Игровые технологии как средство формирования коммуникативной культуры подростков из семей мигрантов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Быстрова, Алла Юрьевна

• Быстрова, Алла Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Быстрова, Алла Юрьевна

Введение.

1. Формирование коммуникативной культуры подростков-мигрантов как социально-культурная проблема.

1.1.Основные подходы к проблеме формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов в отечественной и зарубежной теории и практике.

1.2 Сущность и специфика формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий.

1.3 Педагогическая модель формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий.

2 Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий.

2.1 Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий.

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Игровые технологии как средство формирования коммуникативной культуры подростков из семей мигрантов»

Актуальность исследования. Современное общество ставит перед образовательной системой сегодня весьма сложную задачу - воспитание и обучение личности разносторонней, творческой, обладающей хорошими знаниями, способной к самообучению. Однако данное требование оказывается достаточно сложно выполнимым в государстве поликультурном, с громадным количеством этнических групп, обладающих порой весьма существенным менталитетом, традициями, нормами и ценностями. Сегодня миграционные процессы - это реальность не только для России, но и для всего мира, а международный рынок труда еще более усиливает эти процессы. Межгосударственные структуры, такие как Организация по защите прав человека при ООН, ЮНЕСКО, Фонд защиты прав детей ЮНИСЕФ и другие, оказывают юридическую, социальную и психологическую помощь и поддержку мигрантам в различных странах.

Правительства полиэтничных государств, в том числе и Российской Федерации, вынуждены строить свою политику на позициях равенства граждан перед законом, недопустимости дискриминации по половому, национальному или расовому признакам, удовлетворения культурных и религиозных потребностей всех членов общества. Решение задач, связанных с социальными, экономическими, научно-техническими и политическими преобразованиями требует рассмотрения роли образования и культуры в этом процессе. Документы федерального уровня («Закон Российской Федерации об образовании», «Концепция государственной национальной политики Российской Федерации», «Национальная доктрина развития образования в России на 2000-2005 гг.», «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» и другие) подчеркивают необходимость модернизации образования и воспитания на принципах гуманизма и демократизма, на основе национальной культуры и традиций взаимодействия разных культур и народов России.

Почти все подростки-мигранты переживают высокий уровень стресса и оказываются в социальной изоляции, которая усугубляется как противоречиями между персональными социальными ожиданиями и той реальностью, в которой они оказываются в связи с переселением. Все это вызывает отрицательные переживания, чувства утраты, неполноценности и отверженности, трудности в реализации социальных ролей и трансформации в системе ценностных отношений личности. В связи с этим возникает объективная потребность формирования элементарных основ коммуникативной культуры подростка-мигранта, позволяющей раскрыть свой личностный потенциал в процессе приспособления к инокультурному для него обществу.

В настоящее время социально - культурная деятельность играет значимую роль в процессе сохранения, создания, распространения и освоения культурных ценностей, а игровые технологии обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность человека, они составляют главную идею и основу эффективности процесса формирования коммуникативной культуры. Однако возможности социально-культурной деятельности, и в частности игровых технологий, как эффективного средства формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов до сих пор не используются в должной мере.

Степень разработанности проблемы. Исследование проблемы коммуникативной культуры подростков-мигрантов носит комплексный характер. Междисциплинарный анализ теоретических подходов позволяет выделить следующие направления изучения проблемы формирования коммуникативной культуры: биологическое приспособление к среде (B.JI. Бурков, В.Т. Мурза, И.Д. Кадайков); приспособление человека к социальной среде (Д.А. Андреева, П.К. Анохин, В.П. Казначеев, И.П. Павлов, В.И. Плотников, А.А. Ухтомский Г.И. Царегородцев); процесс активного 4 взаимодействия индивида и социального окружения (К.А. Абульханова-Славская, J1.B. Байбородова, М.Р. Битянова, А.Б. Георгиевский, А.А. Налчаджян, Э.Торндайк, JI. Филлипс); механизм развития личности (О.И. Зотова, П.К. Кряжева, А. Маслоу, В.А. Петровский, А.А. Реан, К. Роджерс,

B.В. Становов). Существенные и значимые для науки положения, раскрывающие различные стороны формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов, содержатся в исследованиях В.В. Амелина, Г.С. Витковской, О.А. Власовой, Г.Г. Гольдина, Н.М. Лебедевой, В.К. Левашова, Г.В. Палаткиной и др.

Различные технологические аспекты педагогической работы с подростками-мигрантами рассматриваются в работах, исследующих: педагогическую поддержку подростков-мигрантов (М.А. Болдырева); особенности поликультурного образования подростков-мигрантов на постсоветском пространстве (В.В. Макаева, З.А.Мальковой, Л.Л. Супруновой); социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья (Л.А. Апанасюк, Т.Г. Бортникова, Н.М. Лебедева); влияние миграционных процессов на межнациональные отношения (Р.А. Костин); вопросы адаптации к новой культурной среде, «культурного шока» и его проявлений (B.C. Айрапетов, В.И. Карасик, Ю.М. Лотман, Ю.А. Сорокин, Т.Г. Стефаненко, Ю.С. Степанов, К.Оберг, В. Вагнер); развития творческой активности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский,

C.Л. Рубинштейн); досуга как средства формирования личности и ее развития (Ю.П. Азаров, В. А Сухом ли некий); проблем коммуникации (Г.М. Андреева, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, М.С. Каган, В.Г. Костомаров, А.В. Соколов) и культурных различий в ведении межкультурного диалога (Л.И. Гришаева, О.А. Леонтович и др.); личности как субъекта культуры и форм ее общения в сфере досуга (М.А. Ариарский, Т.Г. Бортникова, Ю.А. Стрельцов).

Специальные научные разработки посвящены выявлению особенностей и специфики организации современных технологий социально5 культурной деятельности: В.П. Беспалько, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Н.А. Зайцев, Е.Н. Ильин, Р.Г. Казанкин, К.В. Махова, А.А. Окунев, Г.К. и А.Г. Селевко, В.Ф. Шаталов, Й. Хейзинга.

Несомненное значение для данного исследования имели труды по вопросам социально-культурной деятельности: М.А. Ариарского, Е.И. Григорьевой, М.И. Долженковой, А.Д.Жаркова, Л.С.Жарковой, Ю.Д. Красильникова, Г.Н. Новиковой, Ю.А. Стрельцова, Н.Н. Ярошенко, которые раскрывают сущность, специфику и педагогический потенциал технологий социально-культурной деятельности.

Ощущается недостаток целостного осмысления вопроса о формировании коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий. Несмотря на то, что в различных регионах ведется активная работа, накоплен теоретический и эмпирический материал, обозначенная проблема требует научного осмысления и прикладных разработок.

Таким образом, можно утверждать, что в современном образовательном социуме сложилась ситуация, для которой характерны следующие противоречия между:

• потребностью общества в сохранении этнокультурного многообразия населения России и необходимостью решения задач по формированию межкультурного взаимодействия, где особую роль играет коммуникативная культура личности;

• возросшими требованиями к формированию культуры межличностного взаимодействия в обществе и реальной педагогической практикой, характеризующейся недостаточным вниманием решения данной проблемы с учетом современных педагогических технологий;

• имеющимся высоким потенциалом игровых технологий в формировании коммуникативной культуры мигрантов и отсутствием научных подходов к решению этой проблемы.

В связи с необходимостью разрешения этих противоречий была сформулирована научная проблема, связанная с исследованием игровых технологий как средства формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Цель диссертационного исследования заключается в научном обосновании игровых технологий как эффективного средства формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Объект исследования — формирование коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий.

Гипотеза исследования - заключается в предположении, что формирование коммуникативной культуры подростков-мигрантов будет более эффективным при условии если: в основе организации деятельности по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий будет лежать разработанная нами модель;

- решение проблемы будет осуществляться на основе интегративного подхода, включающего аксиологический, гуманистический, социокультурный, личностно-деятельностный, синергитический и др. и обладающего значительным теоретико-методологическим потенциалом;

- целевое воздействие на личность будет осуществляться через ее включённость в игровую деятельность;

- будут учтены возрастные и индивидуально-личностные особенности подростков-мигрантов;

- осуществляется тесное сотрудничество педагога, организатора досуга как специалиста, обладающего комплексом профессиональных и личностных качеств, подростка-мигранта и родителей;

- будет разработана и реализована педагогическая программа по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий социально-культурной деятельности.

Задачи исследования:

1) выявить сущность и обосновать специфику формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий;

2) разработать и апробировать педагогическую модель формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов с использованием игровых технологий;

3) выявить уровни, критерии и показатели формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов с использованием игровых технологий;

4) обосновать совокупность организационно-педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов с использованием игровых технологий;

5) разработать авторскую программу формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов с использованием игровых технологий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи: целостного подхода в изучении педагогического процесса (В.В. Ильин, Н.К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, A.M. Леонтьев, C.JI. Рубинштйн);

• системного и функционального подхода к анализу культуры (С.Н. Иконникова, М.С. Каган, К. Оберг) идеи русских мыслителей о симбиозе культур (М.М. Бахтин, JI.H. Гумилев).

