которые сочетают самооценку и оценку коллег. Согласно данным современной науки реализованы многочисленные достижения в области основной подготовки преподавателей: повышение уровня требований, увеличение срока подготовки, «профессионализация», сочетание теории и практики, развитие педагогической компетентности, связь с научной работой, использование новых технологий и т.д. Однако еще мало внимания уделяется саморефлексии («самокритичный преподаватель»), коммуникативности, работе в команде; между тем в жизни они оказываются такими же важными, как и педагогическая компетентность. Что касается непрерывной подготовки (даже если идея о подготовке в течение всей жизни разделяется всеми) она остается очень слабо развитой во многих странах. Среди обнадеживающих тенденций необходимо отметить ту, которая заключается в одобрении непрерывной подготовки в рамках самого учреждения, таким образом, позволяющей отвечать па реальные потребности педагогов, пользоваться имеющимися в наличии компетенциями и даже стать важным «элементом управления» профессиональным образовательным учреждением.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что «цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования». Для достижения этой цели будут решаться в первоочередном порядке задачи, среди которых «.достижение современного качества общего и профессионального образования и повышение профессионализма работников образования». В Концепции участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования, также отмечается, что важным механизмом модернизации и развития образования рассматривается повышение профессионализма педагогических кадров: «.разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования; .организация и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров; .возрождение практико-ориентированных научных школ, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных технологий» (2004 г.).

Концепция развития профессиональной школы, основанная на идеях и тенденциях: гуманизации, демократизации, интеграции, интенсификации направлена на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение личности в дифференцированных профессиональных образовательных услугах, что определяет приоритетность профессионального образования в политике государства. Решение этих задач предусматривает создание новых образовательных структур, типов учебных заведений, новых педагогических систем и систем повышения квалификации педагогов, технологий обучения, разработку стандарта профессионального образования, эффективных управленческих подходов, что будет способствовать повышению качества подготовки специалистов.

Среди положительных тенденций необходимо отметить ту, которая заключается в одобрении непрерывной подготовки в рамках самого учреждения, позволяющей отвечать на реальные потребности педагогов, развивать педагогическую деятельность с помощью коллег и даже стать важным элементом управления профессиональным образовательным учреждением.

Проблемы модернизации требуют не только новых организационных форм образовательного процесса, но и наполнения педагогической деятельности новым смыслом и более совершенной педагогической техникой. Для этого необходима разработка новых моделей повышения квалификации педагогических работников.

Моделирование - это устоявшаяся методика, задачей которой является построение модели для более глубокого понимания разрабатываемого процесса или системы. Моделирование определяется как совокупность составляющих: пошаговой процедуры процесса; критериев и правил, используемых для оценки результатов; графических и текстовых средств, используемых для описания процесса или системы.

В исследовании под личностно-ориентированной моделью повышения квалификации педагогических работников понимается система мероприятий по выявлению педагогических затруднений работников профессионального лицея и подбору педагогических технологий для их устранения, позволяющая реализовать личностно-ориентированный подход к повышению квалификации групп педагогических работников, имеющих различный стаж и образование, и индивидуальный подход к повышению квалификации каждого педагога с учетом выявленных затруднений.

Модернизация образования предполагает изменения не только в содержании образования, разработке стандартов нового поколения, но и в существенных изменениях в требованиях к организации учебного процесса при переходе на компетентностно-ориентированное образование, ведущая роль в реализации которого принадлежит образовательным технологиям.

Организация работы по повышению квалификации с педагогами профессионального лицея характеризуется рядом противоречий:

• между требованиями к качеству профессионального образования и недостаточной разработанностью моделей повышения квалификации педагогических работников в профессиональном лицее;

• между необходимостью совершенствования методической работы на этапе перехода на компетентносно-ориентированное образование и недостаточной разработанностью механизмов получения объективной информации, обработки и ее применения для краткосрочного и долгосрочного прогнозирования эффективности развития педагогической деятельности и личности педагога;

• между необходимостью освоения педагогических технологий для развития профессионализма педагогов при переходе на компетентностно- ориентированное образование и неготовностью преподавателей профессиональных учебных заведений к их использованию.

Противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как использовать методическую работу для повышения профессиональной компетентности педагогов в профессиональном лицее? Поиск путей решения проблемы определил выбор темы нашего исследования: «Личностпо-орнептированная модель повышении квалификации педагогических работ-пиков профессионального лицея »

Цель исследования: формирование модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе выявления и преодоления индивидуальных профессиональных затруднений.

