Имитационное моделирование как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ходоровская, Алина Станиславовна

• Ходоровская, Алина Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ходоровская, Алина Станиславовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

§ 1. Инновации в процессе повышения квалификации педагогов как социально-педагогические условия его активизации.

§ 2. Категориальный анализ основных понятий исследования.

§ 3. Сущностные характеристики имитационного моделирования

§ 4. Классификация основных методов имитационного моделирования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ.

§ 1. Основные идеи, положения и принципы конструирования и использования методов имитационного моделирования.

§ 2. Апробация методов имитационного моделирования в процессе повышения квалификации педагогов.

§ 3. Методы имитационного моделирования как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Имитационное моделирование как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов»

Актуальность исследования

Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит интеллектуальный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.

Современный специалист в области образования поставлен перед новым рубежом своего исторического развития, требующим серьезных напряжений в его "преодолении". Выход из современных кризисных состояний общества и его системы образования предполагает перевод Школы на новый уровень жизнедеятельности, а реальное положение требует осмысления ее развития в рамках планетарно-целостного социо-естественного процесса. В настоящее время значительно возрастает роль проектирования педагогом своих действий, перехода на иной уровень мышления и прогрессивные принципы деятельности. Этот неизмеримо трудный процесс предполагает прежде всего осознанную перестройку самого педагога, переоценку накопленного профессионального опыта.

Актуальность проблем сложной, многогранной инновационной профессиональной деятельности учителя и решение связанных с нею разнообразных задач возрастают в условиях:

- ориентации деятельности образовательных учреждений на демократизацию и гуманизацию;

- свободы выбора экономической и социально-педагогической модели функционирования образовательных учреждений;

- появление новых типов образовательных учреждений и механизмов их функционирования в рамках государственного сектора;

- возникновения частных учебных заведений.

Существенные изменения социальных ориентаций современного общества, все большее внимание к личности каждого человека как основной социальной ценности выдвигают новые требования к профессиональной деятельности педагога и, как следствие, к системе повышения его квалификации. В этих условиях возникает необходимость в такой системе повышения квалификации педагогических кадров, которая обеспечивает возможность построения индивидуальной траектории прохождения различных этапов и форм непрерывного образования в соответствии с образовательно профессиональными потребностями специалиста. При этом процесс повышения квалификации актуализирует и обогащает накопленный педагогический опыт, помогает снятию профессиональных стереотипов, внедрению современных педагогических технологий.

В период реформирования образовательной системы России инновационные процессы выступают действенным фактором, определяющим механизмы развития и саморазвития как системы образования, так и ее субъектов. Современному педагогу приходится решать инновационные задачи, не имеющие аналогов в прошлом, и он нуждается в теоретических основаниях и механизмах адекватных данным задачам. В связи с этим педагоги объективно испытывают настоятельную потребность в повышении профессиональной компетентности, стремление к расширению спектра своих практических возможностей за счет овладения современными педагогическими технологиями. Но если система повышения квалификации педагогических кадров качественно не меняется, не включает новые формы и методики поствузовского образования, она не может оправдать профессиональные ожидания педагогов и ответить адекватно на их профессиональные запросы.

О проблеме подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов сказано и написано много. Столько замечательных ученых посвятили учителю лучшие свои произведения. В работах С.Г.Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, А.М.Землянского, Ф.Г. Зиятдиновой, В. А. Кан-Калика Г. Д. Кирилловой И. А. Колесниковой, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, O.E. Лебедева, Л.Н.Лесохиной, А.К.Маркова, Л.М. Митиной, A.B. Петровского, Л.Г. Петряевской, В.Е. Радионова, И.П.Раченко, А.А.Реан, А.С.Роботовой, В.М. Рогинского,

В.А.Сластенина, А.П. Тряпицыной и др. отражена многогранная деятельность учителя.

Ценными источниками, позволившими глубже понять проблемы педагогов, являются многолетние плодотворные исследования, проводимые под руководством С.Г. Вершловского. Именно сведения, полученные в этих исследованиях, натолкнули нас на поиск новых социально-педагогических условий активизации процесса повышения квалификации педагогов, выступающих в качестве оснований подготовки педагогов к принятию эффективных педагогических решений в новой образовательной ситуации.

Анализ литературы по проблемам профессионального становления и совершенствования педагогического мастерства подводит нас к выводу о том, что в стратегии профессионального совершенствования в качестве ключевой установки должно присутствовать положение о формировании готовности педагога к инновационной деятельности и специальной подготовке к внедрению достижений педагогической науки и инновационных технологий в практику.

Различные аспекты готовности к инновационной деятельности активно изучаются учеными: принятие решений относительно новшеств (Б. Твисс); роль руководящих работников в процессе внедрения нововведения (Ю.Гагин, Э.Гусинский, Е.Казакова); проблемы эффективности инноваций, направлений взаимодействия нововведений, взаимосвязь между обществом и инновационным развитием (Э.Днепров); проблемы инновационной политики, взаимоотношений инноваторов и трудового коллектива (А.Пригожин, К. Радина, И.Сакс, и др.); инновационная культура и инновационная деятельность как факторы становления и развития современного предпринимателя (Н. Анисимов, П. Андерсен и др.).

Однако, работ по формированию готовности к инновационной деятельности у специалистов сферы образования почти нет, возможности системы повышения квалификации в формировании названного феномена изучены недостаточно.

Современная социально - историческая ситуация породила объективную необходимость пересмотра стратегии профессиональной деятельности и объективного ответа на вопрос о степени готовности педагога принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических действий. Такое осмысление сложившегося опыта профессиональной деятельности базируется на глубокой педагогической рефлексии, которая должна пронизывать процесс повышения квалификации. Однако, анализ деятельности институтов повышения квалификации педагогических кадров свидетельствует об ориентации содержания их образовательных программ на формирование системы педагогических и предметно - профессиональных знаний и умений, о преимущественном использовании пассивных, репродуктивных организационных форм и методов обучения.

Профессиональная деятельность педагога - это непрерывный процесс решения постоянно возникающих задач, различных по характеру и степени сложности. Н.Кузьмина пишет: «Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели - формированию личности.» [123, с. 54]

Следовательно, качество профессиональной деятельности педагога во многом зависит от эффективности решения этих задач. Но можно ли на лекциях и семинарских занятиях (именно такие формы работы составляют от 70 до 80% в учебных планах традиционных курсов повышения квалификации) научить процедурам и технологиям принятия эффективных педагогических решений?

Педагогическая наука мало внимания уделяет исследованию проблем обучения взрослых, поиску эффективных обучающих технологий, которые бы позволяли имитировать процесс решения педагогических задач, создавали бы условия для педагогической рефлексии, формировали бы готовность педагогов к инновационной, преобразующей деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что поиск эффективных обучающих технологий, позволяющих активизировать процесс повышения квалификации, связанный с подготовкой педагогов к решению новых, сложных педагогических задач является актуальным и практически значимым.