• средового подхода в воспитании (П.П. Блонский, В. А. Бочарова, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий);

• событийного подхода как базы для обоснования логики и разработки условий формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов (Н.М. Борытко, З.И. Равкин, В.И. Слободчиков и др.); социокультурного подхода в образовании (М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, Е.И. Григорьева, Ю.Д. Красильников, Н.Н. Ярошенко), обеспечивающего исследование системы форм, методов и средств социально-культурной деятельности как целостности, отражающей внутреннее единство явлений (системность, структурность, устойчивость и др.) процесса формирования коммуникативной культуры.

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя анкетирование, наблюдение, собеседование, опрос студентов, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, обработка результатов исследования).

Организация исследования. Исследование осуществлялось на протяжении 2007 - 2010 гг.) и состояло из трех этапов:

На первом этапе (2007-2008 гг.) проводилось определение тематики исследования, изучалась философская, культурологическая, психолого-педагогическая литература по проблемам образования и воспитания в поликультурном обществе, а также теории межкультурной коммуникации. На этом этапе осуществлялось теоретическое обоснование методологической части исследования (формулировалась цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования). Также была определена сущность и специфика формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий.

На втором этапе (2008-2009 гг.)- разрабатывалась программа экспериментального исследования и осуществлялась опытно-экспериментальная работа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, включающие диагностирование, анкетирование, социологический опрос; исследовались различные подходы к исследуемой проблеме на практике, а также разрабатывалась и экспериментально апробировалась модель формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий. В этот же период были выявлены и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий. На данном этапе была разработана и апробирована педагогическая программа формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - аналитическом - были подведены итоги исследования: осуществлена проверка гипотезы, степень реализации исследовательских целей и задач, сделаны выводы по теоретическим и практическим аспектам исследования. Проводилось описание полученных результатов и их внедрения в практику, осуществлялась окончательная редакция текста диссертационного исследования. На данном этапе проводилась апробация полученных результатов в виде участия в научно-практических конференциях.

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ Центр образования №1485 г. Москвы, ГОУ Центр образования №1488 г. Москвы, ГОУ СОШ №1741 г. Москвы, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Общее число респондентов и участников исследования 178 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории, методике и организации социально-культурной деятельности игровые технологии рассмотрены как средство формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов. При этом:

- расширены педагогические знания о возможностях использования игровых технологий в процессе формирования коммуникативной культуры подростков за счет обоснования сущности и специфики этого процесса;

- разработана и апробирована теоретическая модель, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, способных последовательно и максимально эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры подростков-мигрантов включающая: принципы, цели, задачи, функции, формы, типы, условия и виды игровых технологий;

- выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий применения игровых технологий в процессе формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов, который отражает целенаправленное педагогическое воздействие на личность подростка-мигранта с учетом разработанной модели, программы на основе тесного сотрудничества педагога, организатора досуга, ребенка и родителей;

- разработаны уровни, критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий позволяющие оценить различные стороны их знаний о других культурах и умение вести межкультурный диалог; разработана комплексная педагогическая программа по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий, направленная на развитие необходимых коммуникативных качеств, осознанное отношение и рефлексию культурных норм, традиций, обычай и правил.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют научные представления об использовании игровых технологий как эффективном педагогическом средстве формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Представленные материалы обогащают и дополняют теорию социально-культурной деятельности систематизированной и конкретизированной информацией об использовании игровых технологий как средстве формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Анализ основных научно-теоретических подходов к исследованию проблемы использования игровых технологий дополнен определением сущности коммуникативной культуры подростков-мигрантов, которая представляет собой социально обусловленный, педагогическиопосредованный процесс формирования коммуникативной культуры в условиях игровой среды, предполагающий сохранение традиций, содействие в познании своей этнической культуры, передачу культурных ценностей, формировании мультикультурного самосознания, готовность к жизнедеятельности и жизнетворчеству в новом для них обществе.

Выявленная специфика формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий позволяет расширять возможности учреждений социально-культурной сферы в организации досуга подростков, обеспечивать познание ценностей культуры, создавать оптимальные условия для развития сотворческого воображения, фантазии, творческого мышления в игровой форме, удовлетворять потребности в поиске активных форм коммуникации и проявлении новых способов поведения, а также развивать способности к самоорганизации.

Разработанная теоретическая модель формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий позволяет эффективно организовать педагогическую работу, результатом которой будет повышение уровня сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов, его потребностно-мотивационной сферы. В модели обоснована совокупность принципов (концептуальность, креативность, когнитивность, всеединство, сотрудничество, обратная связь, эмоциональная активация,

12 последовательность, комплексность) и функций (творческая, коммуникативная, познавательная, рекреационная, гедонистическая, терапевтическая), которые составляют теоретическую и прикладную основу комплексного воспитательного воздействия на подростков-мигрантов в процессе формирования коммуникативной культуры.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в ходе исследования данные позволяют эффективно осуществлять процесс формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов, приобретать навыки общения с представителями других культур при сохранении своей идентичности, толерантно относиться к другим культурам и адекватно оценивать сбои в ходе коммуникации. Эти выводы могут быть использованы в процессе организации воспитательной деятельности в условиях учреждений культуры и досуга, образовательных учреждений, создании системы эффективного использования игровых технологий как средства формирования коммуникативной культуры подростка-мигранта в учреждениях общего и дополнительного образования.

Прикладное значение исследования заключается в создании инструментария по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов, включающего разработанную программу, в которой реализуются социально-культурные мероприятия на основе использования разнообразных игровых технологий, а также диагностические экспериментальные методики, позволяющие исследовать уровень сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Разработана авторская педагогическая программа по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий, которая представляет собой комплекс последовательных действий, способных максимально эффективно развивать коммуникативные навыки, формировать ценностные ориентации ребенка, приобщать к активным формам взаимодействия в коллективе и вырабатывать способность к самоорганизации.

Созданное в ходе исследования научно-методическое обеспечение и авторская педагогическая программа могут быть использованы при разработке педагогических систем и образовательных программ По формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов на федеральном и региональном уровнях, а также в работе учреждений социально-культурной сферы и системы образования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования Могут быть использованы:

- в деятельности государственных организаций и служб при выработке ориентиров культурной политики и разработке программ формирования коммуникативной культуры подростков и молодежи;

- в процессе профессиональной подготовки и повышении квалификации педагогических, социальных работников, психологов, работников культуры и досуга;

- в процессе воспитательной деятельности учреждений общего среднего и высшего образования;

- при проведении воспитательно-педагогической деятельности центров внешкольной работы, центров развития и социально-психологической помощи подросткам-мигрантам, учреждениях социально-культурной сферы а также в других учреждениях системы дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и основных выводов обеспечены согласованностью с фундаментальными положениями, теориями и концепциями различных областей знания целенаправленным анализом проведенного педагогического эксперимента-применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; преемственностью каждого их этапов исследования; позитивными изменениями в результате реализации авторской технологии формирования навыков коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий представляет собой социально обусловленный, педагогически-опосредованный процесс включение личности в игровую деятельность предполагающий сохранение традиций, содействие в познании своей этнической культуры, передачу культурных ценностей, формировании мультикультурного самосознания, готовность к жизнедеятельности и жизнетворчеству в новом для них обществе.

2. Специфика формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий заключается в особых способах реализации адекватного, целесообразного и ненавязчивого педагогического воздействия на личность подростка-мигранта с помощью недирективных методов через активизацию внутренних ресурсов личности с целью преодоления барьера информационной и психологической замкнутости и отчужденности; реализации активных и синтетических форм совместной досуговой и творческой деятельности; более глубокого и творческого осознания и освоения малознакомых жизненных сфер; развитие навыков взаимопомощи в различных сложных ситуациях.

3. Педагогическая модель формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий представляет собой целенаправленный педагогический процесс комплексного развития всей совокупности принципов, форм, средств, методов, технологий социально-культурной деятельности, ориентированной на усвоение знаний, умений и навыков коммуникативной культуры. При этом эффективность формирования коммуникативной культуры определяется рядом показателей: адекватность восприятия себя и своих собеседников; развитость вербальной коммуникации; использование средств невербальной коммуникации; умение интегрировать свой смысловой ряд с рядом собеседника; интерес к изучению и использованию ценностей, норм и традиций другой культуры; навыки ведения монолога, диалога, полилога, самопрезентации.

4. Процесс формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов будет происходить наиболее эффективно при соблюдении ряда организационно-педагогических условий:

- если в основе организации деятельности по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий будет лежать разработанная нами модель;

- решение проблемы будет осуществляться на основе интегративного подхода, включающего аксиологический, гуманистический, социокультурный, личностно-деятельностный, синергитический и др. и обладающего значительным теоретико-методологическим потенциалом;

- целевое воздействие на личность будет осуществляться через ее включённость в игровую деятельность;

- будут учтены возрастные и индивидуально-личностные особенности подростков-мигрантов;

- осуществляется тесное сотрудничество педагога, организатора досуга как специалиста, обладающего комплексом профессиональных и личностных качеств, подростка-мигранта и родителей;

- будет разработана и реализована педагогическая программа по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов на основе использования игровых технологий социально-культурной деятельности.