Объект исследования: организация повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Предмет исследования: личностпо-ориептированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что повышение квалификации педагогических работников профессионального лицея можно оптимизировать если:

• разработать личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, основанную на диагностике и развитии профессиональных качеств;

• создать систему выявления затруднений в профессиональной деятельности педагогов с различным стажем работы и образованием и подобрать для их устранения соответствующие педагогические технологии;

• освоение педагогических технологий рассматривать как условие развития педагогической деятельности;

• разработать средства мониторинга развития профессиональной компетентности педагогов лицея, формы систематизации и обработки информации, методы прогнозирования развития личностно-ориентированной модели повышения квалификации в профессиональном лицее.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать основные положения и научные разработки в области организации повышения квалификации педагогических работников через организацию методической работы в образовательных учреждениях и теоретические основы педагогических технологий.

2. Разработать личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея с учетом личностно-ориентированного подхода.

3. Выделить и апробировать компоненты модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе мониторинга их профессиональной компетентности.

4. Провести апробацию личностно-ориентированной модели повышении квалификации групп педагогов лицея с различным стажем и образованием; доказать её эффективность и возможность использования в организации методической работы на этапе перехода на компетентностпо-ориентированное образование.

Методологическая основа исследования.

Проблема повышения качества профессионального образования в исследовании рассматривалась с учетом современных идей, определений, критериев, сформулированных А.Т. Глазуновым, В.И. Загвязинским, А.Н. Майоровым, В.А. Малышевой, М.М. Поташником, И.П. Смирновым, Е.В. Ткаченко, П.И.

Третьяковым, Е.А. Рыковой, Т.А. Сергеевой, Т.Н. Шамовой, О.Б. Читаевой.

Для научного обоснования разработки личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе мониторинга эффективности методической работы использовались теоретические положения и понятийный аппарат, разработанные Э.Б. Бако, М.П. Бершадским, В.В. Гузеевым, В.А. Кальней, Д.Ш. Матросом, H.H. Мельниковой, Д.М. Полевым, С.Е. Шишовым.

Разработка модели мониторинга методической работы на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование осуществлялась с учетом диссертационных исследований Т.А. Бенедиктовой, Г.В Гильмановой, В.И. Грибанова, М.В. Шаповалова, модели образовательного мониторинга в учреждениях НПО Г.Ф. Берсеневой, М.С.Демашевой, И.И. Маркеловой, Г.Г. Серковой.

Сложность изучаемых процессов потребовала анализа теории структуры педагогической деятельности в работах Б.Г. Ананьева, 10.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Т.Н. Шамова; диагностики профессиональной деятельности учителя в работах Б.Г. Ананьева,

A.К. Марковой, В.И. Зверевой, формирования компетенций учащихся в работах Э.Ф. Зеера, J1.M. Митиной; аспекты теории и практики педагогических технологий в работах В.И. Боголюбова, В.В. Карпова, М.В. Кларина; технологического подхода к обучению В.П. Беспалько, Б. Блума, В.В. Гузеева, H.H. Михайловой,

B.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Юдина.

Для решения поставленных задач проверки рабочей гипотезы используются следующие методы исследовании: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; сравнение и интерпретация новых фактов педагогического проектирования; конкретных проявлений объекта исследования; анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Организация и основные стадии исследования осуществлялись в три этапа: Первый этап (2001-2002). Изучение и анализ научной литературы по проблеме. Теоретическое осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических положений. Разработка программы повышения квалификации педагогов через организацию методической работы в профессиональном лицее. Разработка цели, гипотезы и задач исследования. Разработка структуры и критериев мониторинга повышения квалификации.

Второй этап (2002-2004). Разработка личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование; средств диагностики развития педагогической деятельности и личности преподавателей, типологии затруднений педагогов и педагогических технологий их устраняющих, соотношения компетенций учащихся и педагогических технологий позволяющих их формировать. Апробация разработанной модели на организации повышения квалификации групп педагогов разного уровня компетентности, стажа и образования.

Третий этап (2004-2005). Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогов профессионального лицея с целью обеспечения эффективности развития педагогической деятельности и личности педагога; создание базы данных по результатам мониторинга для анализа и прогнозирования развития модели повышения квалификации; развитие умений педагогов формировать компетенции учащихся через применение в организации учебного процесса педагогических технологий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической позицией, использованием апробированных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа, целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, корректным применением методов анкетирования и тестирования для получения и обработки данных.

