Теоретические аспекты и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Волошина, Лидия Васильевна

• Волошина, Лидия Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волошина, Лидия Васильевна

Введение

Глава I. Теоретические аспекты подготовки педагогаисследователя в системе повышения квалификации

1.1. Подготовка педагога-исследователя - специфическая сфера об- 14 разования взрослых.

1.2.Педагогическое творчество - основа подготовки педагога- 31 исследователя

1.3.Функции и роль института повышения квалификации в подго- 51 товке педагога-исследователя

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование комплекса пе- 78 дагогических условий подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации

2.1 .Педагог-исследователь - новая фигура в образовательном процессе

2.2.Содержание и результаты экспериментального обоснования пе- 97 дагогических условий подготовки педагога-исследователя в институте повышения квалификации работников образования

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические аспекты и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации»

Актуальность исследования. Изменения, происходящие во всех сферах общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность учителя, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Активные процессы социальных преобразований требуют инициативного творческого педагога, способного к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений, к духовно-ценностному преобразованию себя и обучаемых, к самостоятельному самоопределению, к организации образовательного процесса, способствующего жизненному самоосуществлению учащихся.

Общество заинтересовано в педагоге, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности, ориентированном на реализацию идей опережающего образования, на творческое преобразование себя и обучаемых.

Формирование такого педагога может осуществляться на основе систематической и настойчивой работы по развитию творческого потенциала и профессионального исследовательского мастерства. Социальные трансформации современной действительности обозначили контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «личностно-ориентированная», «исследовательская», «проективная» и т.п. Суть ее состоит в смещении основного акцента с позиции функционального исполнителя, которую педагог выполнял ранее, на формирование исследовательского подхода в процессе педагогической деятельности, в ориентации на самореализацию и самоактуализацию личности, способной к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений.

Исследовательско-проективная образовательная парадигма порождает новый тип педагога - педагога-исследователя, способного к самообразованию и самореализации. Педагогические вузы в силу присущему высшему образованию элементу консервативности, не имеют, как правило, возможности быстрого реагирования на меняющиеся требования общества к современному педагогу. Компенсировать эти недостатки призвано образование взрослых и в особенности те его учреждения, которые связаны с профессиональной переподготовкой и повышением квалификации. Именно система повышения квалификации имеет ряд преимуществ в сравнении с базовым профессиональным образованием - отсутствие инертности, наличие двусторонней связи с практикой, непродолжительный срок обучения и т.п.

Сегодня в целом система повышения квалификации поставлена перед необходимостью не только и не столько способствовать функционированию системы образования, сколько работать на ее творческое развитие, решать наряду с ретрансляционными исследовательские и проектировочные задачи.

Образование взрослых, в системе которого находятся Институты повышения квалификации, призвано оказывать постоянную помощь в творческом самоопределении личности на разных этапах ее жизненного пути, в разных ситуациях ее деятельности. Такое самоопределение зависит от развития духовной культуры взрослого человека, его интеллектуальной зрелости, профессиональной компетентности, что вместе составляет предпосылки для возможности формирования педагога нового типа - педагога-исследователя. Положение Международной конференции ЮНЕСКО (Гамбург, 1997) - «Образование взрослых - ключ для XXI столетия» в полной мере определяет задачи различных образовательных учреждений, в том числе и Институтов повышения квалификации работников образования (ИПК РО).

Своеобразной формой решения указанных задач стала подготовка в ИПК РО педагога-исследователя - новой фигуры для современной школы; учителя, обладающего навыками научно-исследовательской деятельности и реализующего ее в ходе организации и проведения педагогического эксперимента, в теоретической работе по обобщению собственного опыта, в написании научных статей, подготовке диссертаций.

Степень разработанности проблемы. Исторический опыт показывает: переход на новый уровень развития всегда сопровождается пересмотром и последующим кардинальным обновлением системы образования. Образование взрослых, являясь составной частью единственной системы непрерывного образования, благодаря гибкости, оперативности и сравнительно небольшим издержкам. всегда было и остается именно этой сферой образовательной практики, которая способна эффективно содействовать успешному разрешению проблем общества.

В последние годы наблюдается все возрастающий научный интерес к исследованиям различных проблем функционирования и развития институтов повышения квалификации, организационных форм повышения уровня педагогического мастерства, обновления содержания образовательных программ и технологий учебных занятий на курсах, семинарах, в процессе самообразования.

В истории отечественной педагогической науки исследованию проблемы развития учителя в системе непрерывного образования уделялось значительное внимание. Детальная разработка проблем послевузовского образования педагогов в контексте образования взрослых представлена в работах Б.Г.Ананьева, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, П.А.Владиславлева В.Г.Воронцовой, В.Ю.Кричевского, А.Б.Марона, Э.М.Никитина, В.Г.Онушкина, Т.И.Шамовой и др. Теории и практике повышения квалификации учителя в рамках исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности посвящены труды И.Ю.Алексашиной, Л.Л.Горбуновой, Ю.А.Конаржевского, Е.М.Муравьева, Г.С.Сухобской, Р.М.Шерайзиной и их учеников. Эти исследования создали прочную теоретическую и практическую базу для решения актуальных проблем педагогической деятельности.

Развитие творческой личности учителя исследовали Г.С.Альтшуллер, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.А.Дмитриенко, В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин. Труды этих авторов явились основой для разработки дальнейших подходов к развитию педагогического творчества.