5. Критериями сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов являются: эмоциональный (социальные установки, опыт, система отношений личности), когнитивный (ориентированность, знания и способности), поведенческий (внутренние средства регуляции коммуникативных действий, исполнительские умения и навыки).

Показателями сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов являются: адекватность восприятия себя и своих; развитость вербальной коммуникации; использование средств невербальной

16 коммуникации; интерес к изучению и использованию навыков другой культуры; ценности семьи, рода, Родины, труда, богатства, власти; владение разговорными навыками; умение завязать разговор, подойти к незнакомому человеку, знание и использование диалектных выражений; ведение монолога, диалога, полилога; навыки самопрезентации.

Уровнями сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов являются: низкий (маргинальный) уровень (стереотипизированный собирательный образ другого, неприятие этноса как мировоззренческой парадигмы, опасение своего нового окружения, агрессия, дискомфорт, культурная неопределенность, отсутствие желания установления отношений с окружающим обществом, отторжение общепринятых норм, отсутствие знаний о культурах принимающей стороны), средний (адекватный) уровень - (чувство принадлежности к своей культуре, лояльность, установка на взаимопонимание, чувство безопасности, неустойчивая готовность к диалоговому взаимодействию, знание об особенностях собственной культуры и осознание себя её членом), высокий (толерантный) - (позитивное отношение к членству в поликультурном обществе, уважение к культурным отличиям, удовлетворенность своими действиями, собой и жизнью, желание и способность нахождения компромисса, знания об особенностях собственной и иных культур).

6. Педагогическая программа по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов с использованием игровый технологий способствует: развитию коммуникативности, креативности, рефлексии, этнокультурной толерантности, уважению к своеобразию и уникальности других культур, желанию участвовать в диалоге культур; создает оптимальные условия для формирования сотворческого воображения; предусматривает отработку и применение на практике знаний, умений и навыков эффективного общения и поведенческой пластичности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений: а) выступления соискателя в печати, перед педагогической и научной общественностью на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, совещаниях, круглых столах в гг. Москве, Тамбове в 2007-2010 гг.; б) разработка авторской педагогической программы и непосредственное участие в ее реализации в ГОУ Центр образования №1485 г. Москвы, ГОУ Центр образования №1488 г. Москвы, ГОУ СОШ №1741 г. Москвы; в) социально-культурная, воспитательная и педагогическая работа в ГОУ Центр образования №1485 г. Москвы.

Результаты диссертационного исследования отражены в 7 научных публикациях автора общим объемом 4,65 п.л., в виде научных статей, в том числе в 1 статье, опубликованной в научном журнале «Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина», рекомендованного ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Быстрова, Алла Юрьевна

результаты работы и ставил различные цели и задачи:

Что мне нужно сделать (задачи) Порядок выполнения Необходимые мне средства Форма осуществления

Цель -

1.

Значительная роль в формировании коммуникативной культуры у учащихся-мигрантов принадлежит активным игровым методам, где основной акцент делается на активности обучаемого, что обеспечивается: 1) желанием самой личности новых достижений; 2) переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижений; 3) осознанным планированием и прогнозированием достижений; 4) использованием прошлого опыта как источника развития; 5) уверенностью личности в собственных силах, принятие на себя ответственности за собственные действия и решения; 6) операциональной вооруженностью личности. Учитывая данные направления, мы определили технику формирования коммуникативной культуры подростка-мигранта путем моделирования значительного числа тематических игровых ситуаций, в процессе которых учащийся последовательно проигрывает различные роли.

В проводимой нами работе приоритетными задачами были: . создание в группе атмосферы взаимного принятия, доброжелательности, безопасности, взаимопомощи, эмоциональной поддержки — формирование толерантного отношения участников к представителям изначально разных культур; побуждение каждого участника к самораскрытию через спонтанное творчество, проявлению отношений и эмоциональных реакций, обсуждению предложенных тем, предоставлению обратной связи, самоанализу и анализу групповых ситуаций;

• формирование значимых групповых норм взаимодействия, развитие ценных социальных навыков, улучшение межличностных отношений.

Структурной единицей индивидуальной и групповой форм игровых занятий является сессия. Словом, формальная сторона процесса представлена определенным числом сессий (занятий).

Однако такие занятия заметно отличаются от школьных уроков рисования. Это связано не только с возможностью творческого самовыражения человека в условиях контакта со специалистом, но и с тем, что в игровой практике изобразительная продукция обретает символическое измерение [44].

В игре важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются при осуществлении этого акта [81].

Считается, что руководители групп должны поощрять участников выражать внутренние переживания, по возможности, более произвольно и спонтанно, не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ [81].

Сказанное особенно важно в аспекте формирования адекватных представлений о сущности игрового занятия. Сравнивая их с традиционными формами обучения изобразительному искусству, нетрудно заметить различия.

1. Не совпадают приоритетные цели. Главное на уроках рисования -научить школьника основам изобразительной деятельности. Причем знания,

101 умения, навыки оцениваются в баллах и должны соответствовать определенным для данного возрастного периода нормативам.

На специально организованных игровых занятиях основные цели -психотерапевтическая и коррекционная в сочетании с косвенной диагностикой. Отметки за работу не ставятся. Не применяются также оценочные суждения в плане: красиво - некрасиво, похоже - непохоже, правильно - неправильно и т. п.

Искренность, открытость, спонтанность в выражении собственных чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения представляют большую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.

Не следует оценивать и сравнивать результаты работ еще и потому, что всем людям свойственно меняться, а эти изменения отражаются в художественном творчестве.

2. На уроках содержание и порядок деятельности учащихся задается и строго контролируется учителем.

Игра, напротив, предоставляет высокую степень свободы и самостоятельности. Так, участники определяют замысел, форму, композиционное, цветовое и тональное решение, изобразительные материалы по своему желанию в соответствии с выбранной темой, самостоятельно контролируют последовательность действий и работу в целом. За каждым человеком остается право выбирать меру участия в групповом взаимодействии.

Важно создавать определенную атмосферу, безопасную для обращения к сокровенным переживаниям и чувствам: не интерпретировать рисунки детей и не оценивать их поступки. Принимать плачущими или агрессивными, предоставлять им право на молчание и право выбора, т. е. сопровождать в трудном путешествии к истокам самого себя. Это необходимые условия для игрового процесса как пути к установлению отношений [72, с. 61].

Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.

3. Заметно отличается стиль общения, методы и приемы воспитательного взаимодействия. Педагог на игровых занятиях — равноправный партнер, «фасилитатор», по К. Роджерсу (англ. facilitate — облегчать, продвигать).

Игровые техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, эмоциональную поддержку, выработку гуманно-ориентированных моделей поведения.

Вмешательство руководителя в творчество группы нередко снижает терапевтический эффект занятия, особенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия. Благодаря механизму взаимоотражения (зеркальности), можно воспитывать у ребенка доброжелательность, терпимость, эмпатию, другие положительные качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к детям [91].

4. Основные частные принципы игрового взаимодействия созвучны гуманистической теории конгруэнтной коммуникации [17].

• Поддерживать в подростке его чувство собственного достоинства и позитивный образ «Я».

• Говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере самого школьника.

• Отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения подростка с самим собой, а не с другими детьми.

Не применять негативных оценочных суждений, отрицательного программирования, не навешивать «ярлыки».

Не навязывать подростку способов деятельности и поведения вопреки его желанию.

• Принимать и одобрять все продукты творческой деятельности подростка независимо от содержания, формы, качества.

В работе с группой недопустимы искусственная инфантилизация отношений, насмешки, снисходительность, стремление к внешней

103 занимательности. Предпочтительны выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, «лучеиспускание» глаз, пожатие руки, психологические «поглаживания» - взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию. Естественная спонтанность, экспрессия, отсутствие ролевой маски помогают (по закону иррадиации эмоций) вызвать соответствующую эмоциональную реакцию участников занятия. При этом педагог разделяет с каждым участником ответственность за развитие его личности, за изменения в его внутреннем мире, в мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях, действиях. Иначе говоря, руководитель не формирует личность, стараясь «отлить» в заранее задуманную форму, а помогает открыть в себе положительное, что прежде могло быть искажено, спрятано [76]. Иными словами, построение «помогающих» отношений -одно из условий эффективности игровых занятий.

Теоретические основания логично сформулировать в виде правил для педагога: в игровом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждения; в игре принимаются и заслуживают одобрения все продукты творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы, эстетичности вида. в игре принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.

Участник игрового занятия (подросток-мигрант): может выбирать подходящие для него виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе; вправе отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения включенность» в групповую коммуникацию во многом определяется этикой и мастерством руководителя);

1 П А имеет право просто наблюдать за деятельностью группы или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам.

Таким образом, игра позволяет каждому оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с другими, более успешными, на его взгляд, участниками группы, продвигаться в развитии сообразно своей природе.

Игровые занятия (сессии) могут быть неструктурированными и структурированными. Для первых характерна высокая степень свободы выбора участниками не только материалов, изобразительных средств, инструментов, но также и самой темы творческой работы. Структурированные занятия приоритетны для тематически-ориентированной игры, отличаются заданностью темы и/или изобразительных средств. Содержание, способ воплощения задуманного, темп творческой деятельности определяются каждым самостоятельно. Это имеет несомненную диагностическую значимость.