Материалы исследования использовались при проведении заиятий повышения квалификации работников системы НПО и СПО на ФПК ИРПО г.Москва.

Экспериментальная работа проводилась на базе профессионального лицея №15 г. Губкин и профессионального училища №14 г. Старый Оскол в три этапа при непосредственном участии диссертанта. В эксперименте приняли участие 75 преподавателей, 68 мастеров производственного обучения, 578 учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработана и апробирована личностно-ориентированпая модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, содержащая структурные компоненты: конкретизация целей; моделирование повышения квалификации; контроль и сбор информации; средства мониторинга повышения квалификации; направления прогнозирования развития модели повышения квалификации.

2. Разработан комплекс средств для повышения квалификации педагогов в условиях перехода на компетентностно-ориентированпое образование: типологи-зация затруднений педагогов и педагогических технологий для их устранения; разработка планов повышения квалификации для четырех групп педагогических работников с различным стажем и образованием, на основе выделенных типичных профессиональных затруднений в каждой группе; разработка индивидуальных планов повышения квалификации, основанных на анализе педагогических затруднений конкретного педагога;

3. Обосновано использование личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея как инструмента повышения качества профессионального образования и прогнозирования готовности педагогов к переходу на компетентностно-ориентироваииое образование.

Практическая значимость заключается в том, что: • разработана и внедрена в практику личностно-ориептированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, позволяющая оптимизировать управление развитием профессионализма педагогических кадров в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования;

• разработанные средства мониторинга повышения квалификации могут применяться для организации развития профессиональной компетентности педагогов в любых учебных заведениях начального и среднего профессионального образования;

• разработаны и апробированы анкеты для сбора и обработки результатов мониторинга педагогической деятельности, затруднений педагогов, и оценки соответствия педагогической деятельности стандарту «Преподаватель профессионального образования»;

• разработаны планы повышения квалификации групп преподавателей различного уровня компетентности, стажа и образования;

• разработано методическое обеспечение личностно-ориентированной методической работы по повышению квалификации педагогов в профессиональном лицее, рекомендации по составлению индивидуальных планов развития профессионализма педагогов и всего педагогического коллектива.

На защиту выносятся:

1. Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

2. Типология затруднений педагогов при организации теоретического обучения и учебно-производственной деятельности в соотношении с педагогическими технологиями для их устранения.

3. Личпостно-ориентированный подход к повышению квалификации педагогов лицея на основе анализа педагогических затруднений.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 15 таблиц,^ рисунков, 3 графиков, 116 источников литературы и 4 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Таборидзе, Людмила Владимировна

Выводы но 2 главе

Методическая работа в современных условиях должна носить не только личностно-ориентированный, но и опережающий характер, который основан на стратегических целях развития системы профессионального образования. Реализация стратегических и тактических задач, требующих на новом этапе развития образования организации компетентностно-ориентированного учебного процесса, который должен быть подкреплен организацией методической работы по обучению педагогических кадров образовательным технологиям.

Проанализировав четыре аспекта реализации компетентностпого подхода, мы определили, что в условиях разработки новых стандартов можно провести самостоятельный анализ некоторых специальностей и, не претендуя на полноту исследований, выделить наиболее значимые профессиональные компетенции у учащихся и организовать методическую работу по освоению педагогических технологий, обеспечивающих их формирование (саморегулируемого обучения и развивающим технологиям образования и воспитания).

Таким образом, в рамках личностно-ориентированной методической работы, направленной на развитие педагогической деятельности и личности педагогов, так же на повышение профессиональной компетентности педагогов лицея разрабатывался опережающий подход в организации методической работы с компетентностным подходом в образовании.

Опытно-экспериментальная апробация системы организационно - методических мероприятий для повышения профессиональной компетентности отдельных групп ИПР в лицее привела к созданию личиостно-ориептировшшой модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование и поэтапной схеме внедрения личностно-ориентироваппого технологичного подхода к обучению и развитию педагогов.

Решая поставленную задачу, методическая служба лицея, разработав личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических работников, спроектировала планы повышения профессиональной компетентности для отдельных групп работников с учетом их затруднений, личностных и профессиональных характеристик. Таким образом, мы использовали разработанную нами модель, для организации плавного перехода педагогическим коллективом лицея от традиционной организации учебного процесса к технологизации образования.