Анализ научно-педагогических источников по проблеме диссертационной работы позволил сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствуют специальные работы, посвященные комплексному изучению научно-исследовательской деятельности учителей-практиков. Задачи развития педагогического творчества и формирования исследовательской культуры учителей специально не выделяются ни как важнейший компонент содержания образования, ни как значимое условие повышения квалификации. Между тем в целом ряде работ современных ученых (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Г.С.Сухобская, В.П.Тонконогая, И.Д.Чечель) отмечается необходимость исследования этой проблемы.

Обозначенная актуальность проблемы, анализ психолого-педагогической, философской литературы, изучение материалов диссертаций, монографий, опыта обучения в педагогических образовательных учреждениях, наконец, личный опыт работы в системе образования показал, что среди многочисленных исследований проблемы подготовки современного педагога неоправданно мало уделяется внимание организации процесса формирования педагога-исследователя. Тем более, должным образом не обобщен в этом отношении опыт работы институтов повышения квалификации работников образования. Эти вопросы до сих пор остаются слабо изученными в теоретическом отношении, несмотря на то. что ИПК РО, отвечая потребностям времени, уже имеют серьезный опыт в области работ по формированию педагога нового типа - педагога-исследователя. Недостаточно и практических рекомендаций по организации деятельности системы повышения квалификации в плане их специфики в реализации указанной проблемы.

Таким образом, недостаточная разработанность научно-исследовательского направления и наличие противоречий между:

• потребностью общества и образования в педагоге нового типа - педагоге-исследователе и слабой разработанностью его квалификационных характеристик, условий его формирования;

• потребностью педагога в непрерывном научно-педагогическом сопровождении его профессиональной деятельности, ориентированной на процесс исследования и эпизодичностью в организации его научно-методического обеспечения;

• между накопленным фондом научных знаний по развитию педагогического творчества, навыков исследовательской деятельности и недостаточной проработанностью подходов к трансляции этих знаний в программы подготовки педагогов-исследователей в системе повышения квалификации работников образования обусловили проблему диссертационной работы: необходимость разработки педагогических условий формирования педагога-исследователя в системе повышения квалификации.

Осмысление проблемы привело к формулированию темы исследования: «Теоретические аспекты и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования: педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации на базе ИПК.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, реализующих подготовку педагога-исследователя в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: подготовка педагога-исследователя в системе ИПК РО будет эффективной, если реализован комплекс педагогических условий, включающий:

• мотивационные основы для активного включения учителей в педагогическое исследование в соответствии с критериями, определяющими степень их готовности к педагогическому творчеству и научно-исследовательской деятельности;

• ориентацию процесса подготовки в системе ИПК РО на модель специалиста (педагога-исследователя), способного к самостоятельному педагогическому исследованию;

• реализацию содержания подготовки через образовательную программу, созданную на основе блочно-модульного принципа, соответствующего социальным требованиям, предъявляемым к современному педагогу;

Задачи исследования:

• проанализировать состояние подготовки педагога-исследователя в педагогической науке и практике в контексте современной концепции образования взрослых;

• выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективности подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации;

• сформировать мотивационную основу и выработать критерии готовности педагога-исследователя к педагогическому творчеству и научно-исследовательской деятельности;

• разработать квалификационные характеристики педагога-исследователя, позволяющие создать модель специалиста этого типа;

• определить и экспериментально проверить содержание образовательной программы, созданной на основе блочно-модульного принципа.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

• концепции образования взрослых (Т.Г.Браже, Б.Г.Ананьев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Э.М.Гусинский, Ю.Н.Кулюткин. В.Ю.Кричевский, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев, П.В.Худоминский, Т.В.Шадрина и др.);

• теория научно-исследовательской творческой деятельности (К.А.Альбуханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.А.Дмитриенко, В.И.Загвязинский, А.Н.Коршунов, В.А.Субетто, Н.Д.Никандров, Л.Л.Горбунова, М.Е.Дуранов, В.И.Загвязинский, А.И.Кочетков и др);

• теоретические основы формирования содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.Н.Прозументова, М.Н.Скаткин) в традиционных и инновационных педагогических практиках;

• кроме того, исследование в значительной мере опирается на теорию мотивации (В.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.). Использованы теоретические положения о формировании потребностей, интересов, установок, ценностных ориентации (В.Е.Клочко Д.Н.Узнадзе, Р.Х.Шакуров);

• методологическая база диссертационного исследования: системный, лич-ностно-деятельностный, гуманистический, аксиологический подходы, а также структурно-функциональный, сравнительно-исторический принципы.

В.А.Дмитриенко, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Е.В.Вершловский. В.А.Беликов, М.Н.Берулава, М.С.Каган и др)

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс различных методов исследования: теоретический анализ философских, психолого-педагогических, методических источников по исследуемой проблеме; изучение и обобщение практического опыта; анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование; моделирование, педагогический эксперимент; статистико-математические методы обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования явился Томский областной институт повышения квалификации работников образования (ТОИПК РО) в аспекте организации его деятельности по подготовке педагогов-исследователей. Исследованиями было охвачено 1 18 учителей - слушатели первого и второго курса (1998 - 2000 гг.). Выбор экспериментальной базы обусловлен заметной ролью ТОИПКРО в решении современных проблем непрерывного педагогического образования.