Изучение, систематизация и описание имитационного моделирования как современной, педагогической интерактивной технологии в образовании взрослых обусловливается целым рядом социально - экономических и психолого -педагогических факторов.

Во-первых, происходящие в России перемены привели к активному пересмотру целей и задач образования. Жизненно важной стала проблема принятия обоснованных, оптимальных решений, рассчитанных на перспективу и учитывающих потребности сегодняшнего дня. Особенность процесса принятия педагогических решений состоит в том, что он представляет собой сложное динамическое переплетение связей и взаимодействий, которые трудно представить какой-нибудь одной формулой или отношением. Возможность анализа этого процесса прямо связана с представлением его в виде концептуально замкнутой системы, описываемой вербально или с помощью математических символов, которая, с одной стороны, отражает реальную ситуацию, а с другой, содержит подсистему внесенных участниками процесса принятия решений волевых требований, предложений, желаний и т. п. Психолого-педагогические исследования убеждают в необходимости учета целой системы оценочных суждений, когда решения являются результатом взаимодействия самых различных ценностных ориентаций. Здесь решение - не просто вывод из сопоставления данных, а преодоление объективной ограниченности информации, сознательного и неосознанного ее искажения при интерпретации, несовместимости возможных реализаций.

Эти отношения можно операционализировать с помощью разработки различных моделей, в которых возможно имитировать процесс принятия педагогических решений.

Во-вторых, изучение имитационного моделирования продиктовано логикой функционирования научного знания. В развитии научных представлений об имитационном моделировании можно выделить несколько пластов. Так, философский связан с осмыслением библеровской философии, которая помогает нам понять мысль Нового времени как теоретико-познавательную по преимуществу, а идею диалога логик - как рожденную кризисом познавательного разума: "теоретик должен оказаться способным логически обосновать и преобразовывать логические начала собственного мышления" [41, с.23]. Парадоксы теории множеств и парадоксы квантовой механики доводят мысль до той точки, за которой дальнейший регресс в бесконечность уже невозможен - теория должна свернуться в точку (в понятие - но в понятие, имплицирующее целую логику), осознать себя как целокупность и посмотреть на себя глазами другой целокупности (теории), причем другой по самому способу построения. "В точке превращения теорий нет логики теории, но есть только (если есть) теория логики" [40, с.30]. Возникающая логика -недискурсивна: "Говорить нечто самому себе и спорить с самим собой - это не то, что спорить с другими. Здесь доказательство не нужно, да оно и не пройдет. Бесконечная линия вывода замещается "точкой", намеком, началом рассуждений. Вот уже и ответ тебе готов, и тоже началом, уколом, истоком."[40, с.56]. Диалогизирующие при возникновении логики целокупности - не более, чем точки, но каждая из этих точек охватывает собою - не только потенциально, но также актуально, как всеобъемлющее понятие - всю логическую бесконечность мира. Так рождается основное, на наш взгляд, философское (уже не просто логическое) умозрение Библера - идея особенного всеобщего, заключающего в себе (подобно гегелевской абсолютной идее) всю действительность, но существующего лишь в беспрестанной самопроверке через иную такую же целокупность - иное особенное всеобщее. Антропологически таким особенным всеобщим будет личность, а историологически - культура.

В XX в. .прообразом логического движения оказывается уже не тот тип развития, который жестко ориентирован на науку, с ее идеалами непрерывного восхождения, "снятия" (достижений мысли прошлого) в новых, высших сосредоточениях теоретического, все глубже проникающего в мир (в протяженную субстанцию Декарта) познающего человеческого Я (или "всеобщего духа" цивилизации).

Скорее таким прообразом оказывается в XX в. развитие личности в диалоге. Если это развитие, то - в "обе стороны", ведь здесь развиваются все вступающие в контакт лица, выявляя и актуализируя взаимное бесконечное углубление своих уникальных, неповторимых, себе тождественных характеров. Уже сама всеобщность и интеллектуальная напряженность очерченного схематизма объясняет его логические возможности. Для нас ярко вырисовываются грани одного феномена. Таким феноменом, на наш взгляд, выступает интеракция.

Все сказанное выше объясняет выбранную в исследовании методологическую позицию и усиление акцентов в процессе повышения квалификации педагога, связанных с эмоционально-волевой сферой учителя. Безусловно, педагог строит свою мысль, формирует ее логику и адресует ее школьникам, но как много в его действиях и решениях интуитивного, иррационального. И главным здесь выступает обоснование решения как отражение ценностных ориентаций самого педагога, сплав чувственно-оценочных качеств, фундаментом которых является культура педагога и его способности к диалогу культур. Вот поэтому сложный, противоречивый, внутренний мир учителя, его чувства и переживания перешли в центральный пласт предлагаемого комплекса методов имитационного моделирования, выбранного нами в качестве основного для активизации процесса повышения квалификации педагогических кадров.

В-третьих, актуальность проблемы применения имитационного моделирования в процессе повышения квалификации педагога обусловлена принципиальными изменениями в современный период значения в общественной жизни России продуктивной и инновационной деятельности. Общество, в котором долгое время существовала административно-командная система управления, по своей природе отторгало массовое творчество, инициативу, предприимчивость, так как они являлись для него дестабилизирующими факторами. Господствующей здесь была репродуктивная, а не креативная деятельность. Такое положение привело к кризису в обществе и объективно препятствовало внедрению в социальную жизнь, хозяйственную, управленческую и педагогическую практику инноваций и делала ненужными исследования проблемы подготовки учителя к креативной инновационной деятельности.

В-четвертых, актуальность проблемы изучения возможностей имитационного моделирования для повышения квалификации педагогов связана с развитием новой техники и появлением целого класса компьютерных имитационно - моделирующих игр. Компьютеризация общества имеет не только позитивные, но и негативные педагогические последствия, и подлежит изучению.

Таким образом, несоответствие степени разработанности проблемы уровню современных требований жизни, а также противоречия между острой потребностью в личности педагога высокой инновационной готовности к решению сложных педагогических задач и фактическим её уровнем, между провозглашением приоритетного развития преобразующей функции системы повышения профессиональной квалификации и действительным ее состоянием вызвали интерес к данной проблеме и обусловили выбор темы диссертации: "Имитационное моделирование как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов". Цель исследования.

Разработать научно-практические основы использования имитационного моделирования в процессе повышения квалификации педагогов. Объект исследования. Имитационное моделирование . Предмет исследования. Процесс повышения квалификации педагога. Гипотеза исследования состоит в том, что системное применение методов имитационного моделирования в процессе повышения квалификации педагога может способствовать его активизации и повышению результативности профессиональной деятельности педагога. Противоречие между характером проблем, стоящих перед современной школой и уровнем готовности педагогов к их решению в постоянно меняющихся социально-экономических условиях, может быть преодолено, если в ходе повышения квалификации педагогов обучать их современным технологиям принятия решений с помощью методов имитационного моделирования.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ феномена имитационного моделирования и раскрыть особенности его использования в процессе повышения квалификации педагога.