В структуре проводимых игровых занятий логично выделить две основные части. Одна — невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения - изобразительная деятельность (рисунок, живопись). Используются разнообразные механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации. Другая часть -вербальная, апперцептивная и формально более структурированная. Она предполагает словесное обсуждение, а также интерпретацию нарисованных объектов и возникших ассоциаций. Используются механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации.

Таким образом, члены группы передвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими. При этом создаются благоприятные условия для сотрудничества, появляется возможность показать участникам привлекательность отношений поддержки и взаимопомощи.

Оптимальное число участников группы для формирования коммуникативной культуры с использованием средств игры от 10 до 15 человек. Игровое пространство организуется в соответствии с целями и

Заключение

Формирование коммуникативной культуры подростков-мигрантов на сегодняшний день является одним из важнейших направлений исследований представителей культурологии, педагогики, психологии, философии, социальной психологии и т.п. Рассмотрение данной проблемы с позиций использования средств игровых технологий для формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов представляется нам весьма перспективным направлением развития теории и практики социально-культурной деятельности.

Согласно первой задаче исследования, которая заключалась в изучении основных подходов к проблеме формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов в отечественной и зарубежной теории и практике, нами были сделаны выводы.

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы подростков-мигрантов в мультикультурном обществе имеет в основном стихийный, ситуативный, односторонний характер, часто выливающийся в назидание, приказ, угрозу, что вызывает лишь ответную грубость, неподчинение или апатию. В тоже время, педагогическая система, ориентированная на подростка-мигранта, имеет дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. В связи с этим возникает объективная потребность анализа и теоретического осмысления педагогической деятельности, обосновывающей формы, методы и средства культурно-досуговой деятельности, позволяющие подростку-мигранту раскрыть свой личностный потенциал в процессе приспособления к инокультурному для него обществу.

В своем исследовании мы предприняли попытку рассмотрения основных этапов развития теории коммуникации.

История становления межкультурной коммуникации как учебной дисциплины убедительно свидетельствует, что она изначально формировалась на основе интеграции различных гуманитарных наук и их методов. Основоположниками межкультурной коммуникации были представители различных научных отраслей: лингвистики, антропологии, психологии, социологии, этнологии, фольклористики и т.д. В процессе их совместной работы теории и методы этих областей знаний смешивались, придавая межкультурной коммуникации интегративный характер, который стал и остается в ней до сих пор основополагающим.

Однако междисциплинарный характер межкультурной коммуникации не,исключает наличия специфических, характерных для каждой отдельной науки подходов к ее исследованию. В результате постепенно сложились три методологических подхода к изучению межкультурного общения: функциональный, объяснительный и критический. Эти подходы основываются на различных представлениях ' о природе человека, человеческом поведении и природе человеческих знаний. Каждый из них вносит свой вклад в наше понимание процесса межкультурного общения."

Мы выявили три методологических подхода к изучению межкультурного общения: функциональный, объяснительный и критический. Эти подходы основываются на различных представлениях о природе человека, человеческом поведении и природе человеческих знаний. Каждый из них вносит свой вклад в формирование коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Также мы рассмотрели культурный релятивизм как теоретическую основу формирования коммуникативной культуры подростков. Главная идея культурного релятивизма состоит в признании равноправия культурных ценностей, созданных и создаваемых разными народами. Согласно культурному релятивизму не существует элитарных или неполноценных культур, все культуры по-своему неповторимы, и ошибочно сравнивать их друг с другом. Иными словами, культуры всех народов одинаково ценны, но о ценности каждой из них можно судить лишь в рамках данной культуры.

Вторая задача заключалась в выявлении сущности и специфики формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий.

Ценность игровые технологий заключается в том, что именно они являются средством формирования сплоченных и творческих, обладающие самосознанием и ценностно-ориентационным единством совокупные субъектов — общности, семьи, коллектива.

Игровая деятельность - научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни: искусство, науку, образование, досуг. Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие «игровая деятельность».

Особый интерес для нашего исследования представлял изучение педагогического опыта использования игры в разных странах. Мы выяснили, что наибольшее распространение игра — как метод обучения получила на рубеже XIX—XX столетий в начальных школах Америки, а также в школах Шотландии, Франции, Англии и Германии. В 20-30-е гг. прошлого века игры использовались практически во всех системах образования (Э.-Ж. Далькроза, К. Орфа, Пьера ван Хауве).

В России игра издавна являлась важной частью школьной практики и народной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью труда, образования и искусства. Игровая культура Древней Руси была одной из самых богатых в мире: скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карнавалы, народные гуляния становились неотъемлемой частью жизни русского народа.

Что же касается попыток систематизировать игры, то все теории игры можно разделить на несколько групп:

- теории, исходящие из биологических факторов;

- теории, основывающиеся на психологических факторах;

- социологические, социально-психологические теории игры;

- универсальные или синтетические теории.

Все указанные теории пытаются рассмотреть игру либо в критико-аналитическом, либо в сущностно-универсальном, феноменологическом, бытийном, мифологическом аспектах, не находя, часто, никаких точек соприкосновения, подтверждая тем самым неуловимость подлинной сущности исследуемого феномена.

Исследованием установлено, что единого научного понятия игры нет. Определяя ее сущность, классифицируя игры, ученые (философы, культурологи, психологи, педагоги, социологи, биологи, этнографы) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в локальной и общемировой культуре, поэтому дефиниция собственно интеллектуальной игры, выделение ее из общего, родового понятия игры представляет значительную сложность.

В данном параграфе мы рассмотрели, преимущественно в рамках использования игровых технологий, подходы к рассмотрению понятия «компетентность в формировании коммуникативной культуры».

Сущность формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий представляет собой социально обусловленный, педагогически-опосредованный процесс интеграции и оптимизации межкультурного взаимодействия представителей различных этносов в условиях игровой среды, предполагающий сохранение традиций, содействие в познании своей этнической культуры, передачу культурных ценностей, формировании мультикультурного самосознания, готовность к жизнедеятельности и жизнетворчеству в новом для них обществе.

Сообразно с вышеизложенным, специфика формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов заключается в комплексном использовании игровых технологий как средства формирования художественно-игровой деятельности состоящей из трех блоков — методологического, педагогического и технологического, включающие цель и задачи, принципы построения, содержание и структуру, методы и формы его функционирования.

Специфика формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов заключается в комплексном использовании игровых технологий как средства предоставления возможности полноценного общения в досуговом коллективе сверстников; преодоления барьера информационной и психологической замкнутости и отчужденности; формирования социально-культурной компетенции в сфере межличностного общения; реализации активных и синтетических форм совместной досуговой и творческой деятельности; более глубокого и творческого осознания и освоения малознакомых жизненных сфер; развитие навыков взаимопомощи в различных сложных ситуациях.

Рассмотрев игровые технологии в рамках классификации разных форм обучения, отметим, что в настоящее время игровая технология становится одной из организационных форм образовательного процесса, помогающих включать практически всех подростков-мигрантов в художественно-творческий процесс. Игровая технология в процессе формирования коммуникативной культуры может использоваться на трех уровнях -общепедагогическом, частнометодическом и локальном. При этом место и роль игровой технологии зависит от понимания педагогом функций и классификации игр.

Понятие «игровые технологии» включает группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных игр. Особенности игровой технологии в значительной степени определяет художественно-игровая среда, в которой различают игры с предметами и без предметов, настольные, подвижные, компьютерные и т.д. В нашем исследовании специфику игровой педагогической технологии определяет игры-тренинги, способствующие не только усвоению художественных знаний в игровой форме, формированию фантазии, творческого мышления и художественной культуры, но и формирования коммуникативной культуры в целом.

Игровая технология строится как целостное образование, в нее последовательно включаются: игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, воспитывающих умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, слух, смекалку; группы игр на развитие творческого мышления и воображения. Следовательно, создание игровых моделей в процессе формирования коммуникативной культуры обеспечивает познание подростков-мигрантов ценностей художественной культуры, способствует художественно-творческому развитию личности, создает оптимальные условия для формирования сотворческого воображения.

Третья задача состояла в разработке педагогической модели формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

При решении данной задачи нами представлена апробированная на практике педагогическая модель формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов средствами игровых технологий интегративного вида, которая дает совокупное видение всех элементов рассматриваемого процесса. Построение данной педагогической модели исходит из необходимости решения актуальных задач по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов в практике учреждений дополнительного образования.

При разработке модели формирования коммуникативной культуры были выдвинуты следующие исходные требования:

- модель должна согласовываться с программой формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов;

- модель должна представлять открытую саморегулирующуюся педагогическую систему, способную оперативно реагировать на изменения внешней среды, в том числе практики социально-культурной деятельности;

- модель должна быть вариативной: при единстве главной цели формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов могут допускаться инвариантные способы ее достижения в каждом конкретном учреждении, с учетом реальных региональных условий функционирования, местных национальных и культурно-исторических традиций;

- модель должна быть целостной, обеспечивающей взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебно-воспитательного процесса, единство общественно-политической, общенаучной,' культурно-просветительной и художественной подготовки подростков-мигрантов, а также формирования их духовно-личностных качеств;

- модель должна обеспечить развитие творческих способностей личности подростка-мигранта а, его неповторимых индивидуальных качеств и индивидуального стиля деятельности, умений принимать самостоятельные оптимальные решения в нестандартных ситуациях.