На первом этапе, мы выяснили степень готовности педагога к инновациям, помогли им перейти на стадию преодоления кризиса, выявили «сильные» и «слабые» стороны их педагогической деятельности для дальнейшей оптимизации труда, повышения эффективности их деятельности с оптимальными психофизиологическими энергозатратами.

Такой подход позволяет подготовить коллектив к принятию экспертизы педагогической деятельности, сформировать личную заинтересованность в инновациях.

Это направление повышения квалификации было реализовано па основе личностно-ориентированной стратегии, предполагающей не просто обучение педагога новым способам деятельности и технологиям, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной структур, развитием его профессионального самосознания.

Такой подход к целеполаганию методической работы при организации повышения квалификации закладывает основу не на один год, при этом цели могут обновляться, пополняться, в соответствии с развитием системы образования. При организации одного полного цикла повышения квалификации па основе мониторинга мы выбирали из поставленных целей группу компетенций, группу затруднений педагогов и педагогические технологии, которые могут устранить затруднения и подготовить педагогов к формированию компетенций, проводили обсуждение их с педагогических коллективом до полного их принятия преподавателями.

Одной из самых значимых задач в своей работе мы считали определение не только технологической, психологической готовности педагогов к изменениям, но и выявление профессиональных затруднений педагогов и их устранение через освоение педагогических технологий, формировании нового позитивного отношения к себе, к учащемуся, к миру, обеспечении развивающего потенциала модели повышения квалификации.

На основе диагностики, самодиагностики, новой информации, системы комплекса логично и структурно взаимосвязанных мероприятий педагоги получили возможность для выбора и освоения в учебном процессе, такие элементы педтехнологий, которые максимально соответствуют потребностям личности каждого педагога, произошло усиление мотивации к педагогической деятельности.

Все это позволило каждому педагогу оптимизировать технологии своей деятельности, откорректировать стиль педагогического общения, предметную методику, создавать новую образовательную программу с учетом требований не только стандарта, но и рынка (выявлять несформированные компетенции учащихся, технологии их формирующие).

Применяя средства мониторинга для обработки информации, мы провели анализ полученных результатов и смогли дать положительную оценку проделанной работы, как с отдельным педагогом, так и со всем педагогическим коллективом. Анализ позволил спрогнозировать основные направления методической работы на следующем цикле повышения квалификации 2005-2008 учебного года, и выбрать в целеполагании новые умения, навыки, компетенции учащихся и педагогические технологии, которые подлежат дальнейшему освоению. Таким образом, этот цикл можно считать законченным, далее внеся изменения и дополнения в целеполагапие методической работы, мы можем запустить новый цикл не па эмпирическом уровне, а на основе качественной оценки состояния педагогических кадров.

Данная личностно-ориентировапная модель повышения квалификации педагогических работников в режиме мониторинга позволяет не только лич-ностио ориентировать процессы обучения и воспитания, но и сделать последние личностно развивающими.

Заключение и выводы по диссертации.

Модернизация профессионального образования в рамках общего процесса модернизации образования направлена на решение ответственной задачи — задачи опережающего развития подготовки специалистов начального и среднего звена на основе качественного обновления всей системы учебно-методического, организационно-управленческого и материального обеспечения. Она призвана сформировать компетентностно-ориентированную систему подготовки конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, готовых к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

Успешное осуществление этой задачи в постоянно изменяющихся условиях социальной жизни и в соответствии с требованиями современного образовательного процесса возможно только при условии творческого роста, постоянного совершенствования педагогического мастерства и компетентности преподавателя.

Это реализуется управлением процессом повышения квалификации в режиме мониторинга - в инновационном режиме, где ищутся новые способы управленческих действий, направленных на конечный результат - формирование и развитие компетентности, как педагогов, так и учащихся.

Такая системно - целенаправленная работа методической службы лицея, осуществляемая с помощью организационно - методических и психологических мероприятий, способствует повышению профессиональной компетентности отдельных групп педагогов и формированию компетенций учащихся. Комплекс методов воздействия (традиционные и активные) и комплекс методов управления методической и социально-психологической службой, основанной па компетептностном подходе, обусловливает профессиональное саморазвитие отдельных педагогов и всего коллектива в целом, способствует достижению оптимального уровня развития компетенций учащихся.