2. Осуществить понятийно-категориальный анализ проблемы исследования.

3. Разработать классификацию методов имитационного моделирования, применяемых в процессе повышения квалификации педагога.

4. Обосновать дидактические подходы конструирования и использования методов имитационного моделирования для повышения квалификации педагогов.

5. Апробировать имитационное моделирование в процессе повышения квалификации педагогов.

6. Подготовить методические рекомендации к использованию имитационно-моделирующих игр

Логика и этапы исследования.

Исследование, базируясь на основных принципах методологии педагогических исследований, имело следующую логику:

1. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его целей и задач.

2. Анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий.

3. Анализ современных подходов к активизации процесса повышения квалификации педагогов и подготовке их к решению сложных педагогических задач.

4. Обоснование программы исследования, которая включала бы поисковый, поисково-преобразующий и преобразующий этапы. Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. а) Поисковый этап (1995-1997 годы) решал следующие задачи:

• изучение массового педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в сфере образования;

• анализ литературы по проблеме исследования в разных областях знания, составление библиографии;

• определение педагогического своеобразия процесса повышения квалификации педагогов в новых социально-экономических условиях;

• формулирование исходной гипотезы исследования.

Ь) Второй и третий этапы (1997-2000 годы) исследования:

• разработка основных положений концепции исследования;

• определение содержания и организации опытно-экспериментальной работы по изучению возможностей использования методов имитационного моделирования в процессе повышения квалификации педагогов;

• разработка и апробация системы методов имитационного моделирования;

• конструирование новых технологий формирования готовности учителей к инновационной профессиональной деятельности.

5. Формулирование основных результатов исследования. Оформление диссертации, апробация и обсуждение диссертации.

Теоретико-методологической основой исследования явились достижения отечественной науки в области изучения проблем становления личности. Это фундаментальные работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.И. Гинецинского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьминой. А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, А.П. Тряпицыной, К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина и др.

Эти теории дополняются в исследовании гуманистическими идеями философско-психологических течений. Наиболее ярко они изложены в работах

Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Р.Бернса, А.Маслоу, Э.Фромма, В. Шубинского,

Х.Ховарда.

Наше исследование строилось на фундаменте диалектико-материалистической методологии, основным положением которой является деятельностный подход к изучению проблем повышения квалификации педагогов и качества педагогического труда. Сущность его состоит в том, что развитие личности происходит в процессе деятельности, реализующей жизнь индивидов, и изучать ее нужно не изолированно, а в системе профессиональных и жизненных задач, встающих перед личностью, в ходе их решения, и тогда становится возможным процесс совершенствования различных видов ее деятельности, включая профессиональную.

Деятельностный подход предполагает выделение таких единиц анализа, которые бы не позволяли исследователю утрачивать специфику деятельности. Применительно к анализу взаимодействия педагогов и детей мы полагаем, что такой единицей может выступать педагогическое воздействие и эмоциональное благополучие воспитанников как мера успешности их совместной деятельности.

В теоретико-методологическом основании также лежат следующие положения:

• системно-деятельностный подход к исследованию проблемы применения имитационного моделирования в процессе повышения квалификации обусловлен тем, что профессиональная деятельность педагога зависит от деятельности других многочисленных участников образовательной системы, которая рассматривается современной наукой как открытая сложно-организованная, вероятностно-детерминированная, целенаправленная, саморазвивающаяся и саморегулируемая система; (Б.С. Гершунский, O.E. Лебедев, М.С. Каган, H.A. Колесникова, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, Э.Г. Юдин)

• философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории (Ш.А. Амонашвили, Т.К.Ахаян, В.А.Афанасьев, З.И.Васильева, А.П. Валицкая, Н.Ф. Вишнякова, Е.И.Казакова, А.К. Колеченко, Л.Г. Петряевская,

Ю.М. Орлов, В.Д. Шадриков);

• психолого-педагогические концепции в области непрерывного педагогического образования (В.И.Гинецинский, Г.Д. Кириллова, Л.Н.Лесохина, В.С.Сластенин, А.П.Тряпицына);

• идея диалога культур (В.С.Библер, М.М.Бахтин);

• ряд положений теории рефлексии и теории ценностей (И. С.Кон, И.С.Ладенко, Г.П.Щедровицкий);

• концепция персонализации личности (А.В.Петровский), личностной диспозиции (В.А.Ядов), идеи, связанные с проблемами установки (Д.Узнадзе) и доминанты (А.А.Ухтомский);

• концепция целостного педагогического процесса (И. С. Батракова,

B.В.Краевский, И.А.Колесникова, Г.И. Щукина).

Профессиональная деятельность педагога в зеркале социальных явлений, ее поведенческий аспект, моделирование, рефлексия - не открытие сегодняшнего дня. Данные проблемы широко представлены в педагогической науке в работах И.Г. Абрамовой, Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько,

C.Г.Вершловского, В.В.Краевского, О.Е.Лебедева, В.А.Кан-Калика, Ю.Л. Котляревского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Н. Роджерса, Г.С.Сухобской и др.

При разработке имитационно - моделирующих игр использовались данные исследований в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, Н.В. Борисова, А.А.Вербицкий, A.A. Добряков, Е.С.Заир-Бек, М.Н.Кларин, О.В. Козлова, Ю.Л.Котляревский, А.П.Панфилова, В.Я.Платов, В.В. Подиновский). В качестве основных методов исследования применены:

1. Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы;

2. Концептуальный синтез, моделирование, изучение и обобщение практического опыта;

3. Метод открытого наблюдения за реальной профессиональной деятельностью педагога;

4. Включенное наблюдение, где автор выступал в качестве преподавателя, методиста, игротехника.

5. Контент-анализ планов, научно-методических отчетов и других документов, отражающих профессиональную деятельность учителей;

6. Анкетирование слушателей курсов повышения квалификации;

7. Имитационное моделирование, позволившее фиксировать процесс принятия педагогических решений.

На защиту выносятся:

1. Категориально-понятийный аппарат исследования, который представлен анализом следующих понятий: имитационное моделирование, активизация процесса повышения квалификации педагогов, качество профессиональной деятельности педагога, эмоциональное благополучие школьника, инновация, креативность, технологичность личности педагога.

2. Сущностные характеристики имитационного моделирования, которые проявляются в игровом характере, моделировании реальных процессов, профессиональной деятельности педагогов, наличии разнообразных ролей, коллективном поиске, выборе и обосновании педагогического решения участниками, наличии эффекта "игрового последействия".

3. Классификация основных методов имитационного моделирования, которая осуществлена по таким признакам как активизация процесса обучения, возможность диагностики и формирования уровня готовности педагога к инновационной педагогической деятельности.

4. Комплекс методов имитационного моделирования как интерактивные технологии, обеспечивающие позитивную динамику в профессиональной деятельности педагогов, как систему методов, активизирующих процесс повышения квалификации и способствующих повышению его результативности.

