Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Косарева, Екатерина Юрьевна

• Косарева, Екатерина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Косарева, Екатерина Юрьевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы становления личности педагога в контексте развития системы образования.

§ 1. Педагогический вуз и повышение квалификации - ступени непрерывного процесса профессиональной подготовки педагогов.

§ 2. Критерий готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях развития образовательного учреждения. в

§ 3. Психолого-педагогические основы формирования профессионального самосознания педагогов.

Глава П. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования.

§ 1. Моделирование профессиональной подготовки педагогов.

§ 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самосознания педагогов в вузе и в методической службе образовательного учреждения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования»

Существенно меняющиеся социальные установки и потребности в области обучения и воспитания вызвали активное развитие современной системы образования и привели к глубокому пересмотру содержания всех компонентов педагогической деятельности. Процессы обновления стали естественными и необходимыми для образовательных учреждений разного уровня (школы, ДО У). Согласно статистике, в конце 90-х годов в среднем каждый четвертый учитель России работал в режиме экспериментального поиска, осваивал и использовал различные технологии обучения и воспитания, разрабатывал и апробировал экспериментальные программы. Однако аналитиками все чаще подчеркивается стихийный характер происходящих изменений, что приводит к непоследовательности в совершенствовании педагогического процесса, к отсутствию гарантий качественного образования.

Выход из сложившейся ситуации заключается не в отказе от развития образовательных учреждений в пользу стабильности традиционной системы, а в поиске путей управления процессами обновления, их проектирования, экспертизы, мониторинга результатов. Исследователи различных аспектов этой проблемы с позиций современного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Л.ИФишман) доказывают зависимость эффективности инновационных процессов в образовании от личностной позиции и поведения педагогов в учреждении, их способности к продуцированию, реализации и распространению новых идей и практического опыта, то есть к осуществлению инновационной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях в контексте обновления образования уделяется особое внимание различным аспектам деятельности педагога в современных условиях: характеристике личности участника и инициатора новаций (М.М.Балашев, В.П. Бездухов, Л.В.Куриленко, М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, В.А.Петровский); специфике педагогической деятельности в развивающемся образовательном учреждении (Ю.А.Азаров, Т К.Искаков, Л.М.Кустов, Н.М.Магомедов, А.К.Маркова, Г.Х.Селевко, О.Г.Хомерики); педагогическому творчеству (Т.Г.Браже, Н.Е.Буланкина, А.Д.Деминцев, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров И.Ф.Харл1амов), исследовательской культуре педагога (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, Г.А.Мкртычан, Т.И. Руднева), его способности к саморазвитию (Н.Р.Битянова, С.Б.Елканов, Г.М. Коджаспирова), педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Т.А.Колышева, В.М.Новиков, Г.Ф.Похмелкина, Д.В.Розин, С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков); внутриличностным барьерам, возникающим при освоении нового (Р.М.Грановская, Л.А.Коростылева, Ю.С.Крижанская, О.В.Кузьменкова, А.И.Пригожин, О.С.Советова, А.М.Хон). По результатам исследований доказывается, что необходима комплексная (информационная, методическая, психологическая) поддержка педагога в условиях активного обновления профессиональной сферы, способная обеспечить необратимость и качество инновационных изменений. В связи с этим непрерывное профессиональное образование приобретает новую социокультурную черту - инновационность. Ученые (К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, В.П.Ушачев, И.С.Япрохин) утверждают: содержание инновационной педагогической деятельности, включающее мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный компоненты, обеспечивает готовность педагога к ее реализации; процесс профессиональной подготовки педагогов влияет на динамику и качество развития всей системы образования. В инновационную деятельность вовлечен широкий круг педагогических кадров (учителя, воспитатели, методисты); ведется поиск путей и средств реализации инновационной функции профессиональной подготовки (З.А.Абасов, М.Г.Вохрьппева, М.В.Кларин, Н.Б. Ковалева, М.И.Лукьянова, Л.И.Рувинский, И.Н.Семенова, Л.Л.Юрова, Л.В.Яковлева). Однажды полученное базовое образование не позволяет специалисту успешно ориентироваться в изменяющемся образовательном пространстве, активно преобразовывать его. Требуется непрерывная профессиональная подготовка, обеспечивающая последовательное и целенаправленное формирование личности педагога. Решение этой задачи на практике затруднено отсутствием четких механизмов преемственности обучения в вузе и в образовательных учреждениях, осуществляющих методическую работу по повышению квалификации с учетом специфики педагогического труда на современном этапе. Инновационная направленность повышения квалификации предлагает новые подходы к работе с педагогическими кадрами, в связи с этим особое значение приобретает методическая работа внутри образовательного учреждения, обладающая значительным потенциалом реализации личностно-ориентированного подхода к обучению педагогов. Таким образом, необходимо включение методической службы в систему профессиональной подготовки педагогов при освоении современных педагогических технологий.

Содержание непрерывного профессионального образования соотносится с приоритетной задачей современных педагогических технологий: культивирование форм творческой активности ребенка, его личностных устремлений, начиная с дошкольного детства. Выдвигаемая в этом контексте педагогическая проблема развития самосознания предполагает помощь ребенку в формировании его Я-концепции, что невозможно без решения аналогичной задачи по отношению к самому педагогу (Н.В.Антонова, И.М.Юсупов). Структура и факторы развития профессионального самосознания, рассмотренные в исследованиях В.Д.Брагиной, В.Г.Каташева, Е.А.Климова, В.Н.Козиева, А.К.Марковой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, И.А.Чупахиной, П.А.Шавир, А.И.Шутенко, свидетельствуют о возможности последовательного формирования у педагогов представления о себе как о субъекте профессиональной деятельности и позволяют рассматривать его в качестве критерия личностной готовности к участию в инновационных процессах. Отдельные попытки разработки экспериментальных моделей развития личности педагогов в процессе их инновационной подготовки (С.В.Васьковская, Л.М.Митина, В.П.Саврасов, Н.Е.Шафажинская) осуществлялись на основе различных форм психологической поддержки, при этом недостаточно использовался потенциал самого образовательного процесса, а ограниченность конкретным этапом профессионального развития не обеспечивала непрерывности становления личности педагога.

