Идеи рационализма в педагогике Англии второй половины XIX в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Миньков, Владимир Алинардович

• Миньков, Владимир Алинардович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Миньков, Владимир Алинардович

ВВЕДЕНИЕ.3 -

ГЛАВА 1. УСЛОВИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ АНГЛИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА.16

1.1. Общая характеристика научно-технической, культурной и социально-политической жизни.16

1.2. Государственная политика Англии в области образования.20

1.3. Философские и этические основы рациональной школы.42

ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ.49

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В

РАБОТАХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО РАЦИОНАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ.52

2.1. Проблема цели, задач и методов воспитания и обучения.52

2.2. Основные направления в воспитании ребенка.69

2.3. Проблема содержания образования.84

2.4. О специфике педагогического труда и требованиях к личности педагога. 93

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ. 102

ГЛАВА 3. СОПРИКОСНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ

РОССИИ И АНГЛИИ НА РУБЕЖЕ XX ВЕКА.105

3.1. Отражение традиций английской системы воспитания и образования на страницах русской периодической печати. 105

3.2. Русские педагоги о концепции воспитания и образования Герберта

Спенсера.116

ВЫВОДЫ ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЫ.125

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Идеи рационализма в педагогике Англии второй половины XIX в.»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Конец XX -начало XXI века стал для нашей страны периодом свершения крупнейших эпохальных событий, которые привели к коренному изменению объективных условий воспитания и образования, существенно повлияли на организацию школьной деятельности, на структуру, систему управления и финансирования российской школы и педагогических вузов страны, изменили содержание и характер образовательно-воспитательного процесса. Все это получило отражение в ряде документов РФ об образовании.

Современное российское общество живет в ситуации глобальных потрясений, связанных с нестабильностью социально-экономического положения, с обострением этнических конфликтов, что неизбежно приводит к разрушению прежней системы ценностей и дезадаптации не только поколения молодежи, но и лиц среднего и старшего возраста. Необходимость переосмысления мировоззренческих проблем ведет к пересмотру и обновлению основ педагогики, более эффективному использованию педагогического наследия прошлого.

В современных условиях роль истории педагогики в решении практических задач в системе народного образования постоянно возрастает, можно констатировать, что все более актуальными становятся исторические аспекты развития педагогической науки. Потребность обращения к прошлому развития педагогического знания обусловлена задачей более адекватной оценки возможностей педагогической науки на современном этапе. История педагогики является специфической областью знаний в системе педагогических наук, она затрагивает огромное поле вопросов и проблем, касающихся и философии, и методологии, и всей структуры педагогического знания.

История педагогики как научная дисциплина выполняет ряд важнейших функций, среди которых следует назвать кумулятивную или функцию сохранения, сбережения и обогащения педагогических знаний. Она предостерегает от прошлых ошибок и повторных открытий, позволяет реконструировать логический и исторический путь становления педагогической мысли прошлого. Благодаря прогностической функции истории педагогики мы имеем возможность видеть перспективы научного развития, аксиологическая функция способствует формированию у педагога системы оценочных суждений в ходе рассмотрения различных течений, направлений и взглядов в педагогике.

Степень изученности проблемы. Историческая научная литература изобилует различными научными и учебно-методическими пособиями, содержащими характеристику научно-технической, культурной и социально-политической жизни Англии XIX века (Г.Ф. Александров, A.C. Богомолов, А.Ф. Грязнов, JI.E Кертман, М.А. Киссель, И.С. Нарский, О.В. Трахтенберг и другие). Хорошо представлена история английской педагогики в дореволюционных отечественных изданиях (В.П. Буданов, А.Д. Бутовский, П. Енько, А. Забелин, В.Н. Ивановский, Н.И. Кареев, М. Коноров, П.Я. Левенсон, П.Г. Мижуев, Л.И. Модзалевский, Е.Д. Петрова, Ф.З. Чембулов, Вл. Чулицкий и другие) и в переведенных работах по истории английского воспитания и образования зарубежных авторов (Л.А. Визе, Ж.К. Деможо, Г. Монтуччи, М.Дессуар, Ч. Морлей и другие).

Среди современных исследователей, занимающихся проблемами истории английской педагогики, следует назвать С.Ю. Алферова, М.М. Боришанскую, P.A. Валееву, Ю.В. Василькову, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.А Константинова, Ф.Ф. Королева, P.P. Лукманову, З.А. Малькову, E.H. Медынского, С.Л. Мендлину, И.И. Огородникову, М.Н. Певзнера, А.И. Пискунова, В.А. Ротенберга, К.И. Салимову, Т.А. Хмель,

М.Ф. Шабаеву и других. В работах указанных авторов история английского воспитания и образования представлена фрагментарно, как часть истории педагогического знания вообще. Непосредственно анализу истории английской педагогической мысли посвящены лишь некоторые работы, в частности, кандидатские диссертации JI.A. Дымовой и Р.Ф. Попова (период промышленного капитализма -30-70-е годы XIX века), JI.A. Шестоперовой (период чартистского движения); характеристика современного состояния школьного образования Англии содержится в кандидатской диссертации A.A. Барбариги.

Одним из зарубежных специалистов по истории английской педагогики, работы которого были переведены на русский язык, является Б. Саймон.

Таким образом, несмотря на то, что число историко-педагогических исследований заметно увеличилось, тем не менее, анализ отечественных и зарубежных историко-педагогических работ позволяет говорить о том, что в них крайне мало внимания уделено исследованию педагогических идей английской рациональной школы.

Под термином «рациональная школа» нами понимается группа ученых, имеющая единую теоретическую платформу и работающая над близкими проблемами. По философским взглядам представители рационального направления были близки к агностицизму, однако, не к его крайней форме проявления в теории относительности знания (Д. Беркли, Д. Юм), ими признавался лишь сам факт непознаваемости мира в данный момент времени, и не отрицалась в целом возможность его познания в дальнейшем. Истоки философских и педагогических воззрений школа рационалистов брала из работ Р. Декарта, Д. Локка, Д. Гартли.

Г. Спенсер - автор эволюционной концепции развития мира и человека в нем, его творчество оказало большое влияние на формирование нового мировоззрения не только в области философского знания, но и знания педагогического. Его научное наследие было высоко оценено современниками, например, Д.С. Милль назвал Г. Спенсера «одним из самых мощных мыслителей, когда-либо порожденных английской философией, человеком в полной мере одаренным истинно-научным умом».

Работы Г. Спенсера были широко известны не только на родине, но и в Америке, западной и восточной Европе. Достаточно сказать, что его труды только в России издавались в городах Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Самаре, Коврове и других. Практически все его работы были переведены на русский язык и опубликованы как отдельными тиражами, так и в периодических журналах, в связи с этим, есть смысл назвать лишь основные педагогические труды ученого - «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1877), «О нравственном воспитании» (1895), «Основания науки о нравственности» (1880), «Целомудрие, брак, родительство» (1898), «Хорошее и дурное поведение. (Развитие поведения и поведения вообще)»(1899), «Статьи о воспитании» (1914).

Об эволюционной доктрине Г. Спенсера писали многие русские философы, педагоги и психологи прошлого века (Н.Г. Дебольский, Н.К. Кареев, П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский, С.Н. Южаков и другие). В XX веке отдельными изданиями вышли критические этюды о его жизни П.В. Тихомирова, Г. Джорджа, A.C. Гольденвейзера и Р.Л. Вейнберга. Краткий анализ педагогических взглядов ученого сделал Г. Компейра. Единственной работой о творчестве ученого, вышедшей отдельным изданием в послереволюционные годы была книга В. Никоновича. Так или иначе, но все эти исследования являются лишь кратким общим анализом его творчества или описанием жизни, а, значит, не дают систематической характеристики педагогического наследия Г. Спенсера в целом.

В истории педагогики нам неизвестны работы, касающиеся творчества А. Бэна и Дж. Селли.