Исследование проводилось в течение 1995-2001 гг. на базе ТОИПК РО и Институте образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО, что дало возможности для экспертной оценки полученных фактических данных, их теоретического обобщения и апробации на научных семинарах и методических заседаниях.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1995-1996 гг.) - В ходе работы с учителями-практиками было отмечено несоответствие реальной подготовки учителя и инновационной практики образования, ориентирующей их на научно-исследовательскую деятельность. Возникшая проблема стимулировала выявление интересов, потребностей учительства Томской области в необходимости приобретения знаний и навыков научно-исследовательской работы. Теоретическое осмысление полученных результатов исследования потребовало изучения и анализа философской и психолого-педагогической литературы, выявления исторических и социально-педагогических предпосылок подготовки работников образования к исследовательскому подходу в педагогической деятельности. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза, намечены задачи исследования и основные этапы подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации.

Второй этап (1996-1998 гг.) был посвящен поисково-экспериментальной работе, в ходе которой уточнялась гипотеза, цели и задачи исследования. Определялось содержание констатирующего эксперимента, разрабатывались квалификационные характеристики педагога-исследователя; выявлялись педагогические условия, обеспечивающие подготовку педагога-исследователя в системе повышения квалификации (ПК); разрабатывалась система подготовки педагога-исследователя и началась ее проверка в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (1999-2001 гг.) - обобщающий. Исходя из задач исследования и в соответствии с педагогической действительностью, проводилась необходимая корректировка реализуемой системы подготовки педагога-исследователя на базе ИПК, определялась эффективность педагогических условий данного процесса; были сформулированы основные выводы и подведены итоги исследования; завершалось оформление диссертационной работы.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций; целенаправленным использованием комплекса методов педагогического исследования, адекватного целям и решаемым задачам; репрезентативностью источниковедческой базы; внедрением результатов диссертационной работы в практику работы ТОИПК РО, факультета ПК Горно-Алтайского университета, Центра планирования карьеры г.Новокузнецка; системностью обработки данных, включая статистико-математические приемы обработки результатов эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость:

• теоретически обоснован, разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих подготовку педагога-исследователя в системе повышения квалификации: включенность педагогов в непрерывный творческий поиск, направленность на овладение способами научного творчества и педагогического исследования; активная поддержка личностного и профессионального роста творчески работающих учителей со стороны руководителей образовательных учреждений; адекватный целям и решаемым задачам обучения выбор содержания подготовки, обеспечивающий реализацию социального заказа системе повышения квалификации; организация подготовки педагога-исследователя с введением в нее форм и методов активного обучения;

• сформулированы критерии и показатели готовности педагога-исследователя к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности: интеллектуально-когнитивные критерии (степень обученности, креативность); мотивационно-личностные (самоопределение к собственной исследовательской деятельности, потребность в творчестве); деятельностно-поведенческие (овладение общеучебными и методическими умениями, осуществление рефлексивного самоанализа).

• определены квалификационные характеристики педагога-исследователя: динамичность и непрерывность личностного и профессионального роста; саморазвитие в процессе творческого поиска; исследовательское отношение к себе и к объекту - «творение» самого себя и ученика; навыки научного анализа педагогических проблем; самоорганизация, самосовершенствование на основе рефлексивного самоанализа; ориентация на понимании педагогики как науки, использующей методы рефлексивной работы;

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные материалы по подготовке педагога-исследователя реализованы в учебном процессе института повышения квалификации работников образования и могут быть использованы в вузовском обучении будущих педагогов, а также в работе методических объединений учителей-предметников, направленных на реализацию идей опережающего образования, самореализацию личности учителя и ученика.

На защиту выносятся следующие положения:

• Комплекс педагогических условия, включающий: мотивационную, содержательную и процессуальную составляющие, обеспечивающие эффективную подготовку педагога исследователя в соответствии с критериями готовности к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности.

• Процесс подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации должен быть ориентирован: в содержательном плане - на современные социальные требования, квалификационные характеристики и специфику деятельности этого педагога; образовательную программу, построенную с учетом критериев готовности к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности и на основе блочно модульного принципа; в организационном плане - на принципы образования взрослых, активные методы обучения, сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм работы, творческую, рефлексивную и самостоятельную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в спецкурсах и программах подготовки педагога-исследователя, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях педагогических советов Центра планирования карьеры г.Томска и г.Новокузнецка (1997-1999гг.), на заседаниях ученого совета ТОИПКРО (1998-2000гг.), на кафедре «Педагога-исследователя» ТГПУ и «Управления образовательными учреждениями» ТО-ИПК РО, на заседании лаборатории педагога-исследователя и проблем непрерывного педагогического образования Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО. (1999-2001).

Основные теоретические положения диссертации докладывались на: межрегиональном августовском совещании работников образования "Современное образование. Мир детей''' в г.Новокузнецке (1999г.); международной научно-практической конференции "На пороге нового тысячелетия: Образование. Карьера. Региональные проблемы управления"1 (г.Томск, 1999г.); межрегиональной научно-практической конференции "Гуманитарное образование в Сибири: проблемы и перспективы"(г.Новосибирск,Академгородок,2000г.); международном симпозиуме "Через образование - к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию" (г.Новосибирск,2000г.); Сибирских педагогических чтениях "Педагогические традиции и новации как фактор развития профессионального образования" (г.Красноярск, 2000г.), «Образование Сибири - XXI веку. Дни карьеры в Сибири» (г. Новосибирск, 2001), «Общество как образовательная система» (г.Томск, 2001 г.).