Таким образом, актуальность проблемы совершенствования непрерывного профессионального образования вытекает из ряда объективных противоречий. Так, в психологических и педагогических теориях, экспериментальных исследованиях доказывается обусловленность эффективности деятельности педагога в современном образовательном учреждении его профессиональным самосознанием как интегральной личностной характеристикой, однако недостаточно глубоко исследованы условия его целенаправленного формирования в системе профессионального образования, не определены содержание и критерии личностного развития педагогов.

Объективно возникающая потребность в обновлении технологии обучения и воспитания детей, начиная с дошкольного возраста, сталкивается в педагогической практике с недостаточным уровнем навыков профессиональной рефлексии, саморегуляции, что обусловлено неэффективно протекающим процессом стихийного личностного развития педагога. Возникает внутреннее противоречие: стремление педагога соответствовать новым требованиям и незначительная динамика показателей профессионального самосознания могут привести к потере профессиональной целостности, в итоге - к снижению эффективности инновационных процессов в образовании.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к формированию профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывной профессиональной подготовки. В практическом плане -проблема определения условий, соблюдение которых позволяет формировать профессиональное самосознание педагогов для обеспечения их готовности к деятельности в условиях развития образовательного учреждения.

Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования педагогов.

Предмет исследования: система формирования профессионального самосознания педагогов как аспект непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать практико-ориентированную концепцию формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования, включая вузовскую подготовку и повышение квалификации в методической службе образовательного учреждения.

Гипотеза исследования. Сложившаяся система непрерывного профессионального образования не реализует в полной мере инновационную функцию, обусловленную переходом к современной образовательной парадигме. Недостаточно внимания уделяется становлению субъекта инновационной педагогической деятельности, отсутствует преемственность в решении данной задачи вузом и методической службой образовательного учреждения. Мы исходим из того, что преемственность выражается в согласованности целей профессиональной подготовки, достижение которых позволяет педагогу решать профессиональные задачи в условиях развития образовательного учреждения. В качестве основного ориентира выступает сформированность профессионального самосознания. Это становится реальностью, если:

- процесс непрерывного профессионального образования подчиняется идее целенаправленной подготовки субъекта инновационной деятельности в системе «вуз - методическая служба образовательного учреждения»;

- профессиональное самосознание выступает критерием готовности педагога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения;

- влияние внутренних факторов развития субъектных характеристик педагога на разных этапах подготовки оптимизировано педагогическими основами формирования профессионального самосознания;

- процесс непрерывного профессионального образования представлен системой формирования профессионального самосознания, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы (вуз и методическая служба образовательного учреждения), преемственность между которыми достигается средствами подготовки педагогов;

- структурирование содержания (логика построения вузовских спецкурсов и методического семинара), формы и методы обучения педагогов отражают инновационные тенденции в образовании и направлены на создание целостной картины профессиональной деятельности.

Задачи исследования.

1. На основе анализа специфики инновационной деятельности определить научные подходы и практические основания подготовки педагогов в процессе непрерывного профессионального образования.

2. Определить критерий готовности педагога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения и его показатели.

3. Выявить педагогические основы формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования.

4. Разработать систему формирования профессионального самосознания педагогов, обеспечивающую непрерывность подготовки к деятельности в условиях развития образовательного учреждения.

5. Разработать и апробировать комплекс спецкурсов для студентов педагогического вуза, методический семинар для педагогов инновационного образовательного учреждения, обеспечивающих активизацию профессионального самосознания в ходе непрерывной подготовки к инновационной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика педагогической деятельности, обусловленная инновационными процессами в образовании, предполагает непрерывность развития личности педагога на всех этапах профессиональной подготовки, что обеспечивает его готовность к осуществлению инноваций. Однако существует противоречие между запросом образовательных учреждений на педагогов, способных осуществлять инновационные педагогические технологии, и неспособностью их к переориентации в своих профессиональных взглядах и отношениях. Педагогические новации как привлечение неиспользованного ранее потенциала имеют своим источником ответственную активность субъекта и его новую профессиональную позицию - осознание цели деятельности в создании условий для развития ребенка на основе переосмысления образовательной парадигмы. Одним из способов разрешения противоречия должна стать такая организация обучения педагогов, которая обеспечит их включение в инновационные процессы. Ее суть состоит в том, что непрерывное профессиональное образование направляется на подготовку субъекта инновационной деятельности в системе «вуз - методическая служба образовательного учреждения».

2. Отсутствие в педагогическом образовании целостного представления о профессионализме личности учителя затрудняет подготовку активного субъекта деятельности в обстановке принципиальных изменений педагогических целей и вариативности подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Вхождение в инновационную среду обусловлено сформированностью профессионального самосознания как критерия готовности педагога к деятельности в условиях развития образовательного учреждения. Его структура содержит когнитивный (самопонимание), аффективный (самооценивание) и поведенческий (саморегуляция) компоненты и проектируется на все сферы педагогического щ труда.

3. Поиск педагогических основ формирования профессионального самосознания педагогов должен направляться на оптимизацию влияния внутренних факторов (ценности, индивидуальные и возрастные особенности, специфика познавательного развития, характеристики поведения) становления личности. Так, методологические основы задают непрерывность, системность и целостность процесса профессиональной подготовки; организационные - последовательность ее ступеней («вуз - повышение квалификации -инновационная деятельность»); содержательные - обеспечивают приоритетное развитие перцептивно-рефлексивных педагогических способностей включением в анализ допрофес-сионального и практического опыта и осмысление инновационных подходов к обучению; технологические - позволяют сочетать образовательные, самообразовательные и инновационные технологии профессиональной подготовки, групповые формы работы, активные методы обучения.

4. Система формирования профессионального самосознания в процессе непрерывного профессионального образования должна содержать элементы, структурная основа которых базируется на принципе преемственности целей подготовки (инновационная ориентация студентов и готовность к инновационной деятельности педагогов); субъектов профессионального образования (методист, преподаватель вуза); обучаемых (педагог, студент); содержания (комплекс спецкурсов в вузе и методический семинар для педагогов); форм и методов (в вузе — это особое внимание анализу и моделированию педагогической деятельности, в методической службе - синтезу ее различных аспектов и проектированию).