Объектом исследования является педагогическое наследие представителей английской рациональной школы второй половины XIX века.

Предметом исследования является развитие педагогических идей в Англии второй половины XIX века.

Цель исследования: на основе рассмотрения исторической преемственности социально-педагогических явлений с современных позиций, с учетом отечественных и зарубежных исследований и опыта воспитания и образования охарактеризовать значение научного вклада представителей рациональной школы в процесс становления педагогики.

Задачи исследования:

1. Дать систематический анализ педагогического наследия представителей английской рациональной школы второй половины XIX века.

2. Рассмотреть процесс становления педагогической системы Англии в контексте времени, то есть включая характеристику научно-технической, общественно-политической, культурной и философской жизни страны этого периода.

3. Изучить влияние английского педагогического наследия рационального направления на развитие русской педагогической мысли начала XX века.

Методологическая основа исследования.

В настоящее время существует огромное количество научных подходов и принципов историко-педагогического исследования. История развития педагогического знания может быть изложена и как история важных идей и научных школ, и как процесс возникновения и развития различных областей педагогики, и как история развития педагогической мысли отдельно взятой страны. Каждый принцип имеет свои как сильные, так и слабые стороны. Разумеется, что более желательным является путь многомерного анализа истории педагогической мысли, предполагающий разнообразные варианты способов ее изучения.

В нашем исследовании мы постарались соединить различные подходы. Мы старались реализовать персонифицированный принцип, то есть, воссоздание истории педагогики посредством характеристики научного вклада отдельных мыслителей прошлого. Не менее важное значение в работе имеет другой подход - концепция контекста, то есть представления научных открытий и достижений в связи с ходом истории, сложившимися социальными и культурными условиями. В предлагаемом исследовании представлена история развития одного из ведущих направлений в истории английской научной мысли - рациональной школы, тем самым, мы близки к так называемому категориальному подходу. Кроме того, мы изучали историю развития педагогики одной из стран в определенный период времени, а, значит, попытались осуществить широко распространенный в научном мире географический подход.

Выбор объекта исследования зависит от характера потребностей общества в данном педагогическом знании. Предшествующая история мирового развития показывает, что интерес к прошлому особенно обостряется в периоды кризиса, и в этом смысле обращение к истории педагогики в настоящее время лишь лишний раз подтверждает эту мысль. Изучение педагогического наследия английской рациональной школы является необходимым не только потому, что оно остается белым пятном в истории науки, но и потому, что полученные в ходе исследования знания могут помочь в разрешении ряда важнейших методологических проблем сегодняшнего дня. Рациональная школа представляла собой вершину в развитии английской научной мысли, а ее вклад в развитие педагогического знания не вызывает сомнения.

Исследовательская область истории педагогики расширяет свои границы от анализа развития отдельных областей педагогического знания и генезиса отдельных проблем до работ по изучению персонального наследия. Последнее из перечисленных направлений имеет ключевую методологических проблему- выбора персоналии в качестве объекта изучения. В настоящем исследовании нами реализован акмеологический подход к изучению научного наследия педагогов английской рациональной школы. Известно, что творчество каждого ученого независимо от масштаба сделанного им накладывает определенный отпечаток на дальнейшее развитие научных исканий, и в этом смысле в науке нет «мелких фигур». Вместе с тем, мы опираемся, главным образом, на тезис о том, что анализ творчества крупнейшего мыслителя эпохи, представляющего собой вершину в развитии научной школы, позволяет нередуцированно понять характерные для нее тенденции. Кроме того, любая достигшая апогея идея, подобно максимальной точке спирали, несет в себе отрицание самой себя или ростки новых идей. Поэтому обращение к «вершинам» в истории науки позволяет увидеть зарождение дальнейших научных направлений.

Определенная трудность историко-педагогического анализа заключается в объеме имеющегося материала. Процесс развития творческой мысли ученого, представляющий в хронологическом аспекте целую жизнь, требуется уложить в «прокрустово ложе» узких рамок научного исследования. Выход из создавшегося положения мы видим в том, что в изучении психологического наследия ученого прошлого необходим системно-структурный подход, благодаря которому персональное научное творчество может быть рассмотрено в качестве целостной системы, состоящей из единства структурных и функциональных элементов. Таким образом, при анализе источников прошлого необходимо воссоздать влияние на формирование научных взглядов ученого предшествующего знания, соотнести его работы с трудами современников, последователей и оппонентов; выделить и проанализировать наиболее значимые проблемы (в конкретном случае -проблема цели, задач и методов воспитания и обучения, основных направлений воспитания, проблема содержания образования, специфики педагогического труда и требований к личности педагога); включить научное наследие представителей английского рационализма в контекст развития мировой педагогической мысли с последующей оценкой его персонального вклада.

В процессе работы исследователь сталкивается с проблемой, связанной с отсутствием единства в использовании учеными прошлого и современниками категориального аппарата. В результате историку педагогики важно решить задачу «перевода» на современный научный язык педагогических терминов прошлого, сохранив при этом их действительное содержание.

Мы руководствовались следующими объяснительными принципами историко-научного знания:

1. Принцип детерминизма. Данный принцип рассматривается нами как причинность или совокупность обстоятельств, предшествующих во времени данному событию и вызывающих его.

2. Принцип системности. Данный принцип понимается как изучение явления как одного из составляющих компонентов целостной органической системы.

3. Принцип развития. Опираясь на данный принцип, мы предполагаем рассмотреть движение и изменение явлений в процессе развития под влиянием производящих их причин.

Мы рассчитываем показать диалектическую обусловленность фактов истории педагогической науки, динамические изменения содержания педагогических понятий, избегая антикваризма и презентизма, то есть и склонности к оценке прошлых педагогических концепций с точки зрения современного состояния науки или понимания прошлой эпохи и характера ее мышления исходя из ее собственных критериев и норм вне связи с современной наукой.

В качестве методов исследования в работе применялись следующие: историко-генетический метод, согласно которому изучение идей прошлого неразрывно связано с учетом существующей социально-исторической обстановки; историко-функциональный метод, благодаря которому предполагается изучение генезиса теоретической мысли и имеется возможность спрогнозировать возможный путь дальнейшего развития научной идеи; сравнительно-исторический метод, следуя которому анализируется преемственность высказываемых идей; метод систематизации педагогических высказыванийисследуемого автора.

Основными источниками исследования были научные работы по педагогике, логике, социологии и психологии Джеймса и Джона Стюарта Миллей, научные работы по педагогике, психологии, логике и философии А. Бэна; научные работы по педагогике, социологии, этике, логике, философии, естествознанию и психологии Г. Спенсера, научные труды по педагогике, психологии и этике Джеймса Селли и другие. Нами использованы ставшие биографической редкостью материалы автобиографии Г. Спенсера, практически неизвестные из-за отсутствия переводов на русский язык биографические материалы о жизни и творчестве А.Бэна, Дж. Селли.

В диссертации нами привлечены ранее не известные или мало известные критические материалы в подлинниках современных зарубежных авторов, а также обширная дореволюционная литература по проблемам педагогического знания, разнообразная научно историческая и историко-педагогическая литература, труды по логике и философии, социологии и этике, истории культуры и страноведению. Нами изучено значительное число дореволюционных периодических изданий, в числе которых журналы «Педагогический сборник» (Спб.,1864 - 1918), «Вопросы философии и психологии» (М., 1889 - 1918), «Воспитание и обучение» (Спб., 1877 - 1917), «Детский сад» (Спб., 1866 -1876), «Образование» (Спб., 1892 - 1909), «Народная школа» (Спб., 1869 -1889), «Русский педагогический вестник» (1857 - 1861) и другие.

Научная новизна исследования:

1. Введена в научный оборот система научных знаний, которые позволили впервые в целом представить важный период -развитие английской педагогики второй половины XIX века.