Работа выполнена в рамках региональной программы "Развитие образования в Томской области".

По теме исследования опубликовано 8 работ.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и 19 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Волошина, Лидия Васильевна

Выводы по второй главе

1. Анализ развития и становления педагогического творчества в системе повышения квалификации России и Томской области показал, что творчески работающий учитель своими поисками способствовал становлению института усовершенствования учителей как центра инновационной образовательной деятельности.

2. Изменение функций деятельности ИПК РО на современном этапе, приобретение ими социально-педагогической и инновационной направленности определили возможность подготовки педагога нового типа - педагога-исследователя в процессе учебной курсовой подготовки.

3. Подготовка педагога-исследователя в системе ИПК РО рассматривается нами как целостный непрерывный процесс, предусматривающий на каждом этапе педагогической деятельности индивидуальные траектории развития личности педагога, направленные на её самореализацию.

4. Экспериментально проверены педагогические условия формирования педагога-исследователя в системе повышения квалификации, важнейшие из которых: включенность педагогов в непрерывный творческий поиск, направленность на овладение способами научного творчества и педагогического исследования; активная поддержка личностного и профессионального роста творчески работающих учителей со стороны руководителей образовательных учреждений; адекватный целям и задачам обучения выбор содержания подготовки, обеспечивающий реализацию социального заказа в системе повышения квалификации; организация подготовки педагога-исследователя с введением в нее форм и методов активного обучения.

5. Процесс подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации должен быть ориентирован: в содержательном плане - на современные социальные требования, квалификационные характеристики и специфику деятельности этого педагога, образовательную программу, построенную с учетом критериев готовности к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности и на основе блочно модульного принципа; в организационном плане - на принципы образования взрослых, активные методы обучения, сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм работы, творческую, рефлексивную и самостоятельную деятельность.

6. Экспериментальным исследованием доказано, что программа подготовки педагога-исследователя и разработанное содержание позволяют обеспечить в ИПКРО достаточный уровень профессиональной творческой готовности педагогов к научно-исследовательской образовательной деятельности в современной социокультурной ситуации.

Заключение

Глубокие социальные перемены в обществе, изменение рынка труда и повседневной жизни, непрерывная смена технологий, профессий и специальностей, предъявляют, как никогда ранее, повышенные требования к личности специалиста, выдвигают на передний план вопросы организации и функционирования системы непрерывного образования.

Интенсивный процесс обновления содержания и особенностей функционирования образовательных учреждений привел к усилению научного интереса педагогической общественности к проблеме инновационных преобразований.

Педагог нового времени должен быть прежде всего профессионально компетентной, творчески развитой личностью, которая обладает исследовательским интересом, способностью и готовностью к научной деятельности. Он имеет свой творческий почерк педагогической деятельности, умеет проектировать собственную деятельность и творчески относиться к учёбе школьников, устанавливает гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися. Школе нужен педагог, способный поддерживать и развивать познавательную, творческую активность школьников. Педагог должен уметь сочетать содержание школьной программы с интересами учащихся, воспитывая в них интерес к творческой деятельности.

Деятельность педагога-исследователя является образцом педагогической деятельности в целом, поскольку именно она соответствует социокультурным трансформациям, свидетелями которых мы сегодня являемся. Открытость, отсутствие одновекторности в социальном развитии, постоянные трансформации в культуре, - всё это ориентирует на необходимость учителя быть творческой личностью, ибо именно это качество даёт возможность гибкой ориентации в социальном и профессиональном мире. Трансляция этого качества ученику обеспечит его конкурентоспособность на рынке труда, что, безусловно, будет способствовать решению общей государственной проблемы занятости и трудоустройства.

Поэтому значимость создания условий для подготовки высококвалифицированного творческого специалиста, теоретическая и практическая проработка вопросов сущности педагогического творчества, проектно-исследовательской деятельности не вызывают сомнения. Все эти проблемы являются предметом исследовательского интереса, частично реализованного в данной диссертации.

Основным итогом работы является представленный вариант подготовки педагога-исследователя, который в качестве организационной основы имеет философско-мировоззренческий, педагогический и психологический аспекты.

Установлено, что подготовка педагога-исследователя может выступать как фактор повышения их квалификации, если сам процесс будет построен на основе блочно-модульного подхода к вариативному содержанию повышения профессионально-педагогической компетенции педагога. Программа состоит их двух частей - инвариантной (концептуальный блок) и вариативной (научно-методический блок). Компонентами являются ориентированно-исследовательский, ориентированно-творческий и психолого-педагогические блоки, состоящие из различных модулей, содержание которых варьируется в зависимости от целеполагания и профессиональной подготовки педагогов.

Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер, т.к. в нём выявлены закономерности и необходимые условия для обеспечения подготовки педагога-исследователя.

Исследование возможности и наличия условий, обеспечивающих развитие креативности как профессионально значимого качества личности педагога-исследователя и детерминанты его индивидуально-творческого развития позволило сформулировать ряд выводов, важнейшие из которых:

-преобразование последнего времени вызывает необходимость улучшения качества деятельности педагогов образовательных учреждений, от которых зависит подготовка личности, способной преодолеть кризисные явления и поднять благосостояние общества;

-становление педагога-исследователя целесообразно рассматривать в контексте тенденций, характеризующих процесс развития образования в целом;

-проективно-исследовательская деятельность творческого педагога не самоцель, а средство достижения оптимальных результатов в учебно-воспитательном процессе современной школы;

-подготовка педагога-исследователя не может быть осуществлена исключительно организационными мерами, направленными на проектирование и реализацию учебных планов и программ: у самого педагога должна быть потребность и готовность к творческому поиску;

-реальным показателем подготовленности педагога-исследователя является его творческое преобразование собственной деятельности на основе про-ектно-исследовательского подхода;

-система повышения квалификации, как наиболее мобильное структурное звено образовательной системы, способна оперативно откликаться на запросы общества, в состоянии обеспечить апробацию инновационных программ, моделей, проектов.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы исследования о возможности подготовки педагога- исследователя в системе повышения квалификации.