5. Компьютерные технологии для наблюдения за изменениями в уровнях профессиональной компетентности, как отдельного учителя, так и группы учителей, работающих в одном классе. Данные компьютерные технологии позволяют также соотносить характер профессиональной деятельности учителя с эмоциональным благополучием школьников.

6. Методические рекомендации по использованию методов имитационного моделирования, подготовленные для педагогов системы повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые исследована проблема использования методов имитационного моделирования в процессе повышения квалификации педагогов; описаны сущностные характеристики имитационного моделирования и осуществлена классификация методов имитационного моделирования; рассмотрены основные инновационные процессы, идущие в системе повышения квалификации педагогов, которые служат теоретико-практической основой для использования методов имитационного моделирования при обучении педагогов; разработана и апробирована система методов имитационного моделирования, направленная на активизацию процесса повышения квалификации педагогов.

Практическая значимость исследования: подготовлены методические рекомендации для работников системы повышения квалификации по использованию методов имитационного моделирования; разработаны и апробированы компьютерные технологии, позволяющие фиксировать позитивную динамику изменений в профессиональной деятельности педагогов, соотносить ее с интегральным показателем эмоционального благополучия школьников, в который входят как объективные (академическая успеваемость, достижения школьников во внеклассной работе, количество пропущенных уроков, работоспособность), так и субъективные компоненты (интерес, настроение школьников, характер взаимоотношений в классе).

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминальных, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при внедрении теоретических положений в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• в процессе организации и проведения курсов повышения квалификации для педагогов школ № 42, 168 и 628 г. Санкт-Петербурга;

• в деятельности института "Женщина и управление" при подготовке безработных, имеющих высшее техническое образование на педагогические специальности; (Санкт-Петербург)

• в деятельности Санкт-Петербургского центра развития системы дополнительного образования, в котором разработаны технологии КИИМ (комплексное игровое имитационное моделирование) и ПКС (проблемно-комплексный семинар) из семи взаимосвязанных семинаров: установочного, информационного, ориентационного, обучающего, рефлексивного, итогового и релаксационного, 1995-1996гг.

• в деятельности Российской Ассоциации разработчиков игрового моделирования "Арисим".

Автором разработаны и апробированы имитационно-моделирующие игры "Компетентность" и " Имидж".

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ходоровская, Алина Станиславовна

Выводы по второй главе.

Цель данной главы заключалась в обосновании содержания и организации педагогического эксперимента, анализе полученных данных. Экспериментальной проверке подлежали ведущие теоретические положения исследования о том, что включение методов имитационного моделирования в процесс обучения педагогов способствует его активизации и повышению результативности труда педагога.

С этой целью нами была отобрана группа методов имитационного моделирования, которая отвечала следующим требованиям: данная группа методов отражала сущностные характеристики и многообразие, многопрофильность, вариативность, разноплановость, открытость методов имитационного моделирования; данная группа методов позволяла проследить элементы активизации процесса повышения квалификации (интерес слушателей, продуктивный характер взаимодействия обучаемых, положительный эмоциональный фон и др.); данная группа методов предоставляла возможность проследить рост результативности процесса повышения квалификации по целому ряду параметров, отражающих изменения в профессиональной деятельности и в личности педагога, связанные с его обучением. Эти изменения можно проследить не только по конкретному учителю, но и по всему педагогическому ансамблю, работающему в одном и том же классе. Это особенно важно, так как эти данные можно сопоставить с эмоциональным благополучием как отдельного ученика так и всего класса.

Таким образом, в отобранную группу методов вошли игровые и неигровые методы, которые позволяли увидеть концептуальную и технологическую направленность педагога, выявить его готовность к инновационной деятельности через уровни адаптации к новому, динамику самооценки, отказ от устаревших стереотипов профессиональной деятельности и т.д.

В главе доказывается, что посредством включения методов имитационного моделирования можно влиять на профессиональные запросы и потребности педагога, выработку установок на стремление в ходе коллективной работы к постоянному поиску полей согласования интересов всех субъектов игрового процесса, созданию конвенциальной среды.

Исследование показало, что методы имитационного моделирования создают благоприятные условия для самовыражения, проявления сложного противоречивого внутреннего мира педагога. В этой части диссертационного исследования подтвердилось предположение о тесной взаимосвязи готовности учителя к инновационной деятельности и самооценки.

Так учителя с высокой адекватной самооценкой в ситуации выбора действуют уверенно, хладнокровно, решительно в интересах школьников, а учителя с высокой неадекватной самооценкой предпочитают действию пространные обсуждения, проявляют большую озабоченность по сохранению собственного имиджа.

Заключение

Осознавая невозможность в рамках данной работы исследовать проблему использования имитационного моделирования во всей ее многогранности, нами осуществлена попытка изучения имитационного моделирования как объективного явления, как системы методов, активизирующих процесс повышения квалификации педагогов.

Такой подход предопределил логику изучения и изложения материалов диссертационного исследования. Первая глава содержит материалы этапа исследования, который предусматривал выявление сущности, основных черт и оснований для классификации методов имитационного моделирования, а также исследование возможностей их включения в инновационные процессы, идущие в системе повышения квалификации педагогов. Основной сущностной характеристикой имитационного моделирования выступает его игровая основа.

Изучение, систематизация и апробация основных методов имитационного моделирования имело особое значение в свете проявления опасных тенденций, связанных с тем, что современная рыночная ситуация обусловила практику, когда образовательные учреждения все более склоняются к прагматическому обучению профессионала-функционера, человека-специалиста, человека-мастера. Нравственные ориентации для такого типа личности оказываются "умными ненужностями", и потому воспитание не просто отодвигается на периферию образовательного процесса, а изымается из него. Между тем история педагогической мысли — история предупреждения о губительной опасности образования, лишенного нравственной основы.

Осуществленное диссертационное исследование имеет научную и практическую ценность, так как выполнено в традиции современных подходов, основные императивы которых предполагают: понимание образования и воспитания как важнейших социальных институтов культурной преемственности; расширение гуманитарного ядра образования путем органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного потенциала российской культуры; возвышение роли воспитания как механизма формирования "культуры жизнеспособности" — психологической и нравственной готовности жить и работать в быстро меняющемся мире, как способа выращивания творческой личности, сознательного субъекта социально-культурных преобразований; утверждение в качестве мировоззренческих приоритетов воспитания стратегической задачи и идеала формирования разносторонне развитой личности; оптимальное сочетание профессионализма и универсализма; ориентацию на принципы партнерства и социальной ответственности, на приоритет гуманистически и демократически ориентированных социальных технологий.

В связи с этим вторая глава раскрывает возможности реализации данных стратегических положений с помощью метода имитационного моделирования в процессе повышения квалификации педагогов.

Успех реформ во многом зависит от того, будут ли работать в школе учителя, инновационного типа, которые готовы действовать в ситуации творческой свободы и выбора, способные к предвидению положительных и негативных последствий собственной профессиональной деятельности.