2. В научный обиход впервые введен новый материал, характеризующий педагогическое творчество представителей английского рационального направления А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли, который до сих пор не был объектом историко-педагогического анализа.

3. Впервые на основе историко-генетического анализа педагогического наследия прошлого, данного в исследовании, обозначена взаимозависимость развития педагогического знания в изучаемый период от научно-технического и культурного уровня развития страны и социальных потребностей общества.

4. Впервые дан анализ влияния педагогических идей представителей рационального направления в английской педагогике на развитие русской педагогической мысли конца XIX - начала XX веков. В свете задач настоящего исследования на защиту выносятся следующие основные положения:

1. На развитие английской педагогической мысли определенным образом повлияли научно-технические, культурные и социальные условия жизни страны. Англия второй половины

XIX века была государством с высокоразвитым научно-техническим и культурным потенциалом. Она была также одной из ведущих стран Европы в области высшего и среднего образования. На развитие системы образования и тесным образом связанного с ней психолого-педагогического знания огромную роль сыграло влияние потребностей общества и социальной практики.

2. Педагогические взгляды А. Бэна, Г. Спенсера и Д. Селли, крупнейших представителей английской рациональной школы, были детерминированы общественно-политическими условиями и уровнем развития педагогической мысли. Научная деятельность указанных авторов представляет собой важную веху в развитии педагогического знания.

3. Основополагающими идеями педагогической концепции рациональной школы являются следующие: о необходимости создания научно-технической базы воспитания и образования; о значении социального и генетического факторов в развитии ребенка; о важности учета возрастных и индивидуальных способностей ребенка в процессе воспитания и обучения; об активной творческой роли учителя в процессе обучения и многие другие.

4. В начале XX века в России наблюдался активный интерес русской общественности к социально-политической, культурной жизни Англии и, в частности, к традициям англичан в области воспитания и образования. Обширная публикация работ английских авторов как отдельными изданиями, так и в периодической печати, оказали определенное влияние на развитие русской педагогической мысли.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно актуализирует один из важнейших периодов в истории развития педагогической мысли Англии второй половины XIX века, объясняет его значение для современной теории и практики воспитания и обучения, позволяет перейти на новый, теоретико-методологический уровень его осмысления и разработки.

Практическая значимость исследованиясостоит в том, что автором получен материал, который может быть использован в качестве источника расширения фактологической базы истории педагогики как области педагогических знаний. Перспективы исследования заключаются в том, что его результаты могут быть использованы в диссертационных исследованиях по данной проблеме и при дальнейшем изучении педагогического наследия рациональной школы, в лекционных курсах по истории педагогики, истории образования на педагогических факультетах университетов, институтов повышения квалификации. Результаты диссертационного исследования обусловливают возможность построения спецкурса «Педагогические идеи английской рациональной школы второй половины XIX века».

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается логикой системно-исторического подхода, методологией соотнесения прошлого, настоящего и будущего в науке о воспитании и обучении. Основные положения и выводы диссертации базируются на критическом анализе, сопоставлении и обобщении многообразных историко-педагогических источников, материалов современных отечественных и зарубежных изданий.

Апробация работы и внедрение основных положений в практику осуществлялись в процессе чтения специального курса в АГПИ имени А.П. Гайдара. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики АГПИ имени А.П. Гайдара.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Миньков, Владимир Алинардович

ВЫВОДЫ ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЫ.

Конец XIX -первые десятилетия XX века стали периодом активного интереса русской педагогической мысли к традициям английского научного мира в области естествознания, философии, педагогики, психологии и других научных дисциплин. В России были напечатаны труды ученых Великобритании, среди них: работы Бокля, Ч. Дарвина, Д.С. Милля, Д.Г. Льюиса, Г. Спенсера, А. Бэна, Д. Селли, Т.Г. Гексли и многих других.

Особый интерес у русского читателя вызвали вопросы устройства и быта английских школ. Следует констатировать тот факт, что в начале века были предприняты серьезные усилия по сближению двух стран в вопросах образования и воспитания. Были реализованы программы посещения русскими учителями школ Лондона и его окрестностей, организованные городским самоуправлением при содействии английских педагогов. В России, в свою очередь, было создано в Петрограде англо-русское педагогическое общество в 1915 году. Однако, планам и мечтам членов общества не суждено было сбыться из-за политических событий, захлестнувших Россию в октябре 1917 года.

Большой интерес у русских педагогов вызвали работы известного английского ученого Г. Спенсера, имя которого можно без преувеличения поставить в ряду величайших мыслителей XIX века. Его философская концепция эволюционной картины мира и человека в нем имела огромное влияние на развитие общественного сознания не одного поколения.

Анализ жизненного пути Г. Спенсера позволяет говорить о нем как об ученом, главная цель жизни которого заключалась в постоянной работе, направленной на самообразование и самосовершенствование личности. Г. Спенсеру-человеку была характерна ориентация на использование только собственных сил в достижении успехов в научном познании, эта стратегия жизни была привита ему в детстве отцом, внушавшим сыну избегать преклонения перед авторитетами и всегда помогать себе самому. Отчасти этим объясняется та болезненная реакция уже признанного обществом ученого о близости его взглядов к идеям О. Конта. На страницах автобиографии Г. Спенсер неоднократно подчеркивал свою самостоятельность и независимость и как человека, и как ученого. По этой же причине, по-видимому, в работах Г. Спенсера и его биографических материалах отсутствуют ссылки на труды предшественников или современников. Исключение составляют лишь упоминания о Т.Г. Гексли и Д.Г. Льюисе, с первым связано обсуждение проблем естествознания, со вторым - вопросов философии.

Отец и дядя Г. Спенсера были людьми, увлеченными политическими вопросами, что не могло не отразиться на их воспитаннике, шестнадцатилетним подростком он принимал активное участие в общественной жизни, о чем свидетельствовало его сотрудничество с газетами, должность секретаря комитета рабочей партии, участие в организации демонстраций и так далее. Таким образом, Г. Спенсера можно назвать человеком с активной жизненной позицией. Устойчивая социальная активность, высочайший уровень работоспособности, творческий подход к деятельности, осознанная постоянно проявляющаяся в дневниковых записях рефлективность - все эти качества свидетельствуют о зрелости Г. Спенсера как человека.

Несмотря на категоричность отрицательных высказываний Г. Спенсера о влиянии трудов О. Конта на его эволюционную доктрину, нельзя не признать, что идея французского позитивиста о трех этапах развития личности человека от детства (теологическая ступень) к юности (метафизическая ступень) и зрелости (позитивная ступень) так или иначе нашла отражение в работах Г. Спенсера, в частности, в его труде «Воспитание умственное, нравственное и физическое».

Среди ученых, оказавших влияние на формирование его мировоззрения, Г. Спенсер в первую очередь называл имя Т.Г. Гексли, в беседах с которым обсуждалась гипотеза органической эволюции. Кроме личной дружбы с известным биологом большую роль в жизни ученого сыграли труды К.Ф. Вольфа и К.Э. фон Бэра по эмбриологии. Существует традиционное мнение о том, что Г. Спенсер продолжал идеи Ч. Дарвина о естественном отборе. На наш взгляд, оно не совсем отвечает действительному положению дела по той причине, что предположение о непостоянстве видов и их зависимости от условий среды было высказано Г. Спенсером еще в марте 1852 года в журнале «Лидер», то есть раньше выхода в свет работы Ч. Дарвина. Возможно, что более отвечающей истине является точка зрения Р.Л. Вейнберга (53), A.C. Гольденвейзера (61) и других, которые считали Г. Спенсера, а не Ч. Дарвина первым ученым, предположившим о существовании факта видового приспособления. Пересечение творчества двух ученых оказалось настолько тесно переплетенным, что установить точную временную границу авторства идеи не представляется возможным, хотелось бы лишь указать на неоправданное забвение вклада Г. Спенсера в эволюционную теорию в нынешней памяти современников. Как справедливо заметил A.C. Гольденвейзер, по сути своей теории Ч. Дарвина и Г. Спенсера существенно отличаются друг от друга. По Ч. Дарвину, окружающая обстановка и живые существа являются двумя противоположными началами, а у Г. Спенсера они представляют собой единство. Внешняя среда, по его мнению, не воюет с организмом, а стремится привести его в состояние одного общего подвижного равновесия.