Целью модели .является формирование навыков межкультурного взаимодействия подростков-мигрантов, для достижения которой мы выдвинули задачи, необходимые для функционирования данной модели. Модель включает в себя также организационно-педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов. Мы рассматриваем организационно-педагогические условия, подразделяя их на общие и специфические охватывающие весь объем социокультурного окружения личности. Этот макроконтекст культурно обусловленный картиной мира и педагогической системой определенного народа. Общие организационно-педагогические действуют в рамках крупных культурных систем, например государств, и образовательно-воспитательные системы этого уровня строятся на основе национальной культуры, а также контактируют (а значит, находятся во взаимодействии и взаимозависимости с глобальным экономическим и образовательным пространством).

Специфические условия, включающие культурные особенности определенной социокультурной группы базируются на опыте и методах и

147 формах педагогического воздействия, связанных с культурой присущей определенному этносу или конфессии. Нельзя не отметить и влияние на формы и методы воспитания, свойственные и отдельным этническим, и субкультурным группам.

Специфические организационно-педагогические условия, которые находятся непосредственно в сфере социально-культурной деятельности. Они необходимы для формирования коммуникативной культуры (в узком смысле слова), то есть они являются обязательным условием для реализации тренинга по освоению опыта определенного ролевого поведения.

Следовательно, процесс формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов будет происходить наиболее эффективно при соблюдении ряда организационно-педагогических условий: а) общие условия определяются особенностями взаимосвязей субъектов деятельности в рамках крупных культурных систем, например государств:

- построение образовательно-воспитательных систем должно базироваться на основе национальной культуры,

- осуществление взаимодействия и взаимозависимости с глобальным экономическим и образовательным пространством; б) специфические условия определяются содержанием и особенностями организации социально-культурной деятельности. При этом на данном уровне мы выделяем такие конкретные условия как:

- наличие социально-культурных центров формирования коммуникативной культуры и подготовленных научно-педагогических кадров;

- - закрепление культурной самоидентификации подростков-мигрантов;

- - знакомство и приобщение к историко-культурной специфике региона проживания;

- - использование современных игровых технологий по усвоению знаний о типах культур и их особенностях и освоению методик ведения межкультурного диалога в рамках свободного времени;

- - разработка и внедрение комплексной педагогической программы по формированию коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Технологический инструментарий, представленный в модели содействует подросткам-мигрантам в адекватном восприятии новой окружающей среды, познании ими своей этнокультуры, развитии их мультикультурного самосознания, самоактуализации в решении затруднительной адаптационной ситуации в условиях мультикультурности. Ее формы (праздники, творческие вечера, посвященные выдающимся представителям различных культур; игры из национальной сокровищницы; викторины, выставки, экскурсии, ярмарки, фольклорные и театрализованные представления; выступление ансамблей народной песни и пляски; кружки, изучение мастерства народных умельцев; родительские конференции, дни семьи, конкурсы, классные часы, пресс-клубы, брейн-ринги, агитбригады, кооперативы, аукционы, ярмарки, олимпиады, праздники, вечера, участие в правозащитных акциях, патриотические клубы; методы (работа над ошибками с учетом особенностей родного языка и общения в семье, контекстное обучение с выявлением этнокультурных особенностей явлений, индивидуальные задания по изучению концептов мировой и этнокультур, этнокультурный диалог, встречи со старейшинами этносов, стимулирование интереса к мультикультурной деятельности) и средства направлены на оказание содействия в познании своей этнической культуры, формирование мультикультурного самосознания в решении адаптационных трудностей (создание адаптационных ситуаций, позитивная оценка культурных достижений, игры и творческие задания, создание ситуаций успеха в межэтническом взаимодействии).

Таким образом, разработанная нами педагогическая модель формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов представляет собой целенаправленный педагогический процесс комплексного развития всей совокупности принципов, форм, средств, методов, технологий социально-культурной деятельности, ориентированной на усвоение знаний, умений и навыков ведения межкультурного диалога. При этом эффективность формирования коммуникативной культуры определяется рядом показателей: адекватность восприятия себя и своих собеседников; развитость вербальной коммуникации; использование средств невербальной коммуникации; умение интегрировать свой смысловой ряд с рядом собеседника; интерес к изучению и использованию ценностей, норм и традиций другой культуры; навыки ведения монолога, диалога, полилога, самопрезентации.

Следующая задача состояла в экспериментальном обосновании внедрения игровых технологий в процессе формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Важным для эффективной реализации технологии формирования коммуникативной культуры явилось соблюдение ряда организационно-педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов, выявленных ранее.

Исходя из того, что педагогическую организацию деятельности по формированию коммуникативной культуры необходимо осуществлять в единой системе социально-психолого-педагогической деятельности личности в новых условиях жизненного существования при целевом обеспечении перехода ее от состояния социальной и психологической дезадаптации к успешной адаптации, социализации и интеграции в новую ситуацию развития, социально-педагогическая деятельность в нашей опытной работе строилась в определенной системе, направленной на формирование позитивных форм активности подростков-мигрантов в деятельности, общении и поведении. Наряду с этим, особое значение в ней отводилось

150 коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности, направленной на устранение негативных установок, представлений и стереотипов поведения у подростков-мигрантов, что требовало сочетания и целенаправленной организации деятельности. В связи с этим особую практическую значимость приобрело создание педагогической программы «Легкое общение», способной оказывать социальную, индивидуальную и групповую психолого-педагогическую помощь мигрантам, в основе которой лежал принцип открытости. Средством реализации принципа открытости в ней выступало особое сочетание игровых технологий, направленных на стимулирование самопознания и самокоррекцию поведения личности подростка-мигранта, на такую ее этико-социальную самореализацию, где бы проявлялась позитивная, нравственно-ценностная и толерантная Я-концепция. Поэтому в рамках программы «Легкое • общение» предусматривались активные методики: игровые занятия, тренинги толерантности и социальной коммуникативности, групповые дискуссии. Для повышения эффективности работы нами также были определены развития коммуникативной культуры в рамках специально организованной деятельности: 1) первый этап [I] — вступление; 2) второй этап [II] - игровое общение; 3) третий этап [III] - конфронтация; 4) четвертый этап [IV] -личностное общение; 5) пятый этап [V] - клуб общения (творческое общение) за пределами тренинга.

Таким образом, разработанная технология обладает необходимых набором средств, форм и методов, позволяет гибко адаптировать ее возможности под индивидуальные возможности и психологические особенности каждого подростка. В процессе проведения эксперимента с каждым из участников проводилась необходимая работа по формированию коммуникативной культуры. Критериями сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов являются: эмоциональный (социальные установки, опыт, система отношений личности), когнитивный (ориентированность, знания и способности),

151 поведенческий (внутренние средства регуляции коммуникативных действий, исполнительские умения и навыки).

Показателями сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов являются: адекватность восприятия себя и своих; развитость вербальной коммуникации; использование средств невербальной коммуникации; интерес к изучению и использованию навыков другой культуры; ценности семьи, рода, Родины, труда, богатства, власти; владение разговорными навыками; умение завязать разговор, подойти к незнакомому человеку, знание и использование диалектных выражений; ведение монолога, диалога, полилога; навыки самопрезентации.

Уровнями сформированности коммуникативной культуры подростков-мигрантов являются: низкий (маргинальный) уровень (стереотипизированный собирательный образ другого, неприятие этноса как мировоззренческой парадигмы, опасение своего нового окружения, агрессия, дискомфорт, культурная неопределенность, отсутствие желания установления отношений с окружающим обществом, отторжение общепринятых норм, отсутствие знаний о культурах принимающей стороны), средний (адекватный) уровень - (чувство принадлежности к своей культуре, лояльность, установка на взаимопонимание, чувство безопасности, неустойчивая готовность к диалоговому взаимодействию, знание об особенностях собственной культуры и осознание себя её членом), высокий (толерантный) - (позитивное отношение к членству в поликультурном обществе, уважение к культурным отличиям, удовлетворенность своими действиями, собой и жизнью, желание и способность нахождения компромисса, знания об особенностях собственной и иных культур).

Заключительная задача исследования заключалась в анализе эффективности внедрения игровых технологий в процессе формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов.

Результаты контрольного эксперимента показали, что разработанная и внедренная программа с учетом специально созданных организационнопедагогических условий оказывает существенное влияние на формирование коммуникативной культуры, о чем свидетельствуют результаты контрольного эксперимента:

• после проведенной работы произошли существенные изменения относительно ценностных ориентаций подростков. Большинство испытуемых экспериментальной группы имеют высокую степень гибкости в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию;

• у большинства испытуемых экспериментальной группы после проведения разработанной нами программы наблюдается высокий уровень принятая себя такими, какими они есть, вне зависимости от оценки собственных достоинств и недостатков;

• после проведения разработанной нами программы у большинства испытуемых экспериментальной группы наблюдается способность к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми, в том числе с представителями других этнических групп (подростки научились более эффективно использовать средства вербальной и невербальной коммуникации, адекватно оценивать эмоциональные ряды собеседника, появился существенный интерес к изучению и использованию ценностей, традиций и норм других культур).