Диссертационное исследование убеждает в том, что развитие новаторства, инициативы, самостоятельности, профессиональной смелости в ходе повышения квалификации возможно, если используются методы имитационного моделирования, которые помогают личностной перестройке, снятию психологических барьеров, формируют способности к коллективной творческой работе в процессе принятия педагогических решений.

Материалы этого этапа исследования, связанного с поиском возможностей использования методов имитационного моделирования для диагностики и формирования готовности педагогов к инновационной деятельности составляют содержание второй главы.

Материалы данной главы позволила экспериментально доказать, что включение таких методов игрового и неигрового имитационного моделирования как тренинговый семинар, анализ конкретных ситуаций, метод полярных суждений, игровые упражнения, ситуационно-ролевые, имитационно-моделирующие игры способствуют активизации и повышению результативности процесса повышения квалификации педагогов.

Данные методы обладают эффектом "игрового последействия", который хорошо проявляется при подведении итогов игры, при осуществлении послеигровой педагогической рефлексии. Так материалы этого этапа исследования свидетельствуют о позитивной динамике па следующим характеристикам профессиональней деятельности педагога:

- направленность на создание условий для обеспечения свободы школьника в выборе разнообразных задач- (включая задачи организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) и принятии школьниками на себя ответственности за их выбор и осуществление;

- диагностика внутренних потенций личности школьника осуществляется с целью оказания ему помощи для самоактуализации, самораскрытия, саморегуляции;

- гуманистическая центрация учителя заключается в том, что доминирующими мотивами его профессионального поведения выступают мотивы самовыражения и саморазвития школьников;

- профессиональное поведение учителя отражает степень его самостоятельности и кооперации с коллегами, необходимую для эффективного сотрудничества;

- духовная свобода учителя заключается в его инновационной деятельности, связанной в построении гуманистической педагогической системы школы, в которой новообразования могут превратиться д отдельную субкультуру. В такой школе рождаются нормы, правила, стандарты, стиль собственной микрокультуры, которые могут противостоять официальной культуре, если она противоречит гуманистическим тенденциям развития общества.

Для диагностики готовности педагогического коллектива или отдельного учителя действовать инновационно, креативно и технологично были определены показатели, по которым эксперты оценивали профессиональное поведение учителя в реальной ситуации до прохождения курсов повышения квалификации и после. В качестве экспертов выступали методисты, опытные учителя, администрация школы.

Получаемые данные вводились в соответственные клетки электронной таблицы (Person.xls или Prof.xls), где автоматически обрабатывались и выводились в графическом виде.

Такой подход позволил графически отразить профессиональный почерк отдельного учителя или группы учителей, работающих в конкретном классе, проследить динамику и тенденции изменений в профессиональном поведении учителя, выработать рекомендации по оптимизации его профессиональной деятельности в конкретном классе.

В ходе диссертационного исследования мы сравнивали профессиональный почерк учителя и эмоциональное благополучие (настроение, интерес, работоспособность и т.д.) школьников.

Это позволило педагогам осмысленно подойти к формированию проблем профессионального совершенствования, точнее определить свои профессиональные запросы.

Использование ЭВТ позволило нам сравнить все классы школы гимназии на предмет зависимости эмоционального благополучия школьников от профессионально почерка педагогического ансамбля учителей, работающих вместе в одном классе.

Так, была выявлена строгая закономерность — гуманизация профессиональной деятельности учителя (учителей) через участие в разнообразных имитационно-моделирующих играх приводила к улучшению эмоционального благополучия школьников, особенно по таким компонентам как интерес и работоспособность.

Феномен имитационного моделирования представляет собой часть более общей проблемы, терминологически фиксируемой как "педагогические технологии", которые должны радикально изменить весь образовательный процесс системы повышения квалификации педагогов. Педагогические технологии связаны с моделированием, которое, являясь средством представления и преобразования объекта, не существующего еще в реальности, позволяет: проиграть, сравнить и оценить педагогические технологии; имитировать реальные процессы будущей педагогической деятельности; принять результат одного из альтернативных вариантов решения педагогических проблем.

Модель как вариант будущей педагогической технологии позволяет, при необходимости, выделить отдельные сущностные аспекты предстоящей деятельности и подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу.

Моделирование дает возможности оперировать с непознанными еще объектами и определить их устойчивые свойства.

Нами изначально была заявлена логика профессионального совершенствования педагога: от нормативно профессиональной компетентности через креативно-инновационную профессиональную компетентность к вершинам педагогического мастерства, которое характеризуется индивидуальной концепцией педагогической деятельности.

Участие педагогов в имитационно-моделирующих играх, и главное, включение в игровую деятельность, имитирующую реальные педагогические ситуации, вынуждает их действовать принимать и обосновывать решения, отстаивать свои теоретические и технологические подходы и тем самым демонстрировать уровень профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

Дальнейшего изучения заслуживают проблемы имитационного моделирования как механизма обучения педагогов теории имитационного моделирования, на основе которой они могли бы разрабатывать методы имитационного моделирования для обучения и воспитания школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ходоровская, Алина Станиславовна, 2000 год

1. Абрамова И.Г. Использование деловых игр в обучении взрослых. — Л: НИИ ООВ, 1986.

2. Абрамова И.Г. Интенсификация учебного процесса в системе повышения квалификации с помощью деловых игр. — Ростов-на-Дону: ИПК Минсельхозмаша, 1986.

3. Абрамова И.Г. Поисково-апробационные игры. — Д.: Ленуприздат, 1989.

4. Абрамова И.Г. Имитационно-моделирующая игра "СПЕКТР",- Л.: ЛГПИ, 1990,- 45 с.

5. Абрамова И.Г. Деловые педагогические игры,- Л.: Ленуприздат, 1990,- 34 с.

6. Абрамова И.Г. Комплексная деловая игра "Мысль",- М.: Высшая школа, 1991,- 63 с.

7. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы,- СПб.: Образование, 1992,- 43 с.

8. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология,- СПб.: Образование, 1995,- 93 с

9. Абрамова И.Г. Ситуационно-ролевая игра "Имидж": Учеб.пособ., СПб.:СПбГУП, 1999. — 65 с.

10. Абчук В.А. Директорский " хлеб ". Занимательно об управлении. Л.: Лениздат, 1991.-208 с.

11. П.Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях// Педагогика. — 1998. — № 3. С. 66-69.

12. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985,-448 с.

13. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования. Выпуск 1 (ответственный редактор Н.Ф. Радионова).- Спб.: Образование, 1994,- 168 с.

14. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации содержания естественно-научного образования. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование,- Спб.: СПЛУПМ, 1992.- 79 с.

15. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов. Методология и методы. — СПб.: СПбГИЭА, 1997. — 131 с.

16. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление. (Под редакцией A.B. Петровского).- М.: Педагогика, 1989,- 144-177 с.

17. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство Университета, 1968,339 с.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Н-х т. М.: Педагогика, 1980,- 230 с. I т, 1980. 287 с. II т.

19. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

20. Андерсен П. Стиль — это человек // Деловые люди. — 1994. — № 3. — С. 14-17.

21. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань.: ВПУ, 1994,- 25 с.

22. Анисимов Н.М. Инновационная культура педагога // Магистр. — 1998. — № 3. — С. 46-57.

23. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника.- Новгород, 1989,- 178 с.

24. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.-415 с.

25. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. (Под редакцией Л.И. Анцыферовой). М.: Наука, 1981.-3-19 с.

26. Аристотель. Сочинения. В 4-х т.- М.: Мысль, 1976,- 687 с. II т.

27. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. Новое педагогическое мышление. (Под редакцией А.В. Петровского).- М.: Педагогика, 1989,-206-220 с.

28. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Мысль, 1965,- 312 с.

29. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Выпуск II,-СПб.: Образование, 1995,- 120-141 с.

30. Ахаян Т.К., Васильева З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление,-Л.: ЛГПИ, 1989,- 161 с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы,- М.: Просвещение, 1982,- 192 с.

32. Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект). Материалы к учебным программам,- СПб.: Образование, 1993,- 59 с.

33. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования — СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1997. — 22,7 с.

34. Бердяев H.A. Самопознание. — Л.: Лениздат, 1991. — 397 с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди которые играют в игры / Пер. с англ.; Общ.ред. М.С. Мацковского. — СПб.: Университетская книга; М.: ACT, 1996. — 398 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989,- 192 с.

37. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы,- Кемерово.: АПЕФ, 1993.-414 с.

38. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога.- М. Политиздат, 1975,- 399 с.

39. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М.: Прогресс: Гнозис, 1991,- 169 с.

40. Библер B.C. От науконаучения к логике кульгуры: Два философских введения в двадцать первый век,- М.: Политиздат, 1991,- 412с.

41. Блонский П.П. Избр.пед.произведения. — М.: Прогресс, 1961.

42. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция, понятия. Советская педагогика, 1991.- N 9, 123-128 с.

43. Бодалев A.A. Психология о личности,- М.: МГУ, 1988,- 188 с.

44. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. (Под редакцией В.В. Давыдова).-М.: Педагогика, 1978,- 168-179 с.

45. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1978.- N 4, 23-25 с.

46. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Игры. Упражнения. СПб., 1994.

47. Борисова Н.В., Соловьева A.A. Деловая игра "Конференция". — М.: ИПКИР, 1982. — 72 с.

48. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? Психологический журнал. Т. 13, N 4, 1992 -99-100 с.

49. Бочкина H.B. Самостоятельность личности школьника. Системно-структурный анализ. Л.: РГПУ, 1991,- 86 с.

50. Брунер Дж. Хрестоматия игр. — М.: Наука, 1976. — 421 с.

51. Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании // Aima mater. — 1997. — № 6. — С. 22-25

52. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев, 1989.

53. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Спб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993.-23 с.

54. Валицкая А.П. О гуманизме как традиции русской культуры. Диалоги о гуманизме (Под редакцией А.П. Валицкой, Л.А. Громовой, К.Г. Исупова).- СПб.: Образование, 1992,-3-10 с.

55. Введение в эргономику (Под ред. В.П. Зинченко). М.: Советское радио, 1974,- 350 с.

56. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991'.- 205 с.

57. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования.// Гуманизация образования. Теория. Практика.- СПб.: СПбГУПМ, 1994,- 5-14 с.

58. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности.- СПб.: СПбГУПМ, 1994,- 134 с.

59. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей,- М.: АПН СССР НИИ ООВ, 1988,- 80 с.

60. Вершловский С.Г. Социальный портрет выпускника школы,- Спб.: СПбГУПМ, 1985,- 106 с.

61. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. — Минск: Нац.ин-т образования Республики Беларусь, 1995. — 240 с.

62. Воробьев H.H. Приложения теории игр,- Вильнюс.: Институт физики и математики АН ЛИТ7ССР, 1971.- 118 с.

63. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход / Автореф.дисс. на соиск. уч.степ, д.п.н. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — 65с.

64. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональнуюподготовку учителя. М: ИЧП "Изд-во Магистр", 1995. — 112 с.

65. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. (Под редакцией A.B. Запорожца).- М.: Педагогика, 1982,- т.2, 504 с.

66. Вяземский Е.Е. Система повышения квалификации работников образования в современной России: поиски нового статуса // Обществознание в школе. — 1999. — №4. — С. 48-55.

67. Габай Т.В. Педагогическая психология,- М.: Московский университет, 1995,- 159 с.

68. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека.- СПБ.: 1994,- 75 с.

69. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь — справочник по педагогической акмеологии. — СПб.: СПбГУПМ, 1998. — 178 с.

70. Гаджиев Б.И. Записки дагестанского учителя.- Махачкала.: Дагучпедгиз, 1987,- 221 с.

71. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века.//Вопросы философии, 1991,-N6, 3-14 с.

72. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: В ища школа, - 1986, 121 с.

73. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем. Перевод с английского,- М.: Мир, 1981,- 730 с.

74. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики,- СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1992,- 150 с.

75. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений,- М.: МГУ, 1987,- 174 с.

76. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителей,- М.: Просвещение, 1990,- 142 с.

77. Гуманитарные основы гимназического Петербурга. Спб., Центр педагогической информации. 1995, - 228 с.

78. Гусинский Э.Н. Образование личности,- М.: Интерпракс, 1994,- 135 с.

79. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности.// Психологический журнал, 1992.- т. 13, N 2, 3-14 с.

80. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. Новое педагогическое мышление. (Под редакцией A.B. Петровского). -М.: Педагогика, 1989.- 64-89 с.

81. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России,- М.: Интерпракс, 1994,- 242 с.

82. Добряков A.A. Инженерно-психологическое обеспечение творческих формпроектно-конструкторской и познавательной деятельности. — М.: Изд-во МГТУ, 1998. —363 с.

83. Добряков А. А. Кибернетические основы технической педагогики. T.I, II. М.: Изд-ва МГТУ, 1997.

84. Дудченко B.C. Инновационная игра как интеллектуальная система./ Интеллектуальные системы и имитация,- Новосибирск.: СО АН СССР, 1985,- 128-129 с.

85. Ежеленко В.Б. Педагогический метод.- СПб.:РХГИ, 1995,- 335 с.

86. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности,- Псков: ПОИУУ, 1994,- 277 с.

87. Железко С.Н. Управленческие нововведения и игропрактика. М.: АН СССР Институт социологии, 1990,- 183 с.

88. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке,- М.: Педагогика, 1990,- 165 с.92.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя,- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

89. Заир-Бек Е.С. Педагогические технологии в образовательном процессе.- СПб.: 1995.

90. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения,- М.: Луч, 1992,- 287 с.

91. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции,- М.: МГУ6 1991,-142 с.

92. Иванова И.Н., Тарасов C.B. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. СПб.: СПбГУПМ, 1995,- 60 с.

93. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач.- М.: 1994.

94. Ингенкамп И. Педагогическая диагностика. Перевод с немецкого,- М.: Педагогика, 1991,- 240 с.

95. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор.(Под редакцией В .Я. Лаудиса). М.: ИНИОН РОСАН, 1992,- 52 с.

96. Интегративные основы педагогического мастерства / материалы межвуз. конф.аспирантов, 1-2 февраля 1995, С-Петербург. — СПб.: СПбГУПМ, 1996. — 88 с.

97. История педагогической технологии: сборник научных трудов НИИ ТИИП АПН РСФСР. (Под редакцией М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина, сост. С.И. Мезенцева). М.: 1992,- 133 с.

98. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание,- JL: ЛГУ, 1991 384 с.

99. Калуа Р. Структура и классификация игр. Минск.: 1979.

100. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИВШ, 1977,- 64 с.

101. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990,- 140 с.

102. Кант И. Соч. в 6-ти тт. (Под редакцией В.Ф. Асмуса).- М.: Мысль, 1996,- т. 6, 564 с.

103. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — Кострома: КГПУ, 1996. —248 с.

104. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности- основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993,- 80 с.

105. Кафтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.

106. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1980,- 159 с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1995,- 222 с.

108. Козлова О.В., Разу М.Л. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров. — М.: Знание, 1978

109. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания./ Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1988,- 82 с.

110. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. — СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1999. — 242 с.

111. Колеченко А.К. Развивающая личность и педагогические технологии,- Л.: ЛГИУУ, 1990,- 84 с.

112. Королева И.В. Труд и талант учителя. Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989,- 207 с.

113. Котляревский Ю.Л., Шанцер A.C. Искусство моделирования и природа игры. -M.: Прогресс, 1992,- 104 с.

114. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров,- Педагогика, 1992, N „8,- 55-58 с.

115. Крупенин А.Л., Крокина И.М. Эффективный учитель. Книга о технологии превращения детей в хороших учеников . — Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. — 478 с.

116. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,- JL: ЛГУ, 1970,- 114 с.

117. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя,- Л.: Знание, 1985,- 32 с.

118. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя,- М.: Педагогика, 1990,- 104 с.

119. Ладенко И. С. Поляков В.Г. Методология рефлексивного управления. Новосибирск., НГУ, 1990, с. 32

120. Лебедев O.E. Диагностико-прогностические основы определения целей и задач повышения квалификации педагогических кадров. // Проблемы учителя в условиях перестройки.-Л.: 1990.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

122. Лесохина Л.Н. Перестройка работы школы: поиски новых форм педагогической деятельности,- Л.: АН СССР НИИ ООВ, 1987,- 180 с.

123. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич C.B. Всегда ли прав учитель?- М.: Педагогика, 1990,- 159 с.

124. Макаренко A.C. Пед.соч.в четырех т. — М.: Правда, 1987, т. 1 — 575 с.

125. Макарова Л.В. Преподаватели: методы деятельности и аттестации. — М.: Исследоват. центр проблем качества подгот. спец., 1992. — 162 с.

126. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Просвещение, 1993,- 192 с.

127. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / отв. ред. М.а. Ушакова. — М.: "Сентябрь", 1999. — 190 с.

128. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал,- М.: Дело, 1994,- 215 с.

129. Моделирование педагогических ситуаций. (Под редакцией Ю.Н. Кулюткина, Г.С.148 . ,. 1 " 1

130. Сухобской). М.: Педагогика, 1981,- 119 с.

131. Мудрик A.B. Учитель. Мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. — 216 с.

132. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. -Тбилиси.: Мецниереба, 1974,- 170 с.

133. Низовцева Л.М. Активизация профессионально-педагогической подготовки студентов // Специалист. — 2000. -■— № 1. — С. 13-14

134. Никитин Э. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров: Учебн. пособие. — М.: РИПКРО, 1995. — 84 с.

135. Никитин Э. Неизбежность перемен. Развитие системы повышения квалификации // Нар. образование. — 1995. — № 2. — С. 9-13

136. Никитин Э. Условия диктует жизнь (Система повышения квалификации в условиях реформирования образования) // Школа. — 1998. — № 4. — С. 2-9

137. Никифоров Г.С., Зимичев А.М. и др. Психология профессиональной подготовки (Под ред. Г.С. Никифорова).- СПб.: СПб. университет, 1993,- 172 с.

138. Ньюстром Дж. У., Сканнел Эдвард Е. Деловые игры и современный бизнес. Пер. с англ. М., 1997.

139. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности,- М.: Просвещение, 1991,- 287 с.

140. Ортега-и-Гассет, Хосе. Эстетика. Философия культуры. Перевод и испанского.-М.: Искусство, 1991.-586 с.

141. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1996. —№ 1. — С.5-19.

142. Основы педагогического мастерства. (Под редакцией И.А. Зязюна). М.: Просвещение, 1989,- 302 с.

143. Панина Г.Н. Панорама уроков: Из опыта работы учителей биологии,- СПб.: СПбГУПМ, 1993,- 63 с.

144. Панфилова А.П. РАНАДО. Развитие навыков делового общения. Практические советы менеджерам. Л.: Вердикт, 1991,- 81 с.

145. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие — СПб.: Знание, СПбИВЭСЭП, 1999. — 496 с.

146. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы, (авторы составители И.С. Батракова, A.B. Мосина, А.П. Тряпицина).- СПб.: Комитетобразования, 1993.- 134 с.

147. Педагогическая диагностика в школе. (Под редакцией А.И. Кочетова).- Минск.: Народная асвета, 1987,- 223 с.

148. Педагогические технологии в образовании: Материалы областной научно-практической конференции. Мурманск.: Книжная палата, 1994,- 104 с.

149. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. (Под редакцией О.Е. Лебедева). СПб.: Центр педагогической информации, 1994,- 98 с.

150. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки./ Новое педагогическое мышление.(Под редакцией А.В. Петровского).- М.: Педагогика, 1989,- 5-36 с.

151. Петряевская Л.Г. Особенности ценностных представлений современных учителей / Проблемы учителя в условиях перестройки,- Л.: ЛГИУУ, 1990,- 20-22 с.

152. Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя / Автореф. дисс. на соиск.степ. к.п.н. — СПб.: Инт-т образов, взрослых РАО, 1995. — 19 с.

153. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991,- 192 с.

154. Плеханов Г.В. Литература и эстетика. — М.: Гослитиздат, 1958, т. 1. — 614 с.

155. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991. - 64 с.

156. Прангишвили А.С. Вопросы психологии учения,- Тбилиси: Мецниереба, 1969,-214 с.

157. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. Перевод с английского.- М.: Наука, 1985,- 327 с.

158. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология,- СПб.: TVP incorporated, 1995,- 259 с.

159. Проблемы результативности педагогической деятельности. — СПб.: СПбГУ, 1997.— 56 с.