Г. Спенсер был человеком энциклопедически образованным, о широте и разнообразии его интересов можно судить по темам, затронутым на страницах его работ, это гипотеза туманных масс и этика тюрем; о том, что такое электричество и о происхождении и деятельности музыки и многие другие. Вместе с тем, главной задачей своей жизни Г. Спенсер считал осуществление плана выпуска десяти томов «Системы философии», в которых он думал изложить собственную философскую систему, объединяющую все отрасли знания в одном всеобъемлющем мировоззрении, стержнем которого должна быть идея эволюции всего живого. Работа Г. Спенсера растянулась на сорокалетие вместо запланированных двадцати лет и до конца выполнена так и не была. Мы имеем возможность ознакомится лишь с частью задуманного, но и эта часть поражает современников глубиной изложенного автором материала.

Большой интерес вызвали в русской научной среде педагогические труды Г. Спенсера. В частности, после публикации его книги - «Воспитание умственное, нравственное и физическое» на страницах русской периодической печати разгорелась горячая полемика среди сторонников и противников спенсеровской системы воспитания и образования.

Критические замечания в адрес доктрины Г. Спенсера касались в первую очередь выдвигаемой Г. Спенсером вслед за Ж.-Ж. Руссо дисциплины естественных последствий. В частности, оппонент Г. Спенсера, русский биолог И. Мечников, писал о невозможности ограничения действий воспитателя одним наблюдением за поступками ребенка, которые могут привести к нежелательным результатам. В целом критические замечания по данному вопросу были не безосновательными. Далеко не всегда поведение ребенка подчинено пользе и действию инстинкта самосохранения. Естественные законы, которым подчиняется все живое, на что указывал Г. Спенсер, не всегда реализуются в жизни человека, хотя стремиться к естественному течению жизни должен каждый. Ребенок человека, в отличие от животного, является наименее приспособленным к выживанию без помощи взрослого. Вместе с тем, мысль Г. Спенсера о необходимости для человека прислушиваться к естественным законам природы и функционирования своего собственного организма имеет, безусловно, большую ценность.

Рациональный подход к решению ряда педагогических проблем Г. Спенсера были высоко оценены русским педагогом П.Ф. Каптеревым, который увидел в предлагаемой Г. Спенсером классификации предметов с точки зрения пользы применения их знаний в жизни человека большую практическую значимость. П.Ф. Каптереву импонировала логичность построенной Г. Спенсером классификации учебных дисциплин. Кроме того, русский ученый подчеркивал, что подход Г. Спенсера к воспитанию ребенка отличается разумной, а не слепой любовью взрослого, в чем и проявился действительный гуманизм Г. Спенсера - ученого.

Опыт педагогов прошлого демонстрирует нам важность тщательного изучения трудов отечественных и зарубежных авторов. К сожалению, богатейшие традиции научного мира XIX века, благодаря которым каждый желающий имел потенциальную возможность ознакомиться с работами зарубежных коллег были забыты в течение более чем полувека, только в последние десятилетия появились проблески надежды на то, что ученые смогут вновь иметь некоторую возможность обратиться к данной практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования достигнута его основная цель: на основе рассмотрения исторической преемственности социально-педагогических явлений, с современных позиций, с учетом отечественных и зарубежных исследований и опыта воспитания охарактеризовано значение научного вклада представителей английской рациональной школы Г. Спенсера, А. Бэна и Дж. Селли в процесс становления педагогического знания.

В процессе исследования нами реализованы его основные задачи: дан систематический анализ педагогического наследия представителей английской рациональной школы; рассмотрен процесс становления педагогической системы Англии в контексте времени, то есть включая характеристику научно-технической, общественно-политической, культурной и философской жизни страны в определенный период времени; изучено влияние английского педагогического наследия рациональной школы на развитие русской педагогической мысли начала XX века.

Как показал анализ, во второй половине XIX века Англия была высоко развитой страной в научно-техническом, культурном и социальном планах. Успех развития педагогики, как одной отдельно взятой отрасли научного знания, явился частью общих достижений в других областях познания. Заметный этап в развитии педагогической мысли Англии составило творчество философа и педагога Д. Локка, в трудах которого были представлены идеи светского образования. Идея Д. Локка об обеспечении здорового духа в здоровом теле, как конечной цели воспитания, была взята на вооружение в трудах представителей английского рационализма - Г. Спенсера и других.

Распространение идей О. Конта в Англии началось в работах Д. Ст. Милля и Д. Г. Льюиса. Философия позитивизма стала основой педагогического творчества А. Бэна, Г. Спенсера и других ученых. Рациональная школа приняла безоговорочно мысль О Конта об опыте ощущений как источнике истинного знания о мире и его мысль о том, что любая теория должна быть проверена фактически, иначе ее следует отнести к разряду несостоявшихся.

Во второй половине XIX века не менее мощным взрывом в течении философской мысли после Конта стало эволюционное учение Г. Спенсера, имеющее много точек соприкосновения с теорией Ч. Дарвина. До сегодняшнего дня остается трудно определить, кому из этих авторов следует отдать пальму первенства в идее об эволюционном развитии мира и человека в нем. В отличие от Ч. Дарвина, Г. Спенсер распространил эволюционный принцип развития на социальную жизнь, в его трудах была развита органическая теория общества. Таким образом, в целом, следует отметить, что в развитии педагогического знания неоценимое значение играл высокий уровень развития английской философской мысли.

Родина первых университетов в мире, Англия была одной из ведущих стран Европы в области высшего и среднего образования, история становления которого говорит о наличии доминирующей, по сравнению с государственной, роли церкви и, позднее, частных лиц в его развитии. Среди характерных черт английской образовательной системы было отсутствие центрального руководства и единых требований к содержанию системы образования и воспитания, что привело ее в конечном счете к состоянию кризиса в 70-е годы. Проведенный нами анализ системы образования Англии позволяет сделать вывод о том, что в последние десятилетия XIX века в стране остро назрела потребность в педагогических знаниях. Государственная политика этого периода времени берет ориентир на усиление своей роли в деле образования, о чем свидетельствовал ряд принятых парламентом актов (1870 - о бесплатном всеобщем начальном образовании; 1889 - о техническом образовании и другие). Большое внимание со стороны государства и церкви, развитая частная инициатива поставили страну на одну из самых высоких ступеней по уровню развития образования по сравнению с другими странами Европы. Фактическое подтверждение этого тезиса мы находим в сравнительных данных о народном образовании и расходах на него в Европе, где указаны проценты учащихся на 100 жителей, в Англии он составил 16, уступив место лишь Германии -19 и Финляндии -17 (135; 134). Таким образом, можно утверждать, что в развитии системы образования огромную роль сыграло влияние потребностей общества и социальной практики.

В ходе исследования было установлено, что английская рациональная школа сыграла важную роль в повышении уровня педагогической культуры общества второй половины XIX века. В работах ее представителей восполнился огромный пробел в педагогическом знании, что способствовало искоренению недостатка в специальной профессиональной подготовке английских учителей, а, значит, переходу от дилетантского к научному подходу к педагогической теории и практике. Именно представителям английского рационализма принадлежали первые в Англии учебники по воспитанию и образованию для педагогов.

Точка зрения представителей английского рационализма на цель и задачи воспитания и обучения была позднее продолжена сторонниками прагматического подхода. Система воспитания и образования понималась ими как воспитание культуры ума, которая должна подчиняться единственной главной задаче - подготовить человека к полноценной жизни.