Проблема подготовки личности педагога, способной к преобразовательно-творческой деятельности в течении всей жизни, сложна и многогранна. Преждевременно было бы утверждать, что мы сумели полностью и окончательно решить проблему подготовки такого учителя. Существуют объективные и субъективные факторы, затрудняющие этот путь: недостаточная теоретическая разработанность этого процесса; отсутствие нормативного финансирования такой системы переподготовки; неразработанность в полной мере технологий для такого обучения; недостаток специально подготовленных преподавателей и т.д.

Перспективы исследования поставленной в диссертации проблемы связаны прежде всего с расширением самого понятия "педагог-исследователь". Тенденции социального и культурного развития таковы, что способность и готовность к творческой научно-исследовательской деятельности становится одним из критериев профессиональной компетентности педагога как субъекта педагогической деятельности в целом, а не какой-то отдельной группы педагогов-исследователей. Настоящее диссертационное исследование актуализирует переходный этап процесса подготовки педагогов к будущему состоянию их научно-исследовательской компетентности. Именно поэтому оно связано с организацией и созданием педагогических условий для подготовки лишь отдельной группы, обозначенной в современной педагогической практике как группа педагогов-исследователей. Для совершенствования исследований данного направления, на наш взгляд, следует обратить внимание на изучение коррелятивных отношений между быстро меняющимися социально-культурными условиями и содержанием образования. Требуют разработки проблемы образования взрослых в контексте непрерывного творческого образования. Несомненный интерес могут вызвать исследования о взаимосвязи различных педагогических концепций, альтернативных проектов и вариативных программ развития педагогического творчества. Вопросы дальнейшего совершенствования принципов формирования образовательных программ подготовки педагога-исследователя, содержания их, также входят в перспективное направление дальнейших исследований. Кроме того в качестве проблемы дальнейшего исследования нам видится: формирование системы методологической подготовки учителя к научно-исследовательской деятельности в вузе и других образовательных учреждениях; определение и внедрение нового комплекса педагогических условий эффективности процесса подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации; разработка вопросов подготовки научных педагогических кадров для работы с педагогами-исследователями и т.д. Эти проблемы в их содержательном изучении представляют образование как творческий процесс, где педагог должен иметь адекватное профессиональное состояние.

153

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волошина, Лидия Васильевна, 2001 год

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Альбуханова-Славская К.А. Мысль и действие,- М.,1968.

3. Алекса шина И.Ю. Обучение студентов творческому использованию теоретических знаний при решении педагогических задач// Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических курсов.- М, 1995.-С.44-50.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монограф.- СПБ,- 1997.- 153 с.

5. Г.С. Альтшуллер Как научить изобретать.-Тамбов,1961.

6. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Часть 1 и 2.- Кишинёв, 1990.- 310 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/ Под ред.А.А.Бодалева.-М., 1996.-с.366

8. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку потенциала интеллигентности, конкурентноспособности и творческого потенциала личности.- Казань, 1992.-46 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.- М.: Экономика, 1991.-146 с.

10. Ю.Арсентьев А.С., Безречевых Э.В., Давыдов В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования// Теория и практика развивающего обучения/ Ред. В.В.Давыдов .Российская Академия образования.-М.: Интор, 1994.-128 с.

11. П.Артюхов М.В. Управление развитием муниципальной системы образования.-Т-Новокузнецк, 1999.

12. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 370 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М., Педагогика, 1989.- С.367-369.

14. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л.Рубинштейна и проблематика креативности//С. Л.Рубинштейн.Очерки.Воспоминания. Материалы, М., 1989.

15. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика.- 1996,-№ 1.-С.10.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.: Изд-во Ин-та проф. образования МО России, 1995.- 336 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1980.- 190 с.

18. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышление социолога.-М.: Педагогика, 1988.- 255 с.

19. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы.- М., 1977.-147 с.

20. Библер B.C. Мышление как творчество. -М., 1975.-289 с.

21. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации// Педагогика.- 1996.-№ 1.-С.З-8.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения.-М., 1961.695с.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества- Ростов, 1983.

24. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества //Вопросы психологии.-1976.-№ 4.-С.69-76.

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.,Знание, 1981.-96 с.

26. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее// Педагогика,- 1993,- № 4.-С.З-15.

27. Боровиков Л.И. Педагогика дополнительного образования.-Новосибирск, 1999.-157 с.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика,- М., 1970.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.- 1997.- № 3.- С.15-19.

30. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: Проблема нравственности и воспитания в свете теории свободного и гармоничного развития жизни и сознания. М., -184 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991,-204 с.

32. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.-184 с.

33. Вершловский С.Г., Попов Е.Б. Научные исследования. Социально-педагогические проблемы гуманизации образования // Информационный бюллетень,- С.-Петербург, Новгород, Псков.- 1995.- № 4,- С.4-5.

34. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / /Под ред. Ю.Н.Кулюткина.- М.: АПН СССР, 1990.- 102 с.

35. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике.- М., :Изд-во МГУ, 1989.-72 с.

36. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Пробл. И перспективы.- М.: Мол. гвардия, 1978,- 175 с.

37. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ: экономические и социальные проблемы.- М., 1989,- 133 с.

38. Выготский JLC. Проблемы развития психики/ Под ред. А.М.Матюшкина. Собр.соч.: В 6 т.- М.: Педагогика, 1983.- Т.З.-Т.2.

39. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий,- М.: МГУ, 1968.-С.31-65.

40. Герасимова Р.Н. Творчество учителя как условие перестройки школы // Тенденции развития современной школы в РСФСР: Межвуз. сб. науч. тр. / НИИ шк. MHO РСФСР: Отв. ред. В.Ф. Кривошеев.- М., 1991,- С.83-93.

41. В.В.Герчикова Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск, 1988.

42. Гершунский Б.С. О разработке теоретической концепции развития общеобразовательной школы на перспективу// Тенденции развития современной школы в РСФСР: Межвуз. сб.науч. тр./ НИИ шк. MHO РСФСР .Отв. ред. В.Ф.Кривошеев,- М.,1991.- С.13-15.

43. Гершунский Б.С. Философия образования.- М., МПСИ: Флинта,-1998,-428 с.

44. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века//Мир образования.- 1996.- № 4,- С.49-54.

45. Гессен С.Ш. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.

46. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.-М., 1965.-С.433-456.

47. Гиро А.И. Мотивация и стимулирование учителей в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед.наук.- Минск, 1994.- 265 с.

48. Гололобова Т.А., Емельянов Б.В., Наумов Н.Ф. Русская философия как педагогика (втор.пол.19 в.-нач.20 в.), Екатеринбург: УрГу,1999.

49. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя// Вопросы психологии личности.- М., 1960,- С. 197-213.

50. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителей в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед.наук.-Л., 1988.-215 с.

51. Госархив Томской области, № 18, ф.р. № 1607.

52. Громыко Ю, Давыдов В., Лазарев В., Рубцов В., Слободчиков В.

53. Концепция прогноза развития образования до 2015 года//Народное образование, 1993.-№ 1.-С.З-5.

54. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия -2010.- 1993.-№ 1.- С.40-55.

55. Грунский Е.К. Педагогические взгляды Л.Н.Толстого о воспитании и образовании//Вестник воспитания. 1913.-№ 1.

56. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб.науч.тр./ Под ред.М.В.Кларина, И.Н.Семенова М., 1994,-С.113-114.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода.- М.: Школа, 1994.-184 с.

58. Демин М.В. Проблемы теории личности.- М.: Посвещение, 1984.-239с.

59. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт.- Красноярск, КГУ, 1989.-184 с.

60. Дмитриенко В.А. Об основных направлениях общетеоретической подготовки молодых научно-педагогических кадров.- Томск: Изд-во Томск, гос.ун-та, 1981.-С. 102-119.

61. В.А.Дмитриенко, Л.В.Марейчева Проблема непрерывного образования немецкого населения в Сибири, Томск, 1993, с.46, 65 стр.

62. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя// Совет, педагогика, 1989.-№ 1.-С.97-100.

63. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный.-1979.

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

65. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1982.- С. 180-181.

66. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.2е изд.Сббо, 1909.

67. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условия непрерывного образования: Дис. д-ра пед.наук.- М., 1995.-351 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М., 1994.- 154 с.

69. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика, 1996,- № 2,- С. 14-21.

70. Кларин М.В., Тубельский А., Газман О.С. Инновационное движение в российском образовании/ Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, А. Пинского.-М.: Парсифал, 1997.- 413 с.

71. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики //Образование и социальное развитие региона.- Барнаул, 1995.-№ 3-4.-С.104-112.

72. Ковкина Ф.С. Исследовательские знания и умения руководителей учебных заведений: Методические рекомендации по аттестации руководящих кадров.- Новогород: НИПКРО.-1993.-С. 16-21.

73. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-333 с.

74. Концепция непрерывного образования: Одобрена Гос. ком. СССР по нар. Образованию и Всесоюз. советом по нар. образованию// Нар. образование.- 1989.-№ 10.-С.З-12.

75. Королева JI.H. Канд. дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук «Развитие педагогического творчества в системе ПК учителей», Ростов-на-Дону, 1998. -217 с.

76. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в современной школе /Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М., Педагогика, 1989.320 с.

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогов-исследователей. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

78. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя //Дидактика средней школы.- М., 1975.- С.282-302.

79. Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую.- Караганда, 1994.- 68 с.

80. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Дисс. докт.психол.наук.-М., 1996.

81. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни.- М.: Знание, 1991,- 40 с.

82. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.-255 с.

83. Педагогические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей.- М., 1982.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителей.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

85. ЮО.Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-172 е., -С.16-17.

86. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1962.-98 с.

87. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя// Педагогика.-1997.- № 25.-С.108-115.

88. ЮЗ.Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии.- 1986.- № 2.-С.21-30.

89. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности//Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. Бюл.-СПб, Новогород, Псков, Псковская обл., ПУУ, 1996.-№ 9.-С.З-7.

90. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ/ Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1970.-261 с.