5. Становление профессиональной позиции педагога, суть которой выражается в сформированном профессиональном самосознании, будет эффективным, когда средства обучения ориентированы на развитие его компонентов во всех сферах педагогического труда. Содержание, включающее комплекс спецкурсов для студентов вуза («Развивающая позиция воспитателя», «Основы эмоциональной культуры педагога», «Психолого-педагогическая диагностика», «Экспертные оценки в образовании») и методический семинар для педагогов образовательного учреждения («Междисциплинарное обучение»), обеспечивает единство профессионального и личностного развития на основе формирования целостной картины профессиональной деятельности. Формы и методы обучения определяются целями образовательного процесса и направляются на осознание педагогом способов деятельности, адекватных специфике образовательного учреждения, что способствует выработке технологии разрешения педагогических проблем.

Новизна исследования:

- конкретизирована инновационная функция непрерывного профессионального образования (целенаправленная подготовка педагога к работе в условиях развития образовательного учреждения), обеспечивающая готовность к реализации всех компонентов инновационной деятельности (мотивационного, креативного, технологического, рефлексивного);

- теоретически и экспериментально доказано, что профессиональное самосознание (осознание себя субъектом профессиональной деятельности, педагогического общения и личностного развития) выступает критерием готовности педагогов к деятельности в условиях развития образовательного учреждения;

- выявлены педагогические (методологические, организационные, содержательные и технологические) основы формирования профессионального самосознания педагогов, обеспечивающие единство профессионального и личностного развития в условиях подготовки к инновационной деятельности;

- разработана двухуровневая система (вуз - методическая служба образовательного учреждения) формирования профессионального самосознания педагогов в контексте их подготовки к деятельности в условиях развития образовательного учреждения (в вузе происходит формирование инновационной ориентации через активизацию субъектных свойств студента по отношению к профессионально значимой учебной деятельности, а повышение квалификации в рамках методической службы образовательного учреждения обеспечивает готовность к инновационной деятельности при реализации конкретной инновационной технологии);

- разработано, обосновано и апробировано содержание непрерывного профессионального образования (спецкурсы для студентов и семинар для педагогов представляют логику движения от самопонимания и самооценивания - к саморегуляции в учебной и профессиональной деятельности), формы (дискуссионные, групповые, с элементами тренинга) и методы (проблемный, модельный, проектный), способствующие активизации профессионального самосознания.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению задач современной профессиональной подготовки педагогов в плане реализации ее инновационной функции; расширят научные представления о роли профессионального самосознания в процессе развития личности профессионала; будут способствовать разработке педагогических средств развития личности педагога в контексте непрерывного профессионального образования, станут основой для новых представлений о критерии готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях совершенствования дошкольного и среднего образования.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки педагогов в процессе непрерывного ттппфессилна лъного образования средствами целенаправленного развития его профессионального самосознания; в разработке и апробации комплекса спецкурсов для студентов («Развивающая позиция воспитателя», «Основы эмоциональной культуры педагога», «Психолого-педагогическая диагностика?), «Экспертные оценки в образовании») и методического семинара для педагогов инновационного образовательного учреждения («Междисциплинарное обучение») как реальной предпосылки обновления содержания процессов вузовского образования и повышения педагогической квалификации.

Методологической основой исследования являются философские теории и концепции самосознания, теории, раскрывающие специфику инновационной деятельности в образовательном учреждении, современные теории профессиональной педагогической деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, Г.П.Щедровицкий);

- о процессуальной природе и структуре самосознания (Л.И. Божович,

A.К.Маркова, В.М.Медведев, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, А.Г. Спиркин,

B.В. Столин, И.И.Чеснокова);

- о системном характере педагогической деятельности (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- концепции личностно-ориентированного обучения и образования (Е.В.Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская );

- концепции непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунс-кий, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко);

- теории профессионального обучения и повышения квалификации педагогов (В.П.Бездухов, Ю.Н.Галагузова, Э.Н.Гусинский, Н.А.Морозова, Н.В.Немова, Т.И.Руднева, Ю.И.Турчанинова, П.В.Худоминский, А.И.Щербаков, Л.Л.Юро-ва);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и содержании готовности педагогов к инновационной деятельности в условиях ее формирования ( К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, Л.В.Куриленко, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, П.А.Шавир).

База исследования: опыт инновационной деятельности школ и ДОУ-лабораторий г.Самары; опыт подготовки педагогических кадров в Самарском государственном университете, Самарском филиале МГЛУ; опыт работы методического центра МОУ школы №10 Промышленного района г.Самары; опыт повышения квалификации педагогов в Самарском институте повышения квалификации работников образования и в методических службах образовательных учреждений города.

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1997-1998 гг.). Изучение педагогической действительности и инновационного опыта ДОУ и школ города Самары. Анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы в аспекте формирования профессионального самосознания педагогов, знакомство с исследованиями, тематически близкими нашему, позволили обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

П этап (1999-2002 гг.). Сочетание экспериментальной работы с анализом и обобщением опыта профессионального образования в ходе реализации учебного процесса в педагогическом вузе и при повышении квалификации педагогов в школьной методической службе позволило уточнить гипотезу исследования, конкретизировать педагогические условия и средства, обеспечивающие развитие профессионального самосознания педагогов и студентов вуза. Результатом данного этапа явилась разработанная модель подготовки педагогов к инновационной деятельности в процессе непрерывного профессионального образования и методические материалы, сопровождающие комплекс спецкурсов для студентов и методический семинар «Междисциплинарное обучение» для учителей.

Ш этап (2002-2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения критерия готовности педагогов к инновационной деятельности. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ студенческих работ, контент-анализ учебных программ, учебных планов); моделирование; методы математической статистики (описательная статистика, корреляции Спирмена).

Выборочная совокупность исследования составила 220 человек (студенты педагогических вузов, педагоги школ и ДОУ г.Самары, методисты).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, олуfi чиклпяннътх автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских и областных научно-практических конференциях (Москва, Челябинск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в школе №10 г.Самары в качестве заместителя директора по научно-методической работе и преподавателя Самарского филиала МГЛУ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Косарева, Екатерина Юрьевна

Выводы

Теоретические и экспериментальные исследования легли в основу разработки модели непрерывной подготовки педагогов к инновационной деятельности, обеспечивающей преемственность между обучением в вузе и повышением квалификации в рамках методической службы образовательного учреждения. Основная идея, обеспечивающая непрерывность подготовки, заключалась, во-первых, в согласовании систем обучения педагогов на основе принципа поэтапного развития профессионального самосознания с учетом его трехкомпонентной структуры; во-вторых, в вузовской подготовке специалиста, способного реали-зовывать функцию инновационного обучения внутри образовательного учреждения (методиста-организатора ДОУ).