Представленная нами личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование дает возможность, повысить деятельност-ный, коммуникативный и личностный аспект компетентности педагогических работников и всего педагогического коллектива через личпостно-ориентированный, технологический подход к ее организации. Анализируя динамику профессиональной компетентности, где отражен рост наиболее значимых ключевых компетенций в каждой выделенной группе педагогов, мы можем сделать вывод об эффективности внедренной модели повышения квалификации педагогических кадров.

Проведение администрацией мониторинга, получение объективной информации о ходе развития педагогической деятельности и личности педагогов явилось условием успешного проведения модернизации образования и перехода на компетентностное профессиональное образование.

В результате примененного методической службой мониторинга повышения квалификации и комплекса методов управления на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование развития педагогической деятельности произошли положительные изменения:

• Профессиональное развитие, как педагогического коллектива, так и каждого педагога в отдельности;

• Отслеживание уровня развития профессиональной деятельности всего педагогического коллектива и его членов для принятия эффективных управленческих решений;

• Выявление типичных затруднений педагогов, определение уровня квалификации (высокий, средний, низкий) на основе стандарта «Преподаватель производственного обучения»» педагогических работников профессионального лицея для каждой квалификационной категории;

• Определение методической службой основных направлений работы для всех педагогических работников, с учетом их принадлежности к определенной группе и индивидуально для каждого - построение траектории саморазвития.

• Создание комплексной системы повышения профессиональной комиетентности инженерно-педагогических работников с учетом их личностных и профессиональных характеристик.

• Влияние методической и социально-психологической службы на личностное развитие педагога, а через него па педагогическую систему лицея в целом и на позитивное развитие учащихся в частности.

Используя личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических кадров на основе мониторинга в условиях перехода на компетентностное образование, администрация УНПО, методические объединения могут вносить обоснованные коррективы в организацию работы с педагогами, в учебно-программную документацию с целыо повышения качества профессионального образования.

Таким образом, создавая адаптивную развивающую личностно-ориентированную среду, в процессе работы по повышению квалификации в режиме мониторинга способствуем развитию профессиопалыю-зпачимых личностных качеств и способностей, приводящих к творческой самореализации педагогов в профессии и развитию компетенций у учащихся.

1. В диссертации доказано, что модернизация профессионального образования должна строиться с учетом основных направлений технологизации образования. Такой переход должен носить эволюционный характер, поэтому он требует специальной организации процесса повышения квалификации с педагогическим коллективом профессионального лицея. Сущность и назначение управления повышением квалификации педагогов заключается в развитии педагогической деятельности и личности педагога и формировании готовности педагогов к переходу на компетентностно- ориентированное образование.

2.Обосновано, что на этапе перехода к компетептпостпо-ориентированному образованию актуальной становится проблема переподготовки работающих педагогов. Организация повышения квалификации па основе мониторинга в обязательном порядке требует анализа ранее достигнутого уровня профессиональной компетентности педагогов, наличия образа желаемого изменения и путей перехода к новому состоянию.

3.Доказано, что организация повышения квалификации групп педагогов, имеющих различный педагогический стаж и образование, через освоение педагогических технологий позволяет повысить эффективность методической работы через моделирование личностно-ориентированного подхода к ее организации. Обосновано, что проведение администрацией мониторинга повышения квалификации педагогов, получение объективной информации о ходе развития педагогической деятельности и личности педагогов является необходимым условием успешного проведения модернизации образования.

4.Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе мониторинга, в которой выделены три этапа: подготовительный, практический, аналитический. Доказано, что мониторинг процесса повышения квалификации обеспечивает коррекционное и прогностическое направление повышения квалификации педагогов через освоение педагогических технологий. Это является необходимым элементом успешного управления развитием педагогической деятельности, направленной па повышение качества профессионального образования т.к. освоение педагогических технологий ведет к совершенствованию учебного процесса.

5.Выделены и апробированы структурные компоненты личностно-ориентированпой модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея: конкретизация целей; моделирование организации повышения квалификации; определение критериев развития профессиональной компетентности; система контроля и сбора информации; средства мониторинга для обработки информации; направления прогнозирования модели повышения квалификации.

6.Обосновано, что использование личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников лицея является инструментом для управления формированием готовности педагогов к переходу на компетентностно-ориентированное образование.