91. Юб.Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура// Высшее образование в Европе. Том ХУ1.- № 1.-1991.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы,- М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.-304 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологи//Вопросы философии.-1972.-№ 9.-С.95-108.

95. ПО.Линицкий П. Образовательное значение философии// Труды Киевской духовной академии. 1987.-№ 11.

96. Лук А.Н. Психология творчества, Москва: Наука, 1978.-127 с.

97. И 2. Луначарский А.В. Индустриализация страны и повышение квалификации учителей.//М.: Работник просвещения, 1927.

98. НЗЛюрья Н.А. Образование и личность// Образование в Сибири.-Томск: Изд-во ТГУ, 1995.-№ 1.- С.29-35.

99. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Материалы по переводу учреждений и организаций народного образования на новые условия хозяйствования,- М.: НИИ ВШ, 1989,- 135 с.

100. Макарова Jl.B. Качество подготовки специалистов: проблемы, поиск, решения// Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования.- М., 1992.-Вып.10.-С.32-36.

101. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М„ 1992.

102. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах// Сов. педагогика.- 1990.- № 12.-С.116-126.

103. Мамардашвили М.К. Современная европейская философия// Логос, 1991.-№ 2.

104. Мансар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. . на соиск. д-ра пед.наук М., 1996.-С.348.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М., 1993.- 191 с.

106. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.М., Политиздат,1956.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972.-208 с.

108. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю. Б. Гиппекрейтер, А.А.Пузырея.-М.: Изд-во МГУ, 1982.- 288 е.- С. 108117.

109. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. 3-е изд. испр. и доп. Петербург, 1916.

110. Мескон М., Альберт М., Хедаури Ф. Основы менеджмента. М.,: Логос, 1992.

111. Методические разработки по проблемам вузовской педагогики и научной организации учебного процесса//Научная организация учебного процесса.- Новосибирск: Изд-во электротехн.ин-та, 1991.- № 3(143).-50 с.

112. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя.-М.: Изд-во «Флинта», 1998.-204 с.

113. Модзалевский Л.И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Санкт-Петербург, 1892-1899.

114. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Дисс. . д-ра пед.наук.-М, 1998.-312 с.

115. Никандров Н.Д. Исследование педагогического творчества// Сов. педагогика.- 1978.-№ 10.-С.136-137.

116. Никандров Н.Д. На путях к гуманной педагогике// Сов. педагогика.- 1990.- № 9.-C.4I-47.

117. Никандров Н.Д. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации.- М., 1994.-254 с.

118. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству//Сов. педагогика.- 1987.- № 6.- С. 104.

119. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования.М., 1994.-С.8.

120. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб: Изд-во С-П. университета, 1992,167 с.

121. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.- М., 1999.- 201 с.

122. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол.наук.-С. 18.-221 с.

123. Павлов Т. Информация, отражение, творчество. М., 1967, с. 108.

124. Перспективы развития системы непрерывного образования. /Под ред. Б.С. Гершунского.- М.: Педагогика, 1990.- 224 с.

125. Петрова Г.И. Рефлексивная педагогика как философия. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Материалы научно-практической конференции 13-15 мая 1997г., Северск, 1997.

126. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

127. Пирогов Н.И. Вопросы жизни.

128. Поваляева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования// Педагогика.- 1996.- № 2.-С.3-7.

129. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. А/реф. На соиск. уч.ст.д-ра пед.наук. М., 1999.-с.26,всего 44 стр.

130. Поиск, творчество, инициатива.- Н.Новгород, НИПКРО,1992.- 43 с.

131. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований// Сов.педагогика, 1987.- № 11.-С.24-30.

132. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М., 1987.- 96 с.

133. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Наука, 1976,- 279 с.

134. Пономарев Я.А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества// Психол. журнал,- 1986.- Т.7.- № 2.-С.З-12.

135. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации// Вопросы психологии.-1982.- № 2.- С.5-13.

136. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт,- Киев, 1988.-189 с.

137. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы.- М.: Новая школа, 1995.-464 с.

138. Поташник М.М., Хомерики О.Г., Лоренсов А.В. развитие школы как инновационный процесс.- М.: Новая школа, 1994.- 64 с.

139. Приказ № Зб-о от 29.04 1988г. Президиума АПН СССР.

140. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/ Под ред. Е.П. Тонконогой.- М.: Педагогика, 1987.- 168 с.

141. Проблемы развития творческого потенциала личности в системе непрерывного образования (Материалы Третьих Сибирских пед. чтений, 1996). Проф. образование в Сибири (спец. выпуск).Ежегодник, приложение к ж. «Образование в Сибири», № 1. -1997.-209 с.

142. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы.- Томск.- 1994.- 42 с.

143. Развитие образования: национальный доклад Российской Федерации.-М., 1992.- 107 с.

144. Раченко И.П. Проблемы научной организации в школе.-М., 1987.

145. Ревякина В.И. Опыт дифференциации в школе 20-х гг.// Сов. педагогика, 1991,-№ 11.-С.87-92.

146. Репин С.А. Управление областной образовательной системой.-Челябинск, 1997.- 150 с.

147. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М., 1995 г.

148. Решетько Р.С. Стимулирование педагогического творчества как фактор повышения эффективности учебного процесса: Дис. . канд. пед. наук.- Минск, 1993.-212 с.

149. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии, 30-60 годы XX века./ Тексты под ред.П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан- М.: Изд-во МГУ, 1986.-230 с.

150. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования//Социально-философские проблемы образования: Сб.-М.: 1992,- С. 10-34.

151. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.-с.136-137.

152. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Автореф. Докт. Дисс., Челябинск, 1996.-c.340.

153. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-322 с.

154. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М., 1973; 118с.

155. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика 1994.-№ 5,- С. 16-21.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования.- (В помощь начинающему исследователю).-М., 1988.-152 с.

157. Скаткин М.Н. Об изучении и обобщении передового педагогического опыта//Народное образование.М., 1965, № 7.

158. Скаткин М.Н. Перспективы развития советской школы и проблема повышения квалификации учителей //Курсовая переподготовка педагогов в институте усовершенствования учителей: Сб. научн. тр.- М., 1974.-С.3-24.

159. Скулябина С.А. Перестройка системы народного образования на основе демократизации и гуманизации: Учеб.пособие.- СПБ, 1991.- 40 с.

160. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.- 159 с.

161. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности.- М.: Просвещение, 1991.-141 с.

162. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития// Вопросы психологии.-1998.-№ 6.

163. Смирнова Е.С. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.

164. Собкин B.C., Левинсон А.Г., Гражданкин А.И. и др. Школа -1988. Проблемы. Противоречия. Перспективы.- М., 1988.- 36 с.

165. Совершенствование обучения руководящих педагогических кадров в системе повышения квалификации. Метод рекомендации для ИУУ и ФПК/Сост. Е.П.Тонконогая и И.Рожко. НИИ ООВ АПН СССР, 1984.-С.36.

166. Соколова И.Ю. Психолого-педагогические аспекты качества обучения., Томск, ТУСУР, 2000, 92 с.

167. Степин B.C. Философия и образы будущего // Вопросы философии,- 1994.- № 6.-С. 10-21.

168. Сухобская Г.С. Мотивационно- ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук,- Л., 1975.- 50 с.

169. Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. трудов/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- Л., 1978.- 218 с.

170. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента: Пер с англ,-Контроллинг, 1991.-104 с.

171. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии.-М., 1992.-83 С.-С.26.

172. Толстой J1.H. О народном образовании.

173. Тулебаев М.Т. А\реф. канд.дисс.» Организационно-педагогические условия развития творческих поисков учителей», М., 1990.-с.12, 17с.),

174. Турченко В.Н., Колесников Л.Ф. Эффективность образования.-М.: Педагогика, 1991.- 270 с.

175. Утвержденная программа и бюджет ЮНЕСКО на 1992-93 гг., Париж, ЮНЕСКО. Утвержденный документ 26c/5.-1992.-c.33,34,53.

176. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования.- М.: Сентябрь.- 1977.-176 с.

177. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т.-M.-JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.- Т.2.-656 с.

178. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания

179. Философско- психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова.- М., 1981.-176 с.

180. Финкельштейн Э.Б., Печерский Е.А., Злотник Т.А. Перестройка образования: проблемы, тенденции// Тенденции развития современной школы в РСФСР: Межвуз. Сб.науч.тр,- М., 1991,- С.51-56.

181. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании// Педагогика.- 1993.- № 6.-С. 18-23.

182. Фуко М. Герменевтика субъекта (Пер. с англ, фр.)-М.: Прогресс,1991.

183. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве//Сов.педагогика.-1992.-№ 7-8, с. 11-15.

184. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание// Советская педагогика.- 1990.-№ 12.-С.12-19.

185. Хорвард Д. Школа завтрашнего дня.- М., 1992.- 20 с.

186. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы: (1917-1981 гг.)- М.: Педагогика, 1986.-184 с.

187. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис.д-ра пед. наук.- С-Петербург, 1997.-47 с.

188. Чечелъ И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагогов и уч-ся в современной школе.- М., 1998.-144 с.2Ю.Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика.-М., 1993.-181 с.

189. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М.: Просвещение, 1990.-208 с.

190. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М., 1992.- 64 с.

191. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации.- М., 1989.- 65 с.

192. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х т.-М.: Педагогика,1964.

193. Шелер М. Становление человека в человеческом образе //Проблема человека в западной философии. М., 1988.

194. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образоват. учреждений.- Новгород: Изд-во НовГУ, 1994.-58 с.

195. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся.- М., 1988.- 79 с.

196. Шумилин А.Т. Проблемы творчества. М.:Высшая школа, 1989.336с.

197. Щедровицкий П.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992.

198. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М., 1993,154 с.

199. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя в советской школе// Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов.-М., 1976.-С.24-34.

200. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. Курс общей педагогики с приложениями.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.-96 с.

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии,- 1995.-« 2.-С.31-41.

203. Яковлев E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии.- 1996.- № 3 .- С.28-34.

204. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества.-Челябинск, 1987.-67 с.

205. Gilford IP. Measurement of Greativiti. In: Exploration in Greativity.-NY, 1967,- p.281-287.

206. Higher Education in Europe 1979, Vol.84.- № 4,- P.48.

207. Knowles M.S. The Modern Praetice of Adult Education. N.Y., 1970, P.33.

208. Torrance E.P. The search for satori and creativity. New York, 1986.

209. Yiuliford I. Three faces of intellect// Amer. Psychol., 1959,№ 4, P.469-479.1. Анкета

210. Ваше отношение к научно-исследовательской деятельности"

211. Отношение Особое мнение

212. Ф.И.О. учителя положительное противоречивое безразличное отрицательное