Разработанная модель непрерывной подготовки педагогов к инновационной деятельности основывалась на теориях рефлексивной психологии и педагогики сотворчества, что выражалось в ее творческом характере, в преобладании активных, проблемных методов обучения, использовании потенциала групповой динамики. Реализация принципов интегрированного подхода позволила сформировать целостную картину профессиональной деятельности и полное, непротиворечивое видение себя как профессионала. Сочетание культурологического и личностно-ориентированного подходов к обучению педагогов и студентов способствовало самоопределению и самореализации личности в рамках профессиональной культуры, формированию ценностных ориентаций, управляющих процессом оптимизации педагогического труда.

Экспериментальная модель непрерывной подготовки к инновационной деятельности, включающая в себя описание содержательных блоков (междисциплинарный анализ педагогической деятельности и требований к личности педагога в инновации, средства изучения и коррекции деятельности , общения и личностного развития педагога в инновации), способствует формированию целостной картины профессиональной деятельности в режиме развития образовательного учреждения. Использование исследовательского метода, ролевых и деловых игр, моделирования педагогических ситуаций, метода проектов, дискуссий, элементов психолого-педагогического тренинга способствало личностной активности и реализации принципа отраженной субъектности. Психологическое сопровождение подготовки педагогов к инновационной деятельности стало ее неотъемлемой составляющей в силу внутриличностного характера задачи развития профессионального самосознания и наличия предпосылок к возникновению психологических барьеров к освоению новаций.

Доказана взаимозависимость показателей инновационной готовности (прежде всего личностной и мотивационно-творческой ее составляющих) и компонентов самосознания студентов в профессионально значимой учебной деятельности, что позволяет закладывать основу их инновационной подготовки в вузе. Непрерывный характер инновационной подготовки в рамках разработанной модели потребовал ее апробации на двух этапах формирующего эксперимента: при обучении студентов, получающих специализацию «методист-организатор ДОУ», и при осуществлении курсовой подготовки учителей инновационной школы. Результаты, полученные путем сравнения динамики показателей профессионального самосознания экспериментальных и контрольных групп, подтвердили гипотезу эксперимента об эффективности разработанной модели подготовки к инновационной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В организации и функционировании педагогического процесса в современном образовании одним из основных является условие приведения методов и приемов деятельности в соответствие с обновляющимися целями и потребностями общества. Однако инновационные процессы, опережая по своей динамике профессионально-личностное развитие включенных в них педагогов, часто осуществляются стихийно и приводят к нестабильности результатов обучения и воспитания.

Целенаправленная подготовка педагогов к инновационной деятельности -важнейшая и сравнительно новая функция непрерывного педагогического образования, требующая поиска путей и средств его развития. Разработке экспериментальной модели формирования личности педагогов в условиях инновационного образования предшествовал анализ существующей практики. Изучение содержания обучения в педагогическом вузе позволило утверждать, что задача обеспечения готовности к инновациям решается недостаточно успешно: рассмотрение тенденций развития современного образования происходит в отрыве от анализа специфики обновленной педагогической деятельности, требований к ее субъекту. Анализ учебных планов методических центров, созданных на базе инновационных образовательных учреждений, показал направленность подготовки педагогов к инновационной деятельности прежде всего на освоение новой технологии, при этом креативный, мотивационный и рефлексивные компоненты готовности к инновационной деятельности, обеспечивающие субъектную позицию педагога, целенаправленно не формируются, что приводит к снижению эффективности педагогической деятельности в современных образовательных учреждениях.

Опираясь на фундаментальное положение о единстве личности и деятельности, мы рассмотрели инновационную деятельность с позиций содержания и динамики профессионального самосознания педагога. Анализ педагогической и психологической литературы показал, что готовность к работе в инновационном режиме, как и трудности при ее освоении, во многом определяются уровнем развития профессионального самосознания. Этот вывод был подтвержден пилотажным исследованием, которое выявило наличие корреляционных зависимостей между компонентами профессионального самосознания и показателями готовности к инновационной деятельности. Таким образом, формирование компонентов готовности к инновационной деятельности может осуществляться путем поэтапного развития профессионального самосознания педагога.

Многоаспектное, междисциплинарное изучение феномена самосознания позволило более полно раскрыть понятие «профессиональное самосознание педагога» и его структуру, обозначить место данной интегральной характеристики в системе базовых понятий гуманитарного знания «личность», «деятельность», «сознание», а также спроецировать его содержание на специфическую область инновационного образовательного процесса. Понимая под профессиональным самосознанием педагога осознание им себя субъектом педагогического труда, представленного педагогической деятельностью, педагогическим общением и процессами личностного развития, мы обосновали возможность его целенаправленного поэтапного формирования: от осознания новых требований к личности педагога - через соотнесение с ними себя, изучение внутренних ограничений - к осознанной регуляции профессиональной деятельности, общения и саморазвития. Использование трехкомпонентной структуры профессионального самосознания педагога, включающей когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, позволило проследить путь развития субъекта инноваций: инновационная ориентация выпускника педагогического вуза, характеризующегося активной субъектной позицией в учебной деятельности, становится основой для формирования готовности к инновационной деятельности при освоении новшества под руководством методической службы образовательного учреждения.