Таким образом, в ходе экспериментального исследования были реализованы поставленные цели, задачи, подтверждена рабочая гипотеза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Быстрова, Алла Юрьевна, 2010 год

1. Аверинцев, С.С. Мировоозренческий стиль / С.С. Аверинцев // Вопросы философии. 1993. - № 9. - С. 16-22.

2. Алмазов, Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации / Б.Н. Алмазов. Екатеринбург, 2000. - 320 с.

3. Аминова, Г.А. Формирование культурной среды в техническом ВУЗе / Г.А. Аминова, Г.В. Нохотович. М., 1994. - 36 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — JL: Изд-во ЛГУ, 1986. 339 с.

5. Ананьева, М.М. Использование невербальных средств общения на уроках иностранного (французского)ого языка / М.М. Ананьева // Иностр. яз. в шк. 1999. - № 5. - С. 19-26.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М.: МГУ, 1994.- 104 с.

7. Ариарский, М.А. Прикладная культурология / М.А. Ариарский. -2-е изд., испр. и доп. СПб.: Изд-во «ЭГО», 2001. - 125 с.

8. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. докт. пед. Наук / Т.Н. Астафурова. М.,1997. -41 с.

9. Асташина, Е.Е. Игровые технологии как средство адаптации старшеклассников к социальной среде: Дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Асташина. Самара, 2002. - 186 с.

10. Атлас социокультурных реабилитационных технологий / Автор-сост. Ю.С. Моздокова. -М.: Изд-во МГУКИ, 2002. 131 с.

11. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований 7 Ю.К. Бабанский. М., 1982. -192 с.

12. Бакланова, Т.И. Русская традиционная культура в современном информационно-образовательном пространстве / Т.И. Бакланова // Культурология: новые подходы. Альманах-ежегодник. М., 1998.-№3-4.-С. 95-112.

13. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Художественная литература, 1979. 412 с.

14. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: В 2 ч. / Д.А. Белухин. М., 1996-1997. - 193 с.

15. Бергер, П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания 7 П. Бергер, Т. Лукман. М.: Моск. филос. фонд и др., 1995. - 322 с.

16. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. JL, 1987. - 270 с.

17. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ. / Э. Берн. СПб.: Лениздат, 1992. -400 с.

18. Билтон, П. Эти странные швейцарцы / П. Билтон. М.: Эгмонт Россия Лтд., 2000. - 68 с.

19. Бим-Бад, Б.М. В поисках ретроспективы / Б.М. Бим-Бад // Открытый университет. 1990. - №3. - С. 6.

20. Богомолова, Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г. М. Андреевой, П. Н. Богомоловой. М.: Изд-во МГУ, 1977. -С. 180-205.

21. Бодалев, А.А. Проблема гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 19-25.

22. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович. М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. -352 с.

23. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. — 2004. -№ 1.-С. 17-23.

24. Бортникова, Т.Г. Этническая культура и социально-культурная деятельность: проблемы взаимодействия и развития: Монография / Т.Г. Бортникова. Москва: МГУКИ, 2004. - 272 с.

25. Бурковская, Т.В. Социокультурная адаптация подростков из семей мигрантов: Дис. . канд. пед. наук / Т.В. Бурковская. -Брянск, 2003.-205 с.

26. Бурковская, Т.В. Социокультурная адаптация подростков-мигрантовhttp://www.rsci.ru/client/MoreInfo 1 .html?MessageID:=462&Language =0

27. Вартаньян, Э.А. Словарь крылатых слов и выражений / Т.В. Бурковская. -М., 2001.-238 с.

28. Вежбицкая, А .Я. Русский язык / А .Я. Вежбицкая // Язык, культура, познание. М., 1996. - С. 48-51.

29. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании рус.яз. как иностранного: Метод, руковод. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров М., 1990. — 246 с.

30. Виноградов, В.В. История слов / В.В. Виноградов. М., 1994. -323 с.

31. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т./ Л.С. Выготский. Т. 3. - М., 1983.-313 с.

32. Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Под ред. В.А. Тишкова. М., 1997. - 308 с.

33. Гак, В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. — 312 с.

34. Гегель, Г.Ф. Энциклопедия философских наук / Г.Ф. Гегель. — В Т.2. Философия природы. - М.: Мысль, 1975. - 695 с.

35. Гершунский, Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века) / Б.С. Гершунский. — Челябинск, 1993. 240 с.

36. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

37. Горелов, И.А. Основы психолингвистики / И.А. Горелов, К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

38. Грейдина, Н.Л. Основы системной концепции коммуникативно-культурного взаимодействия (теоретико-экспериментальное исследование): Дис. .д.ф.н. / Н.Л. Грейдина Краснодар: Кубан.гос. ун-т, 1999. - 433 с.

39. Григорьева, Е.И. Современные технологии социально-культурной деятельности, учеб. пособие / под науч. ред. проф. Е.И. Григорьевой. Тамбов: Першина, 2004. - 512 с.

40. Гришаева, Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учеб. Пособие / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. -Воронеж: ВГУ, 2004 . 424 с.

41. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин. М., 2003. - 311 с.

42. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д.Б. Гудков. М., 2003. - 238 с.

43. Гуревич, П.С. Культурология / П.С. Гуревич. М.: Знание, 1996. -288 с.

44. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М., 1986.- 129 с.

45. Долженкова, М.И. Традиционная тамбовская народная художественная культура: Учеб. пособие / М.И. Долженкова. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. 259 с.

46. Долло, JI. Франция в современном мире / Л. Долло. — М.: Интратэк Р., 1996. - 98 с.

47. Доморовская, О.Г. Социально-педагогические условия адаптации ' студентов-мигрантов в культурно-образовательном пространстве вуза. Автореф. канд. дисс. / О.Г. Доморовская. — Ростов н/Дону, 2007.-22 с.

48. Домрачева, Л.Г. Теоретические основы регулирования национальных отношений средствами культурно-досуговой деятельности на примере российских немцев. Автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.05 / Л.Г. Домрачева. М., 1995. - 20 с.

49. Донцов, А.И. Общение как фактор развития коллектива // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 2024.

50. Дьяченко, М.И. Психология: Словарь-справочник: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.Л. Кандыбович. Минск: Хэлтон, 1998. - 493 с.

51. Ермакова, Р.А. Некоторые аспекты коммуникативного поведения русских, французов и финнов / Р.А. Ермакова // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 3 Воронеж: изд-во «Истоки», 2002. - С. 97-101.

52. Ермакова, Р.А. Отражение этнокультурных особенностей в русских и иностранного (французского)их пословицах / Р.А. Ермакова // Социальная власть языка: Сб. науч. трудов. -Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2001. С. 118-121.

53. Ермакова, Р.А. Иностранного (французского)ое коммуникативное поведение как аспект обучения иностранногофранцузского)ому языку / Р.А. Ермакова // Культура общения и ее формирование. Вып. 7. Воронеж, 2000. — С. 45-47.

54. Жарков, А.Д. Организация культурно-просветительной работы. Учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств / А.Д. Жарков. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

55. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. Учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств / А.Д. Жарков. М., 1998. - 412 с.

56. Жилище славных муз: Париж в литературных произведениях XIV XX веков // Сост.: О.В. Смолицкая и С.А. Бунтман. - М.: Московский рабочий, 1989. - 209 с.

57. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растенников. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 104 с.

58. Загвязинский, В.Н. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для пед. вузов / В.Н. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 207 с.

59. Зайдениц, Ш. Эти странные немцы / Щ. Зайдениц, Б. Баркоу. — М.: Эгмонт Россия Лтд., 1999. 123 с.

60. Заикина, О.В. Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении: Дисс. . канд. пед. наук / О.В. Заикина. Кострома, 2004. - 165 с.

61. Захаров, В.П. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -55 с.

62. Захаров, И.А. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / И.А. Захаров. М., 1986. - 219 с.

63. Зеер, Э.Ф. Психология личиостио ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000.-413 с.

64. Знаков, В.В. Понимание и познание в общении / В.В. Знаков. — М.: Инст-т психол. РАН, 1994. 237 с.

65. Иванова, Н.И. В поликультурном мире / Н.И. Иванова, И. Мнацаканян // Высшее образование в России. 2003. - № 1. - С. 29-34.

66. Иконникова, Н.К. Механизмы межкультурного восприятия / Н.К. Иконникова // Социологические исследования. 1995. - № 11. -С 26-34.

67. Ионин, Л.Г. Социология культуры / Л.Г. Ионин. М.: Логос, 1996.-275 с.

68. Исхакова, P.O. A la decouverte du francais (livre de lecture): Учебное пособие / P.O. Исхакова. Курск: Изд-во ГКПУ, 1998. -207 с.

69. Кабакчи, Л. Практикум по межкультурной коммуникации / Л. Кабакчи. М., 2003. - 322 с.

70. Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектныхотношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

71. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 25-33.

72. Калитеевская, Е.Р. Адаптация или развитие: выбор психологической стратегии / Е.Р. Калитеевская, В.И. Ильичева // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - Т. № 1. - С. 54-61.

73. Каменец, А.В. Концептуальные основы культурной политики / А.В. Каменец. М.: МГУКИ, 2005.

74. Камю, А. Статьи, 1944-1945 годы. Над Сеной и Уазой / А. Камю. -М., 1985.-328 с.

75. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987.- 128 с.

76. Кидрон, А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге (основные проблемы и альтернативы их решения) / А. Кидрон. — Таллинн: Изд-во ТГТУ 1983.-С. 99-108.

77. Киселева, Т.Г. Глобализация общества и культура мира. Лекция / Т.Г. Киселева. М.: МГУКИ, 2002. - 65 с.

78. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность. М.: МГУКИ,2001.- 136 с.

79. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М., 1994. - 442 с.

80. Кобозева, И.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций этнонимов / И.М. Кобозева // Вестник Московского ун-та. Сер. 9. Филология. 1995. -№3. - С. 102-116.

81. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. -М„ 1989.- 190 с.

82. Конецкая, В.П. Социология коммуникации / В.П. Конецкая. — М., 1997.- 177 с.

83. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А. Конопкин//Вопросы психологии. М., 1995.-№ 1.-С. 34-41.

84. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. -М., 2003.-28 с.

85. Концепция опосредованного управления / Под. ред. Ю.С. Мануйлова, А.А. Шека. Костанай, 2002. - 13 с.

86. Кочетков, В.В. Психология межкультурных различий / В.В. Кочетков. М., 2002. - 186 с.

87. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 565 с.

88. Краткий психологический словарь / Сост. А.А. Карпенко, под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1995. 432 с.

89. Кузнецов, П.В. Адаптация как функция развития личности / П.В. ■ Кузнецов. — Саратов, 1991.-75 с.

90. Кузьмин, М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. — 1999. — № 6. С. 87-89.

91. Кюстин, А. Николаевская Россия / А. Кюстин. — М.: Политиздат, 1990.- 129 с.

92. Лебедева, Н.М. Межкультурный диалог в школе. Кн.1 Теория и методология / Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, О.В. Лунева. — М.: Изд-во РУДН, 2004.

93. Леонтович, О.А. Введение в межкультурную коммуникацию: Учебное пособие / О.А. Леонтович. М.: Гнозис, 2007. - 368 с.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - 263 с.

95. Липняцкая, Е. Эти странные поляки / Е. Липняцкая. М.: Эгмонт Россия Лтд., 2001. - 248 с.

96. Лоней, Д. Эти странные испанцы / Д. Лоней. М.: Эгмонт Россия ЛТД., 1999.- 128 с.

97. Луман, Н. Глобализация мирового сообщества: как следует системно понимать современное общество / Н. Луман // Социология на пороге XXI века. М.: Интеллект, 1999. - С. 3948.

98. Майол, Э. Эти странные англичане / Э. Майол, Д. Милстед. М.: Эгмонт Россия Лтд., 1999. - 120 с.

99. Макаев, В.В. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы / В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова // Педагогика. - 1999. - № 4. - С. 34-41.

100. Макаров, В.И. От Ромула до наших дней. Словарь лексических трудностей художественной литературы / В.И. Макаров, Н.П. Матвеева.-М., 1993.-301 с.

101. Маслоу, А. Способы поведения, ведущие к самоактуализации / А. Маслоу. -М.: Твое здоровье, 1991. №2. - С.26-31.

102. Миронова, Н.Я. Обучение аудированию иностранного (французского)ой разговорной речи / Н.Я. Миронова. М.: Высш. Шк., 1982. - С. 55-78.

103. Молодцова, Т.Д. Некоторые причины дезадаптации подростков-мигрантов в новом социуме http://rspu.edu.ru/science/conferences/010409/molodcovapr.html

104. Молчанова, Н.В. Формирование коммуникативной культуры подростков в процессе деятельности клубов туристической направленности: дисс. . канд. пед. наук / Н.В. Молчанова. -Тамбов, 2008. 174 с.

105. Мордашко, М.В. Формирование культуры коммуникативного поведения у подростков в процессе изучения иностранного языка: Дисс. . канд. пед. наук / М.В. Мордашко. Чебоксары, 2005.-214 с.

106. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М., 1997. - 428 с.

107. Новикова, И.А. Критический анализ методов и формы организации досуга детей и подростков в развитых капиталистических странах. М., 1984. - С 35-76.

108. Обухов, Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук / Д.А. Обухов. Челябинск, 2000. - 196 с.

109. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1990. — 658 с.

110. Основы теории коммуникации: Учебник / Под. ред. проф. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003. - 615 с,

111. Очерк американского коммуникативного поведения / Ред. И.А. Стернин, М.А. Стернина. Воронеж, 2001. - 218 с.

112. Павловец, Г.Г. Психологическая адаптация вынужденных мигрантов: Дисс. докт. психол. Наук / Г.Г. Павловец. СПб., 1999.-384 с.

113. Палагина, Н.С. Специфика психологической помощи вынужденным мигрантам в процессе их психологической адаптации / Н.С. Палагина // Журнал прикладной психологии. — №2-6.-2006.-С. 50-52.

114. Палеолог, М. Царская Россия во время мировой войны / М. Палеолог. М.: Международные отношения, 1991. - 316 с.

115. Панькин, А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Дис. . док-pa пед. наук / А.Б. Панькин. — Волгоград, 2002. 398 с.

116. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. - 301 с.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Просвещение, 1998. 152 с.

118. Персикова, Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура / Т.Н. Персикова. М., 2004. - 352 с.

119. Петренко, В.Ф. Россиянки и американки: стереотипы поведения /

120. B.Ф. Петренко, О.В. Митина // Вестник МГУ. сер. Социология.-2002.-№8. -С. 111.

121. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / J1.A. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

122. Петровская, J1.A. Тренинг сензитивности как школа рефлексии / J1.A. Петровская // Психологические условия социального взаимодействия / Под. ред. X. Миккина, Ю. Орн. -Таллинн: Изд-во ТГУ, 1983.-С. 47-59.

123. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский. М., 1987. - 329 с.

124. Петровский, А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский. — М.: Просвещение, 1978. 176 с.

125. Петру шин, С.В. Досуговые мероприятия по организации общения молодежи. Методические указания / С.В. Петрушин, Е.Е. Кунин. Казань: НМЦ, 1987. - 20 с.

126. Петрушин, С.В. Творчество общения. Сто дорог одна твоя /

127. C.В. Петрушин. Казань: Татарское книжное изд-во, 1988. - С. 118-130.

128. Попкова, JI.A. Этноплюрализм в России и американский опыт // Профессионалы за сотрудничество / J1.A. Попкова. Вып. 2 - М.: Янус-К, 1998.-С. 90-99.

129. Потебня, А.А. Язык и мысль / А.А. Потебня // Русская словесность: Антология. М.: Академия, 1997. - С. 51-65.

130. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. М.-Киев, 2001.-233 с.

131. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1998.-218 с.

132. Прохоров, Е.Ю. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Е.Ю. Прохоров. М.: Икар, 1997. - 228 с.

133. Психологи о мигрантах и миграции в России: Информационно-аналитический бюллетень. №2. - М., 2001. - 128 с.

134. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990 - 494 с.

135. Реан, А.А. К проблеме социальной адаптации личности / А.А. Реан // Вестник СПбГУ. 1995. - №3. - Серия 6. - С. 74-79.

136. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., 1999. - 190 с.

137. Рекреационные системы / Под ред. Н.С. Мироненко, М. Бочварова. М: МГУ, 1986. - 143 с.

138. Россия XVIII в. глазами иностранцев. Л.: Лениздат, 1989. — 276 с.

139. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.,1989. — 327 с.

140. С чего начинается личность / Под. Ред. Р.И. Косолапова . — 2-е изд. М.: Политиздат, 1983. - 360 с.

141. Садовская, B.C. Культура быта в системе ценностных ориентаций молодёжи / B.C. Садовская // Социально-культурная деятельность: достижения, поиски, проблемы: Сборник статей. — М.: МГУК, 1996. С. 15 - 37.

142. Сайфутдинова, Л.Р. Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения: Дисс. . канд. пед. наук / Л.Р. Сайфутдинова. Кострома, 2001. - 209 с.

143. Салтыков-Щедрин, М.Е. За рубежом. Избранные сочинения / М.Е. Салтыков-Щедрин. М. -Л., 1947. - 450 с.

144. Сараф, Г. Культура духовность - профессия / Г. Сараф // Высшее образование в России. - 1996. -№ 2. - С. 114-117.

145. Свиридов, Н.А. Социальная адаптация личности в коллективе / Н.А. Свиридов // Социологические исследования. 1990. - №3. -С. 44-51.

146. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М., 1998. - 301 с.

147. Семченко, А.В. К проблеме целостности личности в работах отечественных и зарубежных исследователей: Монография / А.В. Семченко, Т.Г. Бортникова. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 94 с.

148. Сериков, В.В. Образование и личность / В.В. Сериков. М., 1999. - 189 с.