А. Бэн, Г. Спенсер и Дж. Селли считали, что прежние методы воспитания были ошибочными и приносили вред во многих отношениях именно потому, что принимались без глубокого изучения детской природы, таким образом, английская рациональная школа выдвинула важнейшее требование - необходимость создания научно-технической базы процесса воспитания и обучения.

В связи с целью и задачами воспитания и обучения представители английского рационализма поставили ряд проблем, от решения которых зависел успех процесса усвоения знаний. В число этих проблем вошли проблема гигиены учебного труда и связанный с ней вопрос о причинах детской утомляемости, тренировки памяти путем многократно повторяющихся упражнений, преобладание конкретного представления истин в противовес абстрактному и ряд других.

Большим шагом вперед в понимании сущности воспитательно-образовательного процесса был выведенный и проанализированный Г. Спенсером социальный аспект воспитания и образования. Его идея о взаимосвязи воспитательной системы с социально-политической жизнью государства, высказанная еще в 1861 году, стала отправной точкой в развитии социального подхода к изучению педагогических проблем.

Педагогические взгляды английских рационалистов носили ярко выраженную гуманистическую направленность, практически все они были противниками использования наказаний, и, тем самым, продолжали традиции Д. Локка. Исключение составляет позиция А. Бэна, который допускал возможность применения наказания, и даже дал классификацию применяемых в обществе наказаний, однако, мы должны подчеркнуть, что А. Бэн оправдывал применение наказания только в исключительных случаях.

В основе нравственной программы человеческой жизни лежит, по мнению рационалистов, действие утилитарного закона «получения удовольствия и избежания страдания», выведенного еще И. Бентамом в прошлом веке. А это значит, по их мнению, что единственным методом воспитания может быть только метод естественных последствий, выведенный французским философом и педагогом Ж.-Ж. Руссо. Ведущим компонентом данного метода является пропорциональность и соответствие, согласно этим компонентам, реакция взрослого на проступки ребенка должна строго соответствовать характеру этого проступка.

Среди основных направлений воспитания А. Бэн, Г. Спенсер и Дж. Селли выдвигали умственное, физическое, нравственное, моральное и эстетическое. Если у Г. Спенсера больший акцент ставился на первых трех, то в работах Дж. Селли имелся обширный материал по моральному и эстетическому направлению в воспитании ребенка. Г. Спенсер и Дж. Селли, (А. Бэн в меньшей степени) отстаивали эволюционный характер процесса развития ребенка, ярким примером являются описанные Г. Спенсером семь законов умственного развития ребенка.

Вопрос о содержании образования рассматривался представителями английского рационализма с жестко утилитарных позиций. Так, они полагали, что ценность знания определяется возможностью его применения на благо личности и общества в целом. В качестве главного критерия истины признавалась польза, при этом ее значимость определялась возможностью применения знаний для удовлетворения основных потребностей человека. Позднее точка зрения английских рационалистов на содержание образования была взята на вооружение американской прагматической педагогикой, ярким представителем которой стал Д. Дьюи. Мы должны констатировать, что, в целом, взгляд на решение проблемы содержания образования был самым слабым звеном во всей педагогической концепции английской рациональной школы.

Большую научную ценность представляют педагогические идеи Г. Спенсера, А. Бэна и Дж. Селли по вопросу о подготовке учителя к педагогической деятельности и связанная с ним проблема требований к личности педагога. В работах английских рационалистов были затронуты такие важные аспекты педагогической деятельности, как условия успешности педагогического руководства группой учащихся и отдельными индивидами; правильной организации учебного процесса, профессиональной пригодности и другие. Представляют несомненный научный интерес решение таких вопросов, как роль авторитета воспитателя и саморегуляция учителя; коррекция негативного поведения ребенка и владение методикой преподавания и многие другие.

В целом, самым важным вкладом в развитие системы педагогического знания был строго научный подход к решению всех воспитательно-образовательных проблем, отстаиваемый представителями английского рациональной школы.

В процессе исследования нами установлено, что в конце XIX -первых десятилетиях XX века наступил период активного интереса русской педагогической мысли к традициям английского научного мира в области естествознания, философии, педагогики, психологии и других научных дисциплин. В России были напечатаны труды ученых Великобритании, среди них: работы Бокля, Ч. Дарвина, Д.С. Милля, Д.Г. Льюиса, Г. Спенсера, А. Бэна, Д. Селли, Т.Г. Гексли и многих других.

Особый интерес у русского читателя вызвали вопросы устройства и быта английских школ. Следует констатировать тот факт, что в начале века были предприняты серьезные усилия по сближению двух стран в вопросах образования и воспитания. Были реализованы программы посещения русскими учителями школ Лондона и его окрестностей, организованные городским самоуправлением при содействии английских педагогов. В России, в свою очередь, было создано в Петрограде англо-русское педагогическое общество в 1915 году. Однако, планам и мечтам членов общества не суждено было сбыться из-за политических событий, захлестнувших Россию в октябре 1917 года.

Большой интерес у русских педагогов вызвали работы известного английского ученого Г. Спенсера, имя которого можно без преувеличения поставить в ряду величайших мыслителей XIX века. Его философская концепция эволюционной картины мира и человека в нем имела огромное влияние на развитие общественного сознания не одного поколения.

Несмотря на категоричность отрицательных высказываний Г. Спенсера в автобиографии о влиянии трудов О. Конта на его эволюционную доктрину, нельзя не признать, что идея французского позитивиста о трех этапах развития личности человека от детства (теологическая ступень) к юности (метафизическая ступень) и зрелости (позитивная ступень) так или иначе нашла отражение в работах Г. Спенсера, в частности, в его труде «Воспитание умственное, нравственное и физическое».

После ее публикации на страницах русской периодической печати разгорелась горячая полемика среди сторонников и противников спенсеровской системы воспитания и образования. Критические замечания в адрес доктрины Г. Спенсера касались в первую очередь выдвигаемой Г. Спенсером вслед за Ж.-Ж. Руссо дисциплины естественных последствий. В частности, оппонент Г. Спенсера, русский биолог И. Мечников, писал о невозможности ограничения действий воспитателя одним наблюдением за поступками ребенка, которые могут привести к нежелательным результатам. В целом критические замечания по данному вопросу были не безосновательными. Далеко не всегда поведение ребенка подчинено пользе и действию инстинкта самосохранения. Естественные законы, которым подчиняется все живое, на что указывал Г. Спенсер, не всегда реализуются в жизни человека, хотя стремиться к естественному течению жизни должен каждый. Ребенок человека, в отличие от животного, является наименее приспособленным к выживанию без помощи взрослого. Вместе с тем, мысль Г. Спенсера о необходимости для человека прислушиваться к естественным законам природы и функционирования своего собственного организма имеет, безусловно, большую ценность.

Педагогические взгляды Г. Спенсера были высоко оценены русским педагогом П.Ф. Каптеревым, который увидел в предлагаемой Г. Спенсером классификации предметов с точки зрения пользы применения их знаний в жизни человека большую практическую значимость. П.Ф. Каптереву импонировала логичность построенной Г. Спенсером классификации учебных дисциплин. Кроме того, русский ученый подчеркивал, что рациональный подход Г. Спенсера к воспитанию ребенка отличается разумной, а не слепой любовью взрослого, в чем и проявился действительный гуманизм Г. Спенсера - педагога.

Опыт педагогов прошлого демонстрирует нам важность тщательного изучения трудов отечественных и зарубежных авторов. К сожалению, богатейшие традиции научного мира XIX века, благодаря которым каждый желающий имел потенциальную возможность ознакомиться с работами зарубежных коллег были забыты в течение более чем полувека, только в последние десятилетия появились проблески надежды на то, что ученые смогут вновь иметь некоторую возможность обратиться к данной практике.