Пилотажные исследования выявили неадекватность и ограниченность профессионального самосознания большинства студентов, что тормозит развитие их как субъектов педагогического труда. Рассматривая учебную деятельность в качестве профессионально-значимой, мы понимаем под формированием профессионального самосознания студента становление субъектной позиции в учении. Анализ факторов, затрудняющих и стимулирующих процессы профессионального самосознания педагога и тем самым определяющих становление его как субъектя мнчлпяиионной деятельности, позволил осуществить обоснованный выбор средств развития профессионального самосознания при подготовке педагога к инновационной деятельности: принципов ее осуществления, содержания обучения, форм, методов. В рамках теоретического исследования было обосновано влияние внутренних и внешних факторов (возраст, стаж, характеристики профессионального сознания, личностные особенности, сформированность операциональных структур деятельности, атмосфера в педагогическом коллективе, внешние оценки, система управления в образовательном учреждении и т.д.), выявлены источники (деятельность и общение) и направления его развития (формирование целостности, полноты самосознания, позитивной Я-концепции, деятельностный характер самосознания, его способность регулировать деятельность). Изучение психолого-педагогических основ становления личности педагога позволило утверждать, что профессиональное образование способствует активизации внутренних механизмов развития профессионального самосознания, если в его основе лежат принципы непрерывности, системности, целостности, а содержание, технология и организация обучения отвечают субъективному профессиональному опыту и в то же время способствуют созданию целостной картины профессиональной деятельности. В профессиональной подготовке к инновационной деятельности профессиональное самосознание играет двойственную роль: его вовлеченность, активность - условие эффективного обучения педагога, а итоговая динамика - критерий результативности подготовки.

Профессиональное самосознание есть результат личностного развития педагога начиная с момента выбора профессии. Каждый уровень непрерывного педагогического образования дополняет и уточняет картину самовосприятия, совершенствуются рефлексивные процессы, повышается степень ответственности за выбранные способы и результаты труда. Соответственно, становление субъекта начинается задолго до включения педагога в инновационные процессы: развивающая позиция педагога по отношению к профессиональной деятельности выступает условием его участия в экспериментальной деятельности; инновационная ориентация выпускника вуза делает его инициатором освоения более совершенных технологий. Таким образом, подготовка педагогов к инновационной деятельности реализуется через создание системы формирования профессионального самосознания на всех этапах профессионального развития. Преемственность внутри данного процесса достигается путем создания единой обобщенной модели и ее конкретизации в соответствии со спецификой актуальной деятельности, уровнем сформированности когнитивного, аффективного, поведенческого компонентов профессионального самосознания. Обучение в вузе специалиста, способного осуществлять функцию инновационной подготовки педагогов в рамках методической службы внутри образовательного учреждения, позволяет обеспечить согласованность принципов построения, отбора содержания форм и методов работы со студентами и с педагогами, преемственность между данными этапами.

Апробация системы формирования профессионального самосознания студентов в рамках курса «Развивающая позиция воспитателя» и ее адаптированного варианта для курсовой подготовки педагогов на базе методического центра инновационного образовательного учреждения подтвердили результативность выбранных средств развития профессионального самосознания в условиях непрерывного образования. Безусловно, каждая из представленных моделей подготовки имеет свою объективно обусловленную специфику: вузовская подготовка предполагала больший акцент на развитие у студента самопонимания и самооценивания на основе усвоения новых требований к педагогической деятельности и ее субъекту, в то время как методическая работа с педагогом на этапе овладения инновационной деятельностью в большей степени затрагивала процессы саморегуляции, формируя поведенческий компонент профессионального самосознания. Пространством становления субъектности, сферой отработки навыков саморегуляции студента является учебная деятельность, моделирующая и проектирующая педагогический труд в соответствии с инновационными тенденциями. Итогом вузовской подготовки является способность студента управлять своим профессиональным развитием на основе целостной картины профессиональной деятельности и непротиворечивого образа себя как ее субъекта, что представлено инновационной ориентацией будущего педагога. Результат методической работы с учителями и воспитателями связывается прежде всего со способностью к построению и сознательной реализации практической деятельности на основе использования инновационной технологии, что свидетельствует о комплексной готовности педагога к инновационной деятельности. Учеба в ходе освоения профессии, педагогическая деятельность и повышение квалификации, инновационное педагогическое творчество - эта последовательность сменяющих друг друга видов активности субъекта педагогического труда обеспечивает основу непрерывной подготовки к инновационной деятельности.

Развитие инновационного самосознания в экспериментальной модели формирования личности педагога осуществляется путем качественной трансформации традиционной профессиональной подготовки, а не дополнением ее отдельным блоком. Междисциплинарность; ориентация на индивидуальный опыт профессиональной деятельности (на допрофессиональный опыт студентов) и актуальные образовательные потребности; логика построения, основанная на поэтапном развитии всех компонентов профессионального самосознания, - придают содержанию подготовки личностно-ориентированный и развивающий характер. Творческий уровень обучения студентов и учителей, активизация процессов саморазвития, реализация принципа отраженной субъектности через использование групповых и дискуссионных форм работы обеспечивают активность процессов самосознания у обучаемых. Применение методов, направленных на стимулирование субъектной позиции: индивидуальное и групповое исследование, деловые и ролевые игры, разработка проектов, моделирование педагогических ситуаций способствует формированию исследовательской культуры, взаимопроникновению личностных и профессиональных ценностей.

Позитивная динамика показателей профессионального самосознания и готовности к инновационной деятельности студентов и педагогов, прошедших экспериментальную подготовку, явилась результатом целенаправленно созданной педагогической среды. У студентов особенно ярко выражен в прирост показателей поведенческого компонента самосознания, что означает развитие способности к саморегуляция студентом своей учебной деятельности как профессионально значимой. Как показывает сравнение контрольных и экспериментальных групп, следствием работы методической службы стал значительный рост самооценки педагогами своей профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития (аффективный компонент самосознания), а также самопонимание в сфере педагогического общения. Полученные данные свидетельствуют о правомерности постановки проблемы целенаправленного формирования профессионального самосознания в контексте непрерывного педагогического образования.

Проведенное исследование, включающее в себя последовательное решение теоретических и опытно-экспериментальных задач, подтвердило гипотезу о формировании личности педагога в процессе непрерывного профессионального образования на основе преемственности между обучением в вузе и повышением квалификации педагогов в рамках методической службы образовательного учреждения.

Использование принципов, содержания, форм и методов обучения, способствующих целенаправленному развитию профессионального самосознания педагогов на разных стадиях становления профессионала, позволяет избежать стихийности инновационных процессов в образовании, управлять ими на основе зрелой субъектной позиции учителей и воспитателей, а разработанная модель экспериментальной профессиональной подготовки педагогов и студентов послужит ориентиром в дальнейшем поиске путей развития педагогического образования.