160. Профессиональная педагогика: Учебник. — М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. — 904 с.

161. Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы / Матер. III Петербургской междунар. науч. метод, конф. (С,- Петербург, 3-5 июня1997 г.). Часть I. Под науч.ред И.П. Кузьмина и В.В. Карпова. — СПб.: ЦИПКРРиСПО, 1997. — 207 с.

162. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями. (Под редакцией В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского).- М.: Педагогика, 1987,- 191 с.

163. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений М., 1993.

164. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя/ Межвузовский сборник научных трудов. (Под редакцией В.Н. Пнаферова, JI.A. Регуш, Д.В. Ронзина).- Л.: РГПУ, 1991,- 160 с.

165. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя./ Межвузовский сборник научных трудов/ Ответственный редактор A.A. Орлов/.- Тула.: ТГПИ им. Л.Н. Толстого, 1989,- 164 с.

166. Радина К. Д. Методические основы педагогики.// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, выпуск II,- СПб.: Образование, 1995,-111-120 с.

167. Радионов В.Е. Анализ подходов к педагогическому проектированию школ нового типа // Гуманизация образования,- Л.: ЛГПИ, 1990,- 178-182 с.

168. Раченко И.П. НОТ учителя,- М.: Просвещение, 1989,- 236 с.

169. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии, 1990 , N 2,- 77-81 с.

170. Ребрик С.Б. Примерьте "пиджачок" Вернера Эрхарда: прорыв в новое мышление, или новое видение себя.// Психологический журнал, 1992, Т 13, N 4,- 105-117 с.

171. Резерв успеха творчество. Перевод с немецкого.- М.: Педагогика, 1989,- 118 с.

172. Рерих Н.К. Изрбранное. — М.: изд-во "Правда", 1990. — 528 с.

173. Роботова A.C. Воспитание гуманистических взаимоотношений на уроке// Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление,- Л.: 1989.

174. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда,- М.: Высшая школа, 1990,- 112 с.

175. Роджерс Н. Творчество как усиление себя./ Вопросы психологии, 1990, N 1,- 164-168 с.

176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т 1,- М.: Педагогика, 487 с.

177. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория,- Ф.Н., 1978, N 2.

178. Сакс И. Прежние модели исчерпаны нужны новые. // Соц. Исслед. № 8,1995 с. 91 -93

179. Сартр Ж.П. Экзистенциализм- это гуманизм. Сумерки богов,- М.: Политиздат, 1989.- 319-345 с.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии,-Волгоград.: Перемена, 1994,- 150 с.

181. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования / Автореф. дисс. на соиск. уч.степ, д.п.н. — СПб.: ЦИПКРРиСПО, 1998. — 46 с.

182. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе/Моделирование воспитательных систем: теория-практике.- М.: Инст. теории образования и педагогики РАО, 1995.-23-31 с.

183. Соколова В.В. Культура человеческого общения как элемент профессиональной культуры преподавателя высшей школы,- М.: ИЦ Гособразования СССР, 1991,- 90 с.

184. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. (Под редакцией С.Г. Вершловского).- СПб.: РАО ИОВ, 1993,- 150 с.

185. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы,- М.: Иссл. центр Гособразования СССР, 1991,- 96 с.

186. Субетто А.И. Онтология и феменология педагогического мастерства. Книга I. — Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1999. — 208 с.

187. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности,- Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

188. Сухомлинский В.А. О воспитании,- М.: Политиздат, 1973,- 272 с.

189. Тарасов C.B. Глобальное образование: образы мира и человека.- СПб.: Культурная инициатива, 1995,- 47 с.

190. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности,- М.: Б.И., 1992,- 76 с.

191. Тонконогая Е.П. Кричевский В.Ю., Груданов Е.В. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. — М.: Педагогика, 1987. — 187 с.

192. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. СПб.: СПб университет экономики и финансов, 1995,- 41 с.

193. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. В книге Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. (Под редакцией O.E. Лебедева). СПб.: Центр педагогической информации, 1994,- 98 с.

194. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966,- 451 с.

195. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995. —464 с.

196. Учителю о педагогической технике . (Под редакцией Л.И. Рувинского).- М.: Педагогика, 1987,- 160 с.

197. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2.- М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1948,- 656 с.

198. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987,- 223 с.

199. Фромм Э. Иметь или быть? Пер. с англ.— М.: прогресс, 1990. — 331 с.

200. Хазова Л.В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Соц. — полит, журнал. — 1997. — № 1. — С. 96-109

201. Харитонова Н.Е. В школу с игрой,- М.: Просвещение, 1991,- 96 с.

202. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. М.: МИП N 13 МАГИСТР, 1992,- 159 с.

203. Хачатурян А.П. Игровое имитационное моделирование. — Л.: ВНМЦ им. Н.К. Крупской, 1989

204. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. Перевод с нидерландского. -М.: Прогресс, 1992,- 459 с.

205. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Перевод с немецкого. Т. 1,- М.: Педагогика, 1986,- 407 с.

206. Ховард X. Школа завтрашнего дня. Перевод с английского.- М.: Московский центр межнационального сравнитеольного образования, 1992,- 20 с.

207. Ходоровская A.C. Аттестация как механизм управления качеством образования. Магистерская диссер. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. — 148 с.

208. Ходоровская A.C. Методические рекомендации к проведению имитационно-моделирующих игр. -СПб.: Издат.дом СЗТК, 2000,- 56с.

209. Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе: Учеб.пособ. — Челябинск: ЧПИ, 1983. —224 с.

210. Цукерман Д., Хорн Ф. Справочник по деловым играм. М.: Прогресс, 1982. — 245с.

211. Чандаева С. А. Проект организации личностно-ориетированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования // Наука и Школа. — 1999. — № 4. — С.24-29

212. Шадриков В.Д. Деятельность и способности,- М.: Логос, 1994,- 315 с.

213. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Перевод с немецкого.- М.: Прогресс, 1993,- 240 с.

214. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. — Л.: НИИ ООВ, 1990. — 120 с.

215. Шеховская Н.Л. Реализация педагогического творчества // Специалист. — 1999. — №5, —С.24

216. Шмаков С. А. Игры учащихся- феномен культуры,- М.: Новая школа, 1994,- 240 с.

217. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. Педагогика, N 3-4, 1992.- 37-43 с.

218. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1986,- 142 с.

219. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993,- 412 с.

220. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1995,- 220 с.

221. Энциклопедический словарь, т. 3,- М.: БСЭ, 1955,- 743 с.

222. Эргономика в определениях: материалы к терминологическому словарю. (Под редакцией В.М. Мунипова).- М.: ВНИИТЭ, 1980,- 135 с.

223. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности,- М.: Наука, 1978,- 391 с.

224. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения.// Вопросы философии, N 5, 1976.

225. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения,- Л.: Наука, 1979.-264 с.

226. Яковлев И.П. Технолгия деятельности в PR. — СПб.: Смольный, 25 апр. 1997. С.1