Педагогическое наследие представителей английской рациональной школы остается актуальным и значимым для сегодняшнего дня. Выводы ученых прошлого соответствуют современным требованиям гуманизации образования, дают необходимый материал для более глубокого осмысления создаваемой социально-личностной концепции воспитания, способствуют преодолению негативных явлений в теории и практике воспитания ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Миньков, Владимир Алинардович, 2001 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. пробл. М.: Политиздат, 1985,- 263с.

2. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871 1917): Сб. научн. тр. /АПН СССР, НИИ общей педагогики; Под ред. С.Л. Мендлиной. -М., 1981.-131 с.

3. Александров Г.Ф. История западно-европейской философии. 2-е изд. М -Л.: Госизд., 1946.-352 с.

4. Алферов С.Ю. Развитие педагогических идей утопического социализма и их опыт осуществления.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01). М., 1985.-26 с.

5. Ананьев Б.Г. "Педагогическая антропология" К.Д. Ушинского и ее современное значение.//Вопросы психологии. 1969, -Ы 2.- С.3-14.

6. Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии.//Советская педагогика, 1966, N15. С.27-37.

7. Анисов М.И. Основные требования к анализу историко-педагогических источников: Учебное пособие. М. 1975. - 52 с.

8. Антонец М.Я. Педагогические идеи В.Г. Короленко.: Автореф. . канд. пед. наук (13.00.01) Киев, 1985. - 23 с.

9. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Автореф. канд. пед. наук (13.00.01). Владимир, 1996.- 17с.

10. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1975. - 550с.

11. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т.2. -М.: Мысль, 1975. 687с.

12. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т.З. М.: Мысль, 1975. - 613с.

13. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т.4. М.: Мысль, 1975. - 830с.

14. Барбарига A.A. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии: Критический анализ. Киев: Одесса: Вища шк., 1985. -127 с.

15. Без автора. Значение психологии для воспитания. Статья Селли.//Педагогический сборник, М., 1893, № 2. с.230 - 236.

16. Беликов В.Д., Беликова С.И. Воспитание: Попытка философского обоснования русских традиций воспитания в сравнении с другими системами./ Беликов В.Д., Беликова С.И. М., Буэнос-Айрес, 1998. - 117 с.

17. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.-.Наука, 1991. - 480 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972.- 48с.

19. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270с.

20. Богомолов A.C. Английская буржуазная философия XX века. М.: Мысль, 1973 .-317с.

21. Бодалев A.A. О предмете акмеологии.//Психологический журнал. 1993.Т,3.№5.

22. Борьба прогрессивных и реакционных тенденций в педагогике домонополистического капитализма.: Сб. научн. тр./АПН СССР; Редкол.: К.И. Салимова, И.И. Огородникова (отв. редакторы) и др.. М.: АПН СССР, 1982.- 103 с.

23. Буданов В.П. Из быта английских школ.//Педагогический сборник. Спб., 1915, №4.-С.409-425.

24. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской педагогической науке ( вторая половина XIX начало XX века ). М.: АПН РСФСР, 1960. - 348 с.

25. Бутовский А.Д. О школах Англии.//Педагогический сборник, Пг., май, 1915-С. 505-508.

26. Бэн А. Об изучении характера. Спб., Зеленский и Любарский. Тип. Н. Тиблена, 1866.-486 с.

27. Бэн А. Психо-физиологические этюды. Спб., Русск. книжн. торговля, тип. Тиблена, 1869. 104 с.

28. Бэн А. Воспитание как предмет науки . Спб., Карл Риккер, тип. и лит. Л. Бергмана и Г. Рабиновича, 1879. 1 У, XXI1, - 383 с.

29. Бэн А. Душа и тело. Спб., 1881. 420 с.

30. Бэн А. Наука воспитания. Спб., «Семья и школа», 1881. 420 с.

31. Бэн А. Психология. Т.1. Спб., 1881.-420 с.

32. Бэн А. Логика общественных наук. (Из "Логики" Бэна ). М., 1882. 52 с.

33. Бэн А. Стилистика и теория устной и письменной речи. Спб., 1886.-XXVI, 293 с.

34. Бэн А. О классицизме.(О кн.: Воспитание как предмет науки. Спб., 1879). Тула, 1890.- 14 с.

35. Бэн А. Душа и тело. Киев-Харьков, Ф.А. Иогансон, тип. И.И. Чоколова, 1900. 234 с.

36. Бэн А. Психология. Т.1(Кн. 1-2). М., тип. И.А. Баландина, 1902. XXI11, 417 с.

37. Бэн А. Психология. Т.2. М., 1905. 192, 48 с.

38. Бэн А. Психология. Т.2(Кн. 3-4). М., М. Прокоповичъ, 1906. XIУ, 301, 104 с.

39. Боришанская М.М. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы в XIII XIV вв.: Автор.канд. пед. наук. (13.00.01)./АПН СССР, НИИ общей педагогики. - М., 1989. - 20 с.

40. Василькова Ю.В. Социалисты утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. - М.: Педагогика, 1989. - 180 с.

41. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской науке: Первая половина XX века.; Автореф. .д-ра пед- наук (13.00.01).-Казанский гос. пед. ун-т. Казань, 1997. -42 с.

42. Вейкшан Н. Теория и практика «нового воспитания» до первой мировой войны. (На материале Франции, Бельгии, Швейцарии). Автореф. канд. пед. наук. (13.00.01). М., 1969. - 22 с.

43. Вейнберг Р.Л. Герберт Спенсер (1820 1903) и предтечи дарвинизма. М., 1905. - 11 с.

44. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. -Спб., тип. Э. Веймара, 1862.-192с.

45. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России.//Педагогич. соч. М., Учпедгиз, 1959. -320с.

46. Визе Л.А. Письма о воспитании в Англии. Спб., 1858. 123с.

47. Вопросы истории педагогики в ССР и за рубежом. Сборник трудов. Ред. коллегия: д-р пед. наук В.А. Ротенберг и др. М., МГПИ, 1974. 226 с.

48. Всемирная история. В 24-х тт. Т. 13. Европа в период английской революции./А.Н. Бадак, И.Е. Войнич, Н.М. Волчек и др. Мн.: Литература, 1996.-559 с.

49. Гартман Э. Истина и заблуждения в дарвинизме. Критическое изложение органической теории развития. Спб., 1906. 176 с.

50. Геккель Е. Развитие и происхождение органов чувств. Пер. под ред. Брандта. Спб., 1882.

51. Гольденвейзер A.C. Герберт Спенсер. Спб., 1904.

52. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., Знание, 1968.-44 с.

53. Гончаров Н. К. Очерки по истории советской педагогики. Киев, Радяньска школа, 1970. -361 с.

54. Грязнов А.Ф. Философия шотландской школы. М.: Изд-во МГУ, 1979. -127 с.

55. Дебольский Н.Г. Психология Герберта Спенсера.//Спб., Педагогический сборник. 1874. № 6. С.610-624, №8 -С.733-752, №9 - С. 843-857, №10 -С.945-963, №11 - С.1047-1077, №12 - С.1191-1208.

56. Д.-ский. Н. Обзор переводных философских сочинений, имеющих связь с вопросами педагогии.//Педагогический сборник. Спб., 1971, № 10. -С.1401-1423.

57. Деможо Жан Клод, Монтуччи Г. Средние учебные заведения в Англии и Шотландии. М., изд. П.Н. Юшенова и Г.И. Коппа, университетская тип. (Катков и К), 1870. -666с.

58. Джордж Генри. Синтетическая философия Герберта Спенсера. Критический очерк. М., М.Е. Конусов, тип. Вильде, 1900.

59. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: Издательская группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. - 272 с.

60. Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики, 1918-1977: Проблемы, тенденции и перспективы. М.: НИИОП, 1981.-90 с.

61. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России./Э.Д. Днепров. -М.: Наука, 1998.-463 с.

62. Дымова J1.A. Состояние школы и педагогической мысли в Англии периода промышленного капитализма (30-70-е гг. XIX в.) Автореф.канд пед. наук (13.00.01). -М., 1977. 16 с.

63. Енько П. О воспитании в Англии.//Педагогический сборник. Пг., 1900, №1,-с,41-51.

64. Ерош Н.Т. Буржуазная школа и политика.: Кн. для учителя. Минск: Нар. асвета, 1988.-102 с.

65. Забелин А. Воскресные школы в Англии./Юбразование. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1893, №4. С. 190 - 193.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. -480с.

67. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования.//Педагогика.-1997. -№5.

68. Из истории педагогической мысли и школы. Ред. коллегия: проф. В.А. Ротенберг (отв. ред). и др.. М., 1974. 159 с.

69. Иностранные известия.//Воспитание. Т.П., М., 1862. -с.83-84.

70. Иностранные известия.//Воспитание. Т. 12., м., 1863. с. 105-106.

71. Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969

72. К-нъ. К. Благотворное влияние школы на народ в Англии.//Образование. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1895, № 1, С.30 -31.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. (Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 703с.

74. Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики.//Народная школа. 1879, № 1.-С. 11 17.

75. Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики .//Народная школа. 1879, № 2. С. 12 - 21.

76. Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики .//Народная школа. 1879, № 3. С. 11 - 14.

77. Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики.//Народная школа. 1879, № 4. С. 11 - 26.

78. Каптерев П.Ф. Современное английское воспитание./Юбразование. Спб., Типо-Литография Б.М. Вольфа. 1898, №> 7 8. - С. 36 - 43.

79. Каптерев П.Ф. Характерные черты среднего образования в Англии.//Образование. Спб., Типо-Литография Б.М. Вольфа. 1900, № 3. С.1 - 17.

80. Каптерев П.Ф. и Мальцев А.П. Вопросы матерям о детях. Опыт программы для систематического наблюдения над развитием детей. Спб., 1881.-47 с.

81. Кареев Н.И. Английское умственное влияние в России полвека тому назад.//Русско-Английский Вестник №1. 1917.

82. Кармин A.C. Основы культурологии: Морфология культуры. Спб.: Издательство «Лань», 1997. 512с.

83. Кертман J1.E. География, история и культура Англии: Учеб. Пособие для вузов. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1979. - 384с.

84. Киселева Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно-исторического исследования./АНСССР. Сиб. Отделение, Ин-т истории, филологии и философии. Новосибирск, 1984. - 42 с.

85. Киссель М.А. Идеализм против науки. Критика науки в буржуазной философии XIX XX веков. Л., Лениздат, 1969. - 311 с.

86. Клехо Ю.Я. Образовательный императив./Ю. Я. Клехо. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 367 с.

87. Клименюк A.B. и др. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования: Учебное пособие./А.В. Клименюк, A.A. Калита, Э.П. Бережная; Киев. гос. пед. ин-т им. A.M. Горького, НИИ педагогики УССР. Киев, 1988. - 98 с.

88. Комб А. Уход за детьми физиологический и нравственный. 2-е изд. Спб., А.Ф. Базуно, тип. В. Безобразова, 1868. XII, 322 с.

89. Комб А. Ошибки и промахи в воспитании детей. Спб., М,0. Вольф, 1906. -26 с.

90. Компейре, Габриэль. Герберт Спенсер и научное воспитание. Спб.-М., изд. М.И. Пейкер, тип. И.Н. Скороходова, 1903.

91. Коноров М. Из общества экспериментальной педагогики. (Первые шаги к общению России и Англии на почве педагогической работы).//Педагогический сборник. Петроград. Типография М.М. Стасюлевича. 1915, № 3. С. 378 - 382.

92. Конт О. Курс положительной философии. Т.1., Спб., 1899.- 302 с.

93. Конт О. Курс положительной философии. Т. 2., Спб., 1890. 167 с.

94. Конт О. Дух позитивной философии. Спб., «Вестник знания», электропечатня К.А. Четверикова, 1910. 76 с.

95. Краткие сведения о состоянии народного образования в нижегородском уезде и Нижнем Новгороде.//Педагогическое обозрение. Нижний Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1996, № 2. — С. 131139.

96. Криптон, Константин. История советского образования и его изучения в США./Константин Криптон. Lakewood (N. J), 1978. - 235 p.

97. Кремянский В.И. Информация и системный подход в биологии. М.: Знание, 1980.-64с.

98. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. Теоретические и методологические проблемы. М.: Наука, 1969. -295с.

99. Лавров П.Л. Задачи позитивизма и их решение. Спб., «Русское богатство», тип. H.H. Клобукова, 1906. 139с.

100. Левенсон П.Я. Баккария и Бентам. Их жизнь и общественная деятельность. Спб., тип. «Общественная польза», 1893. 94 с.

101. Ленский Б. Теория и практика нравственного воспитания по Спенсеру .//Семья и школа.Кн.2. Спб., Министерство путей сообщения. 1878. -С.131 156.

102. Ленский Б. Умственное и физическое воспитание по Спенсеру.//Семья и школа. Кн. 2. Спб., Министерство путей сообщения. 1878. С. 220 - 243.

103. Локк Д. Сочинения: В 3-х т. Пер. с англ.. Т.1. М.: Мысль, 1985. -622с.

104. Локк Д. Сочинения. В 3-х т. Пер. с англ.. Т.2. М.: Мысль, 1985. -536с.

105. Локк Д. Сочинения. В 3-х т. Пер. с англ. Т.З. М.: Мысль, 1985. - 624с.

106. Лукманова Р. Р. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы в XI XIII вв.: Автореф.канд пед. наук (13.00.01)./Морд. Гос. пед. ин-т. - Н. Новгород, 1997. -21с.

107. Льюис Д.Г. Вопросы о жизни и духе. Т.1-2. Спб., Знание, 1875 1876. Т.1.-466 с. Т.2.-526 с.

108. Льюис Д.Г. История философии. Спб., Вольфсон, 1892.-684с.

109. Льюис Дж. Г. и Милль Дж. Ст. Огюст Конт и положительная философия. Спб., тип. Н. Тиблена и К, 1867. 581 с.

110. Малькова З.А. и Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. Учебное пособие для пед. ин-тов. М., Просвещение, 1975. 263 с.

111. Методологические проблемы историко-научных исследований. М.,1982.

112. Методология и логика научного познания. Новосибирск, Новосиб. Гос. пед. ин-т, 1973. 96 с.

113. Методы педагогического исследования. Лекции для пед. ин-тов. Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева. М., Просвещение, 1972. 159 с.

114. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие./ Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др. Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

115. Мечников Ил. Воспитание с антропологической точки зрения./УВестник Европы. Шестой год. Т. 1. Спб., 1871. С. 105 - 132.

116. Мечников Ил. Задачи биологии.//Вестник Европы. Шестой год. Т.2. Спб., 1871.-С. 742-770.

117. Мижуев П. Г. Герберт Спенсер основатель новейшей социологии. Спб., Г.Ф. Львович, тип. Альтшулера, 1906. - 121с.

118. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М.: Польза, 1913.

119. Мижуев П.Г. Народное образование. Спб., 1896. 148с.

120. Мижуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке. М.: Польза, 1912.

121. Мижуев П.Г. Средняя школа в Англии и ее реформа в XX веке. Спб., жур. «Русская школа», тип. М.А. Александрова, 1914.-132с.

122. Мижуев П.Г. Очерк развития и современного состояния народного образования в Англии. Спб., тип. И.Н. Скороходова, 1896. 62с.

123. Мижуев П.Г. Практика и теория Дальтон-плана в Англии. Л., Мзд. Брокгауз Ефрон, тип. «Старый Петербург», 1926. - 208с.