Таким образом, выполненное нами исследование проблемы подготовки педагогов к работе в условиях развития образовательного учреждения вносит определенный вклад в возможность решения задач непрерывной профессиональной подготовки педагогов, а полученные результаты позволяют сделать следующие основополагающие выводы:

1. Анализ современного состояния профессиональной подготовки показал необходимость изучения проблемы формирования готовности педагогов к инновационной деятельности. Ее решение достигается через усовершенствование процесса непрерывного профессионального образования.

2. Процесс непрерывного профессионального образования, ориентированный на подготовку педагогов к инновационной деятельности, предполагает преемственность между вузом и методической службой образовательного учреждения, которые направляют процесс обучения на формирование профессионального самосознания.

3. Спроектированная система формирования профессионального самосознания может быть использована для подготовки участников инновационных процессов при условии обеспечения системности, непрерывности и целостности обучения с учетом специфики образовательной структуры, целей вуза и методической службы.

4. Комплекс спецкурсов для студентов педагогического вуза, объединенный логикой построения с содержанием подготовки педагогов в рамках методической службы образовательного учреждения, обеспечивает их готовность к инновационной деятельности на основе целостной картины профессионального труда в условиях инноваций.

Вместе с тем, за пределами диссертационного исследования остались вопросы, связанные с профессиональным самосознанием преподавателя высшей школы и его готовностью к осуществлению инновационной деятельности по подготовке студентов; требуется отдельное изучения проблемы совершенствования курсовой подготовки педагогов в институтах повышения квалификации.

Идеи, содержащиеся в данной работе, обращены прежде всего к преподавателям вуза, заинтересованным в решении проблемы подготовки студентов к инновационной деятельности, а также к организаторам методической работы в инновационных образовательных учреждениях.

Моделируя работу методической службы образовательного учреждения как наиболее перспективную форму повышения квалификации с точки зрения личностно-ориентированного обучения на этапе освоения инноваций, мы не рассматривали проблему совершенствования курсовой подготовки учителей и воспитателей в институтах повышения квалификации, требующую отдельного изучения: предлагаемая практико-ориентированная концепция формирования личности участника инновационных процессов может быть адаптирована для различных форм повышения квалификации.

Более глубокого исследования требует работа по подготовке кадров, способных осуществлять методическую работу в инновационном образовательном учреждении. Если подготовка методистов ДОУ, ориентированных на инновационную деятельность, осуществляется посредством вузовской специализации на факультете дошкольной педагогики и психологии и послевузовским повышением квалификации, то подготовка аналогичных кадров для школы возможна сегодня только на базе «поточных» курсов в ИПКРО, что не решает проблему в достаточной мере. За пределами диссертационного исследования остались также вопросы, связанные с профессиональным самосознанием преподавателя высшей школы и его готовностью к осуществлению инновационной деятельности по подготовке студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Косарева, Екатерина Юрьевна, 2003 год

1. Абасов З.А. Инновационность в образовании и подготовке учителей. // Alma mater. Вестник высшей школы. 2001. - №4. - С.7-9.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1989. 207с.

3. Абдуллина О.А., Маркова Н.В. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования. // Высшее образование в России. 1999. - №5.- С.78-85.

4. Абрамешин А., Воронина О., Молчанова О. Управление инновациями в сфере образования. // Высшее образование в России. 2001. - №6. - С.5-23.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

6. Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов. /Сборник материалов научно-практической конференции. Самара: НВФ ООО "Сенсоры. Модули. Системы", 1999. - 256с.

7. Аминов М.А. Диагностика педагогических способностей. /Под общ. ред. Гинзбурга М.Р. М.: Институт практической психологии, 1997. - 80 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. -М.: Институт практичесой психологии, 1996. -382 с.

9. Ангеловский К. Учителя и инновации. -М.: Просвещение, 1991. -159 с.

10. Антонова Н.В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения. //Вопросы психологии. -1997. -№6. -С. 23-29.

11. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. -1992. -№ 5. -С. 12-25.

12. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.,1986. -16 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. -158 с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М: Знание, 1987. -78 с.

15. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

16. Балашев М.М., Лукьянова М.И. Готовность учителей к инновационной деятельности в образовании. // Наука и школа. 1999. - №4. -С. 9-13.

17. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: Сам ГПУ, 1997.-171 с.

18. Белкин А С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 168 с.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. -205с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М: Прогресс, 1986.- 422 с.

21. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб., 1993. -20 с.

22. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998. -48 с.

23. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: Просвещение. 1991.-141 с.

24. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.- 16 с.

25. Боброва Е.М. Развитие профессионального самосознания студентов педагогического института. /Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе.- Куйбышев. КГПИ, 1989. -С. 54-55 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

27. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М.: Знание, 1991. -79 с.

28. Буланкина Н.Е. Резервные возможности педагогического творчества учителя в становлении личностного пространства ученика. // Педагог. -.2000. №1. -17-21.

29. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М.: Прогресс, 1986. -128 с.

30. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дис. канд. психол. наук. -М., 1995. -180 с.

31. Ващекин Н.П., Делокаров К.Х., Урсул А Д. Образование и устойчивое развитие. Концептуальные проблемы. М.: МГУК, 2001.-180 с.

32. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование. // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. - №6. - С.23-25.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. -204 с.

34. Вербова К. В., Кондратьева С. В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. -Минск—Гродно, 1991. 81 с.

35. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.- М.: Педагогика, 1987. 184 с.

36. Вохрышева М.Г. Инновационная культура в системе культурологического образования специалистов. Учебное пособие. Самара: СГИКИИ, 1996. -64 с.

37. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика: Пер. с английского. М.: Дело, 1991.-320 с.

38. Вульфов Б.З. Соотнеси себя и дело. Опыт управления профессиональной рефлексией. // Народное образование. -1994. №1. - С.132

39. Галагузова Ю.Н. Концепция практики в профессиональной подготовке социальных педагогов./10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития. Материалы научно-практической конференции. Самара: СамГУ, 2001.- С.42-45.

40. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход. // Педагогика. 1992. -№ 7—8. -С. 102-109.

41. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб.: OMS, 1994. -192 с.