7.Разработан комплекс средств для конкретизации целей повышения квалификации педагогических работников через соотнесение типологии затруднений педагогов и педагогических технологий для их устранения; соотнесение компетенций учащихся и педагогических технологий, обеспечивающих их формирование.

8.Разработаны планы повышения квалификации групп преподавателей разного уровня компетентности, стажа и образования; методическое обеспечение личностно-ориентированной методической работы в профессиональном лицее; рекомендации по составлению индивидуальных планов развития педагогов и всего педагогического коллектива.

9. Доказано, что применение мониторинга повышения квалификации педагогических работников в профессиональном лицее способствует повышению качества профессионального образования в целом и позволяет реализовать прогностическую функцию управления при реализации основных направлений модернизации начального профессионального образования.

Предметом дальнейшего исследования могут быть поиск и формирование других путей повышения профессиональной компетентности педагогов и формирование компетенций учащихся. Глубокого изучения требует проблема влияния уровня профессиональной компетентности на эффективность педагогического процесса, в частности на развитие личности учащегося и формирование их компетенций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Таборидзе, Людмила Владимировна, 2006 год

1. Аминов H.A., Молоканов Н.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов// 1992. № 1—2.

2. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М., Изд. «Институт практической психологии», Воронеж, 1997.-80 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

4. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. — М., 1996.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1989.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.Педагогика, 1989.-560с.

7. Батышев С. Я. Задачи системы профессионально-технического об разования в условиях перехода к рыночной экономике // Ассоциация «Профессиональное образование». — М., 1993.

8. Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. -СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1999.480с.

9. Беляева А. П. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической технологии // Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. — СПб., 1995. — С. 95-175.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986

11. П.Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1997.

12. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М., 1989.

13. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного под хода. — М., 1973. культуры. — М., 1991.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностью ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4.

15. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образо вания и целостная педагогическая теория // Школа духовности. — 1999. —5.-С. 41-52.

16. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориенти рованного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11 —17.

17. Бугрин В.П. Технологии подготовки и проведения конкретных ситуаций. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000.-45с.

18. Буйволова Л.Н., Кочнева C.B. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей.М.,2001.-160с.

19. БьюзенТ., ДоттиноТ., Израэль Р. Интеллектуальный руководитель. Пер. с англ. Г.И.Левитан.МН.: ООО «Попурри», 2001.- 256с.

20. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990.

21. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991.

22. Венедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Москва: Издательский центр АПО, 1999.- 115с.

23. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования)Авторы-составители: Смирнов И.П., Ткаченко E.B. -М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ,2003, 280с.

24. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К Бабан-ского. — М., 1981.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

26. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983. Т. 3.

27. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М., 1995.

28. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры — к нрофессиопаль пому творчеству. — Минск, 1989.

29. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Каслинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. — Екатеринбург, 1998.

30. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев, 1986.

31. ЗГГеоргиева Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-техническая революция и подготовка кадров в США. — М., 1992.

32. Гитман Е. К. Проектирование содержания специальных дисциплин // Специалист. — 1997. — № 12. — С. 29—32.

33. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. — Киев, 1980.

34. Государственный образовательный стандарт среднего профессиональ ного образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по спец. 3404 «Стандартизация и кон троль качества продукции». — М., 1997.

35. Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М., 1991

36. Гузеев В.В Системные основания образовательной технологии. -М.:3нание, 1995.-135с.

37. Гузеев В.В. Педагогическая техника,-М., 1998.

38. Давыдов В. В. Развивающее обучение. — М., 1996.

39. Додонов Б.Н. Определение общей эмоциональной направленности личности. «Школьные технологии». 1997. №5. с.96-105.

40. Дьяченко В. Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989.

41. Ерецкий И. И. Совершенствование обучения в техникуме. — М., 1989.

42. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. М. Издательский центр АПО, 2002.

43. Зимняя H.A. Педагогическая психология: Учебник для вузов. —М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 384 с.

44. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995.М.: Издательский центр АПО,2002г.

45. Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластенина // Известия РАО. — 2000. — № 3. — С. 45—58.

46. Игровые ситуации на уроках специальных предметов. Рудик Г.А. Методические рекомендации. -М. Издательский центр АПОДОООг

47. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

48. Кларин М.В. Педагогическая технология. — М., 1989.

49. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.; Воронеж, 1996.

50. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем.- М.:ТЦ «Сфера»,2000.-192 с.

51. Концепция непрерывного образования. — М., 1989.

52. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: ICAPO, 2005 - 368 с.

53. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: паука и искусство. Педагогика,2001.№1 С.52-57.

54. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М.: Высшая школа, 1990.-120.

55. Левитес Д.Г. Практика обучения : современные образовательные технологии .-Воронеж: НПО «Модек», 1998.-288с.

56. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. — М., 1994.61Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

57. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб. пособие / Под ред. Н.Н.Никитиной. — Ульяновск, 1998.

58. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

59. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

60. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1981.

61. Методическая служба профессионального образования в новых социально-педагогических условиях. — М., 1993.

62. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200с.

63. Митина J1.M. Психология развития конкурентноспособности личности. -2-е изд., стер.- М. Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2003,-400с.

64. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал.- М.: «Дело», 1994.-216с.

65. Михайлова H.H. Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования. М.:Издательский центр, Академии профессионального образования, 2002-184 с.

66. Михайлова Н.Н, Гайворонский Н.М. Технология моделирования содержания образования ., 2001,-128.

67. Михайлова Н.Н, Демашева М.Е. Технология управления развитием педагогической деятельности. М.: ИРПО, 2002.-244с.

68. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления.М.: Педагогическое общество России, 2001.

69. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М. А. Основы профессиональ-нор-педагогической деятельности.Профессиональное образование. — М., 2001.

70. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Мои сеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. — М., 2001.

71. Педагогнка: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А.Сла-стенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко и др. — М., 1998.

72. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под ред. Т. И. Шамовой, П.И.Третьякова. — М.; Тюмень, 1994.

73. Петухов М.А. Научные основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам / Под пауч. ред. А. П. Беляевой. -СПб.; Ульяновск, 2000.

74. Поливанова И.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психология науки и образования. 1996. — №2.-С. 43-53.

75. Поташник М.М, Лазарева B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.

76. Продуктивное образование // Школьные технологии. — 1999. —№ 4.

77. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. Лукьянова М.И.-. М: ТЦ Сфера,2004.

78. Профессиональпо-педагогическая технология обучения в профес сиональных учебных заведениях / А.П.Беляева, С.Я.Баев, Н.Ф.Золоту хина и др. — СПб., 1995.

79. Профессиональиая педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М., 1997.

80. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: Методическое, пособие. Т.А.Сергеева, Н.М.Уварова, С.Е.Назарова .М.:ИРПО; ПрофОбрИздат, 2002.-224с.

81. Профтехобразовапие России. Сост.А.Е. Пядочкин; Науч. Ред. И.П.Смирпов.-М.:ИРПО, 1999.-424с.

82. Развитие личности. Журнал №1, М., 2003

83. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер. с англ. —М., 1994.

84. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д, 1996.

85. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. — М., 1998.

86. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. — Т. 2.

87. Сборник задач с производственным содержанием: Методические рекомендации / М.М.Балашов, А.Б.Бальдиков, А.В.Батаршев и др. — Таллин, 1988.

88. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.97.

89. Сериков В.В. Личпостно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. - С. 16-21.

90. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать .- эффективную методическую службу . , М.: «Интеллект -Центр», 2003 80 с.

91. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994.

92. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Пси хотехнологии. — М., 1996.

93. Ю1.Сластенип В.А. Методологическая культура учителя. — М., 2000. — С. 385-397.

94. Ю2.Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая под готовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. — № 10. — С. 79-84

95. Социальный портрет учащегося. СмирновИ.П., ТкаченкоЕ.В.,- М. .:ИРПО,2002.

96. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология:

97. Учеб.для студ.сред.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999. 288с.

98. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лерпера. — М., 1989.

99. Управление профшколой на образовательном рынке. А.Т. Глазунов. Приложение «Директорский клуб» №10.-М.:Издательский центр НОУ ИСОМ,2004-42с.

100. Философия образования для XXI века. — М., 1992.

101. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1989.

102. Формирование учебных навыков учащихся профшкол. Методические рекомендации /Н.Е.Важевская, А.Т.Глазунов, Л.Ю.Дегтяренко,

103. В.Г.Казаков, И.А.Устюгова. М., 2000.

104. Ю.Формирование опыта творческой деятельности студентов УСПО. А.Л.Жохов ,М.С.Спирина. М, АПО,2001.111 .Федотова Л.Д. Оценка качества НПО. М., АПО, 2003.

105. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. — Ярославль, 1976.

106. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

107. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

108. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

109. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М., 1997.