149. Силантьева, Т.А. Педагогические условия культурной адаптации подростков-мигрантов в мультикультурном регионе: дисс. . канд. пед. наук / Т.А. Силантьева. Астрахань, 2008. - 206 с.

150. Скворцов, Л.И. Экология слова,., или Поговорим о культуре русской речи: Кн. для учащихся / Л.И. Скворцов. . — М.: Просвещение, 1996. 158 с.

151. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1997. - 422 с.

152. Словарь иностранных слов. М., 1987. - 521 с.

153. Смелзер, Н. Социология: Пер. с англ. / Н. Смелзер. М.: Феникс, 1994.-619 с.

154. Смирнов, В.П. Франция: страна, люди, традиции / В.П. Смирнов. -М.: Мысль, 1988.-287 с.

155. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М., 1995. - 384 с.

156. Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 256 с.

157. Современные технологии социально-культурной деятельности: Учеб. пособие / Отв. ред. Е.И. Григорьева. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. 504 с.

158. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: Современное слово, 2001. 628 с.

159. Соколов, А.В. Введение в теорию социальной коммуникации / А.В. Соколов. СПб., 1996. - 424 с.

160. Соколов, А.В. Досуг как составная часть социального образа жизни / А.В. Соколов // Молодежь и культура: Сб. научн. тр. ЛГИК им. Н.К. Крупской. Л., 1977. - 206 с.

161. Соколов, А.В. Общая теория социальной коммуникации / А.В. Соколов. СПб.: Изд-во Михайлова, 2002. - 461 с.

162. Солдатова, О.Д. Самовосприятие в проблеме адаптации подростка-мигрантаhttp://nostalgia.ncstu.ru/contentydocs/pdf/conf/past/2003/region7/15/24.pdf

163. Солли, М. Эти странные итальянцы / М. Солли. М.: Эгмонт Россия ЛТД, 1999. - 218 с.

164. Солодухина, Т.К. Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе: Дис. на соиск. уч. степени докт. пед. наук / Т.К. Солодухина. М., 2005. - 413 с.

165. Сорокин, Ю.А Стереотип, штамп, клише: к проблеме определения понятия / Ю.А. Сорокин // Общение: теоретические и прагматические аспекты. -М., 1978. С. 133-138.

166. Социализация и творческое развитие личности / Под ред. В.Г. Рындак. Оренбург, 2000. - 92 с.

167. Социальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003.-475 с.

168. Социально-культурная деятельность: Краткий курс лекций для подготовки к государственному экзамену. Тамбов, 2007. — 276 с.

169. Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт. Проблемы. Инновации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 372 с.

170. Стерликов, В.Н. Социально-педагогическое сопровождение адаптации подростков и молодежи в ситуации эмиграции: дисс. . канд. пед. наук / В.Н. Стерликов. Омск, 2008. - 173 с.

171. Стернин, И.А. Модели описания коммуникативного поведения / И.А. Стернин. Воронеж, 2000. - 238 с.

172. Стернин, И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования / И.А. Стернин // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 1. — Воронеж, 2000. С. 4-21.

173. Стоцкая, JI.B. Лягушки под соусом / Л.В. Стоцкая // Итоги №50 -2001.-С. 4-5.

174. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: Учебное пособие / Ю.А. Стрельцов. 2-изд. - М.: МГУКИ, 2003. - 235 с.

175. Стрельцов, ' Ю.А. Межличностное взаимодействие как социокультурный феномен / Ю.А. Стрельцов // Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт. Проблемы. Инновации Тамбов, 2001. - С. 132-139.

176. Стрельцов, Ю.А. Социокультурная деятельность на современном этапе: тенденции и перспективы развития / Ю.А. Стрельцов // Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник, №3-4.-М.: МГУК, 1998. С. 64-73.

177. Стрельцов, Ю.А. Человек в мире общения: Основы досуговой синергетики / Ю.А. Стрельцов. М.: МГУКИ, 1999. - 200 с.

178. Суртаев, В .Я. Социально-педагогические особенности молодежного досуга / В .Я. Суртаев. Ростов-на-Дону, 1997. — С. 31-41. '

179. Тайчинов, М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе / М.Г. Тайчинов // Педагогика. 1999. -№ 2,- С. 43-47.

180. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 624 с.

181. Титов, Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга / Б.А. Титов. СПб: Санкт-Петербургская государственная академия культуры, 1996. — 275 с.

182. Уокер, Дж.Р. Введение в гостеприимство: Учебник / Пер. с англ. М.: ЮНИТИ, 1999. - 463 с.

183. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. -М., 1996. -278 с. ' ■

184. Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство /•.' Г.М. Ферс. СПб.: Европейский Дом, 2000. - 176 с.

185. Фетисова, Е.Ю. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении / Е.Ю. Фетисова. Курск, 2006. - 205 с.

186. Фиада, А. Эти странные греки / А. Фиада. М.: Эгмонт Россия ЛТД, 2000. - 122 с.

187. Флиер, А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. 1997.-№2.-С. 124-145.

188. Иностранного (французского)о-русский словарь. Под ред. В.Г. Гака и Ж. Триомфа. -М., 1991. 392 с.

189. Хараш, А.У. Личность в общении / А.У. Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во MIT, 1987. - С. 30-42.

190. Харитонова, И.В. Франция как она есть: Кн. Для чтения по страноведению / И.В. Харитонова, И.С. Самохотская. — М.: ВЛАДОС, 2001.-360 с.

191. Харченко, В.К. Поведение: от реального к идеальному / В.К. Харченко. Белгород: Изд-во Белгородск. гос. ун-та, 1999. — 192 с.

192. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. — М.: Наука, 1991.-240 с.

193. Шамсутдинова, Д.В. Социально-культурная интеграция личности в сфере досуга / Д.В. Шамсутдинова. Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 2001.-256 с.

194. Шаповалов, В.К. Этнокультурная направленность российского образования: Автореф. дис. . док-pa пед. наук / В.К. Шаповалов. -М., 1997.- 128 с.

195. Шаронов, И.А. О допустимой резкости в русских стратегиях ведения диалога / И.А. Шаронов // Фразеология в контексте культуры. — М.: «Языки русской культуры», 1999. С. 58-62.

196. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / С.Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - 438 с.

197. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: ИП, 1986. - 328 с.

198. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 552 с.

199. Эристави, Н.Д. Социо-адаптогенная технология формирования этнокультурных установок подростков-мигрантов: Дис. . канд. пед. наук / Н.Д. Эристави. Сочи, 2005. - 206 с.

200. Юрганов, О.Б. Смотрясь, как в зеркало, в другого человека / О.Б. Юрганов. Минск: Вышэйшая школа, 1977. - 192 с.

201. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Ядов. М.: Наука, 1987. - 248 с.

202. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 232 с.

203. Япп, Н. Эти странные французы / Н. Япп, М. Сиретт. — М.: Эгмонт Россия Лтд, 1999. 99 с.

204. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная анимация: Учебное пособие / Н.Н. Ярошенко. Изд. 2-е, испр. и доп. - Москва, 2004.- 198 с.

205. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность: Парадигмы, методология, теория: Монография / Н.Н. Ярошенко.- ML: МГУКИ, 2000. 204 с.

206. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория: Монография / Н.Н. Ярошенко. — М.: МГУКИ, 2000. 204 с.

207. Capelle, G. Espaces-1. Methode de francais / G. Capelle, N. Gidon. — Paris: Hachette, 1995. 206 p.

208. Daninos, P. Les carnets du major Thompson / P. Daninos. — Paris: Librairie Hachette, 1988. 79 p.

209. Dominique, Ph. Le Nouveau Sans Frontieres-1. Methode de francais / Ph. Dominique, J. Gerandet, M. Verdelhan, M. Verdelhan. Paris: Cle International, 1988. - 223 p.

210. Duneton, C. La puce а ГогеШе, anthologie des expressions populaires avec leur origine / C. Duneton. Paris, 1990. - 218 p.

211. Dusay, J.M. Egograms. How I See You and You See Me / J.M. Dusay. -N.Y., 1977.-311 p.

212. Grand-Clement, O. Savoir-vivre avec les Francais. Que faire? Que dire? / O. Grand-Clement. P., 1996. - 173 p.

213. Homey, K. Neurosis and human growth. The struggle toward self-realization / K. Homey. N.Y., 1950. - 311 p.

214. Kimmel, A. Vous avez dit France? / A. Kimmel. P., 1992. - 89 p.

215. La communication orale. Paris, Natham, 1994. - 159 p.

216. Les Fransais. Mentalitis et Comportements. Paris. Cle international, 1995.- 159 p.

217. Mauchamp, N. Les Francais. Mentalites et comportements / N. Mauchamp. Paris, 1995. - 189 p.

218. Monnerie-Goarin, A. Bienvenue en France / A. Monnerie-Goarin. — P.: Didier / Hatier, 1995. 311 p.

219. Oberg, Kalervo. Culture shock: Adjustment to New Enviornments / Practical Anthropology / Kalervo Oberg. - 1960. №7 - p. 177-182.

220. Schulz, J. Regards sur la civilisation francaise / J. Schulz. P., 1989. — 128 p.