42. Густокашина Л.А. В поисках новых подходов./Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров.- Челябинск: ИИУМЦ Образование, 2002. С.20-22.

43. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства. Дис. канд. пед. наук. М.,1972. -249с.

44. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335с.

45. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Владос, 1999. -200с.

46. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. -189с.

47. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд. ЛГУ, 1985.-166 с.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. // Советская педагогика. 1988. - № 1. -С. 70—75.

49. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-40 с.

50. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителя. -М.: Знание, 1986. 40 с.

51. Зайцев В.И. Организация методической работы в школе. /Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров.- Челябинск: ИИУМЦ Образование, 2002. С.67-74.

52. Зайцев В.Н. Ступени управленческого мышления. //Учительская газета. 1989. -№24.

53. Зарипов К.З. Дифференциация и индивидуализация, обучение учителей в системе повышения квалификации.- Л. ЛГУ, 1989.- 322 с.

54. Зачепицкий Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты. -JL: Медицина, 1980. -С. 22-27.

55. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога. Автореф. докт. дис. J1., 1988. -18 с.

56. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания. // Вопросы психологии. -1991. -№ 2. -С. 15-36.

57. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. -М.: Педагогика, 1992. -146 с.

58. Инновации в школе: характер и результаты. // Народное образование. 1993. -№6. -С. 16-27.

59. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога.//Вопросы психологии. -2000. №3. - С.57-66.

60. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения. М.: Сентябрь, 1999. - 192с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

62. Карташев П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

63. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся. Автореф. дис. докт. пед. наук.- Екатеринбург, 1987. -33 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. -1996. -№2. -С. 14-20.

65. Кларин М.В. Непрерывное образование. // Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М.,1999. - С.41-43.

66. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М: Знание, 1986. -79 с.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: Воронеж, 1996. -398 с.

68. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М: АО ЦИПТ, 1994. -344 с.

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 176 с.

70. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект). Автореф. дис. канд. психол. наук. -М, 1993. -20 с.

71. Колышева Т. А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности./ Бюллетень Международной академии психологических наук.- Саратов-Ярославль, 1999,- 18 с.

72. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. -367 с.

73. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление.-М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999. 270 с.

74. Корчак Я. Как любить ребенка М.: Политиздат, 1990. -492 с.

75. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1999. -20 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПУ, 1994. - 162 с.

77. Краевский В.В. Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара: СамГПУ, 1992.-52 с.

78. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки. //Психологическийжурнал. -1989.Т.9. -№2. -С.54-68.

79. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы.// Педагогика.-1991.-№4. -С. 87-91.

80. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии. 1983. -№2.-С. 51—59.

81. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Дис. канд. психол. наук. -М., 1997.-180 с.

82. Кузьменкова О.В, Митина Л.М.,. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. // Вопросы психологии. -1998. -№3. -С.3-16.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: ЛГУ, 1967.-183с.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32с.

85. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. //Вопросы психологии. 1989. - № 2. -С.5-13.

86. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель. // Вопросы психологии. 1983. -№ 3. - С. 54—61.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128с.

88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. -JL: Знание, 1979. -38 с.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1970. -230 с.

90. Куриленко Л.В. К вопросу о профессиональной культуре учителя в инновационных образовательных учреждениях. /Сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков». -М.: МГЛУ, 2002. -С. 110-111.

91. Куриленко Л.В. Учитель в системе инновационных школ. /На пути к практической психологии: междисциплинарные исследования. Самара: Самарский университет, 1999. -С. 136-143.

92. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-84с.

95. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Знание, 1974. -64 с.

96. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976. -64 с.

97. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

98. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1992.- 288 с.

99. Магомедов Н.М. Неизвестная школа. Учебное пособие,- Самара: СамГУ, 1993.-233 с.

100. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. -308 с.

101. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

102. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Дис. канд.психол.наук.-М.,1994.-180 с.

103. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

104. Масюкова Н.А., Бабакина Т.А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? //Педагогика. -2000. -№5. -С. 23-27.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:- Педагогика, 1972. -208 с.

106. Мельникова E.JI. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками. Автореф дис. канд. психол. наук. -М., 1998. -18с.

107. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.:Просвещение, 1986. -166 с.

108. Методическая работа в школе: организация и управление./ Под ред. М.М.Потапшика. М. :Новая школа,-1990. -234 с.

109. Мисеюк Р.Е., Полтев М.К. Повышение квалификации. // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. - С. 157.

110. Мищенко JI.B. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1990.-190 с.

111. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. 1997. - №4. -С. 28-38.

112. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. -201с.

113. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Советская педагогика. -1989. №12. -С.52-56.

114. Митина Л.М., Вачков И. В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия. // Magister. 1996. - № 1. -С.27-31.

115. Митрофанов Ю.Н. От творчества учителя к творчеству учени-ка.//Народное образование. -1984. -№6. -С.92-94.

116. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.- М.: Наука, 1990. -221 с.

117. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. -М.: Педагогика, 1993. -176 с.

118. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности. //Педагогика. -2001. -№5. -С. 45-50.

119. Монахова Г. А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика,- 1997.-№5,-С. 52-57.

120. Морозова Н.А. Ступени мастерства.-Воронеж:ВОИПКРО, 1996,-257с.

121. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение,! 986. -160 с.

122. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: "Сентябрь", 1999. -176 с.

123. Никиреев Е.М. Структура профессионального самосознания личности будущего учителя. /Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе.- Куйбышев: КГПИ, 1989. -С.37-38.

124. Никитина Н.Н. Развитие целостного сознания учителя. // Педагогика. -2000. -№6. -с. 65-70.

125. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. - 19с.

126. Новиков В.М Проблема соотношения самосознания и рефлексии. //Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. -М.: Изд. МГУ,1978. -С. 61-68.

127. Овсянников А. Н. Инновации в школе: характер и результаты. //Народное образование. -1993. -№6. -С. 16-31.

128. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление.- М.:МАЭП, 1999.- 120 с.

129. Ольшанский Д. Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания. // Новые исследования в психологии. -1984. -№ 2. -С. 17-22.

130. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. -1995. № 2. -С. 5—18.

131. Паничева Э., Дюжанова М. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования. // Alma mater. Вестник высшей школы.- 1999. -№12. -С.13-17.

132. Пенькова Л. Подготовка дошкольных работников к творческой профессиональной деятельности.// Дошкольное воспитание. 1999,- №2,- С.26.

133. Петровский В.А. Субъекгность: новая парадигма в образовании. //Психологическая наука и образование. -1996. -№3. -С.27-33.

134. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992. -224с.

135. Плюхин В. Помоги студенту поверить в себя.// Дошкольное воспитание,- 1999.-№3.- С.95.

136. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. -М.: Политиздат, 1989. -270 с.

137. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект./ Под ред, С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М.:Педагогика,1982.- 144 с.

138. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе. —Куйбышев: КГПИ, 1989. -124 с.

139. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, -1987. -240 с.

140. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60—70-х годов). // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - № 2. - С. 131—158.

141. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая системы подготовки учителей: Рождение мастера. -М.: ВЛАДОС, 2000. -304 с.

142. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1985.-207 с.

143. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994. -240с.

144. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512 с.

145. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию становления человека. -М.: Прогресс, 1994. -479 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. -322с.

147. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики. // Вопросы философии. -1989.- №4. -С.89-95.

148. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Просвещение, 1976. -415 с.

149. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. -М.: Институт практической психологии, 1996.-381 с.

150. Рувинский JI.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах. // Сов. педагогика.-1988. -№ 7. -С.70-73.

151. Руднева Т.Н. Методологическая культура исследователя. / На пути к практической психологии: междисциплинарные исследования. Самара: СамГУ, 1999. -С.130-136.

152. Руднева Т.Н. Основы педагогического профессионализма. Самара, СИУ, 1996. - 117 с.

153. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Сам ГУ, 1997.-160с.

154. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.-М.:Просвещение, 1990.- 127 с.

155. Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. - №5. - С. 15-18.

156. Саврасов В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис. канд. психол наук. -Л., 1986.- 16с.

157. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: Свердлов.ГПУ, 1986. -142с.

158. Селевко Г.Х. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998.-256 с.

159. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего образования. //Стандарты и мониторинг в образовании. -1990. -№2. -С.59-64.

160. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира. // Вопросы образования. -1993. -№1. -С. 7-24.

161. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. -247 с.

162. Скворцов Л. В. Культура самосознания. М.: Политиздат, 1989. -319с.

163. СкокГ.Б. Инновационные процессы в образовании./Проблемы высшего технического образования. Новосибирск : Hi ТУ, 1993. -С.22-35.

164. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -М: Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

165. Скульский Р.П. Учиться быть учителем М.гПедагогика, 1986.-143 с.

166. Сластенин В.А. Учитель и время. // Советская педагогика. -1990. -№ 9.-С.3-9.9

167. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика : инновационная деятельность. М.: ИПЧ «Издательство магистр», 1997. -224 с.

168. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. // Magister. 1995. - № 3. - С. 52-58.

169. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дис. докт. психол. наук.- М., 1994. -20 с.

170. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. -416 с.

171. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с учащимися в свете требований основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.- Куйбышев, 1985. 256с.

172. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.: Политиздат, 1989. -215с.

173. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.: Политиздат, 1972.-303с.

174. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. -М: Наука, 2000. -173 с.

175. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. // Вопросы психологии. 1991. №5. -С.5-15.

176. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. -284 с.

177. Ступникова Л. Формирование психолого-педагогических умений учащихся. //Дошкольное воспитание. 1995. -№5. - С.77-78.

178. ТитаренкоА.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-философского исследования. -М.: Мысль, 1974. 278 с.

179. Тобин С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личност-но-центрированной терапии К. Роджерса. // Иностранная психология.-1993. -№1. -С. 7-17.

180. Томилова Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1975.-18 с.

181. Турчанинова Ю.И., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании. // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М.: Парсифаль, 1997.-С.297-325.

182. Управление развитием школы / Под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. -464 с.

183. Учительство как социально-профессиональная группа./ Под ред. B.C. Собкина. М. РАО, 1996. -102 с.

184. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989.-17с.

185. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства. //Мир психологии.- 1998.-№1,- С.5-11.

186. Фрейд 3. "Я" и "Оно". В 2-х т. - Тбилиси: Мерани, 1991. -425 с.

187. Фру мин И. Феномены инновационной школы. // Народное образование. -1995. -№7. -С. 11-17.

188. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. -М.: Высшая школа, 1988. -166 с.

189. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. //Педагогика. -1993. №2. -С. 13-18.

190. Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодолеют. Алма-Ата, 1986. -213с.

191. Худоминский П.В. Повышение квалификации. /Российская педагогическая энциклопедия.Т.2. -М.,1999. С.157.

192. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -М.: Пеленг, 1993. -217 с.

193. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М.: ПЦ Эксперимент, 1995. -267 с.

194. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.-144с.

195. Чупахина И.А. Проектирование содержания профильного образования. /Российское образование на рубеже веков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Самара: СФ МГЛУ, 2002.- С. 102-104.

196. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. -96 с.

197. Шевадрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании. //Педагогика. -1992.-№9-10.-С.28-32.

198. Шукшунов В. Инновационная деятельность в условиях Российского образования. //Alma mater. Вестник высшей школы. 2001. - №5. -С. 20-21.

199. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей.//Вопросы психологии. 1996.- №3.- С.34-43.

200. Шутенко А. И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 221 с.

201. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. -М.: Школа, культура, политика, 1997. -656 с.

202. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. //Вопросы психологии. 1981.- №5. - С.13-21.

203. Щербаков Р.Н. Социокультурная функция науки в процессе обучения. //Вопросы психологии. -1992. -№1-2. -С.31-42

204. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998.-112 с.

205. Юрова Л.Л. Интегрированный подход к деятельности преподавателя специального предмета по организации обучения учащихся профессиональных учебных заведений. Автореф. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1993. -18 с.

206. Юрова Л.Л. Личностно-деятельностный подход как средство преодоления кризиса профессиональной компетентности учителя в современных условиях. // Образование в регионе. -1998. Выпуск 1. - С. 18-21.

207. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога. // Советская педагогика. -1989. -№12. -С.79-83.

208. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993.- 207с.