124. Мижуев П.Г. Универсальные учреждения рабочих в Лондоне. Спб., 1901. 94с.

125. Мижуев П.Г. Учреждения для школьного и внешкольного образования одного английского фабричного города. Спб., 1909. 39с.

126. Милль Д.С. Автобиография Джона Стюарта Милля. Спб., тип. В. Тушнова, 1874. 332 с.

127. Милль Д.С. Обзор философии сэра В. Гамильтона и главных философских вопросов, обсужденных в его творениях. Спб., «Русск. книж. торговля», тип. Н. Неклюдова, 1869. 528 с.

128. Милль Д.С. Рассуждения и исследования политические, философские и исторические Джона Стюарта Милля. Спб., тип. И. Маркова и К, 1864.- 60 с.

129. Милль Д.С., Льюис Д.Г. Огюст Конт и позитивизм. Статья Д.С. Милля, Г. Спенсера и А. Уорда. Спб., тип. Б.М. Вольфа, 1906. 170с.

130. Михайловский Н.К. ПСС. Т. 10. Общественно-политические статьи и заметки. Спб., тип. Стасюлевича, 1913. IXXII, 1154.

131. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. 3-е изд. Спб., Мартынов, тип. Безобразова, 1892. XII, 433, II стр., 1л. портр.

132. Модзалевский Л.И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Спб., Н.Г. Мартынов, тип. В. Безобразова, 1899. - 4.2. -605 с.

133. Морлей Ч. Школа для умственно отсталых детей в Лондоне.//Вестник воспитания.№ 4. М., Типо- литография Товарищества И.Н. Кушнер и К. 1911. -С. 159- 180.

134. Мошкова Г.Ю., Юркевич A.B. Психобиография новое направление в изучении науки.//ВИЕТ, 1989. №3. С.67-75.

135. Мошкова Г.Ю. Биографический метод и творческая личность ученого.//Вопр психол, 1994, №2. С. 131-141.

136. Нарский И.С. Давид Юм. М.: Мысль, 1973. 180с.

137. Нарский И.С. Западноевропейская философия XIX века. М.: Высшая школа, 1974. 584 с.

138. Национальный союз учащих в Англии./Юбразование. №4. Спб., Типо -Литография Б.М. Вольфа. 1895. С.232 - 233.

139. Несколько замечаний на сочинение Спенсера о воспитании.//Отечественные записки. №7.Спб., Тип. A.A. Краевского. 1878. -С.50 90.

140. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. -Пг.: Т-во В.В. Думов, 1915.-186 с.

141. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Спб., 1901. 236 с.-(3аписки историко-филологического фак-та имп. С.-Петербургского ун-та. Часть LVIII).

142. Нечаев А.П. Рецензия на книгу Д. Селли «Очерки о психологии детства» //Педагогический сборник, М., 1901, № 11, с.433-434.

143. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна:Издательский центр "Феникс", 1995. 331 с.

144. Никонович В. Герберт Спенсер. Брест, 1926.-27с.

145. Новая история. Ч. 1. (1610-1870). Учебник для пед. Ин-тов. Под ред. A.A. Нарочницкого. Изд. 3-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1978. 719 с.

146. Новая история. Первый период: Учебн. пособие для студ. Вузов, обучающихся по спец. «История»./Под ред. Е.Е. Юровской и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.:Высш. шк., 1983. - 399с.

147. Основы общей и прикладной акмеологии М.: Российская академия государственной службы при президенте РФ. Военная академия имени Ф.Э. Дзержинского, 1995.-387с.

148. О заметке профессора Н.И. Кареева «Английское умственное влияние в России полвека тому назад», опубликованной в «Русско Английском Вестнике».//Педагогический сборник, январь - март. Спб., 1918. - С. 151 -156.

149. Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги российского зарубежья: 150 биогр.: К 2-й Всерос. Научн. конф. «Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья. 20-50-е гг. XX в.» Саранск, 1997. -99 с.

150. Очерк истории этики. М.: Мысль, 1969.- 431с.

151. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 1980)./М.Н. Колмакова, JI.C. Геллерштейн, З.И. Равкин и др.; Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой; АПН СССР, НИИ общей педагогики. - М.: Педагогика, 1986. -284 с.

152. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы: Конец XIX начало XX века: Автореф.д-ра пед. наук (13.00.01). -Новгородский ун-т. - Спб., 1997. - 42 с.

153. Петривняя И.В. Образование. Психология. Педагогика.: Учебное пособие. Н. Новгород: НКИ, 1998. - 92с.

154. Петрова Е.Д. Бидэльская школа в Англии. Новочеркасск, 1913.-51с.

155. Писарев Д.И. Соч. в 6-ти тт.6-е изд. Т.4. Спб., тип. А.Э. Колпина, 1914. -600 с.

156. Писарев Д.И. Соч. в 6-ти тт.2-е изд., Т.5. Спб., скороп. A.A. Пороховщикова, 1897. 587 с.

157. Попов Р.Ф. Основные тенденции развития педагогической мысли и школьного образования в Англии в эпоху промышленной революции:

158. Автореф.канд. пед. наук (13.00.01 )./АПН СССР. НИИ обшей педагогики. М., 1988. - 17 с.

159. Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей.: Метод. рекомендации./Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена; Составители А.Г. Козлова, Н.В. Кузнецова. Спб.: Образование, 1993. - 98 с.

160. Проблемы истории советской школы и педагогики. 4.1./Сост.: канд пед. наук Т.Б. Игнатьева. М., 1991.-221 с.

161. Проблемы истории советской школы и педагогики Ч.2./Сост.: канд. пед. наук Т.Б. Игнатьева. М., 1991. - 242 с.

162. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высш. шк, 1990. -80с.

163. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагога.//Вопросы психологии.-1990.-№ 2.

164. Реформаторское движение в зарубежной педагогике конца XIX начала XX вв.: Метод, рекомендации для студентов пед. вузов по философии и истории образования./Казан. Гос. пед. ун-т; Сост. P.A. Валеева, д-р пед. наук, проф. - Казань, 1998. - 49 с.

165. Рибо Т. Современная английская психология (Опытная школа). М., тип. Мартынова, 1881.-345 с.

166. Рыбников H.A. Биографии и их изучение. М., тип. Н. Желудковой, 1920. -48с.

167. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.:АПН РСФСР, 1958.-254с.

168. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. (Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского.) М.: Прогресс, 1989. 200 с.

169. Самсонова Т.В. Основные направления развития социальной педагогики в России конца XIX начала XX вв.: Автореф.канд. пед. наук (13.00.01). /Морд. Гос. пед. ин-т. - Н. Новгород, 1997. - 21 с.

170. Сеченов И.М. Элементы мысли. Сб. избранных статей. M.-JL: Госиздат, 1943. -223 с.

171. Селли Д. Гениальность и помешательство. Спб., В.И. Губинский, тип. дома призрен, малолетних бедн., 1895. 44с.

172. Селли Д. Основные начала психологии и ее применения к воспитанию. Спб., изд. жур. «Русское богатство», 1887. 359с.

173. Селли Д. Основные начала психологии и ее применения к воспитанию./Пер. с англ. 3-е изд. - Спб., 1902. - 364с.

174. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию./Пер. с англ.- 4-е изд.- Спб., изд. Губинского, 1908. 324с.

175. Селли Д. Очерки по психологии детства./Пер. с англ. М., К.И. Тихомиров, типо-лит. «Русского т-ва печат. и изд. дела», 1909.- 453 с.

176. Селли Д. Педагогическая психология./Пер. с англ. М., т-во «Мир», 1912.-626 с.

177. Селли Д. Пессимизм. История и критика. Спб., Ф. Павленков, тип. Ю.Н. Эрлих, 1893. XXIV, 334с.

178. Синюхаев Г.Т. По школам Англии. Отчет о летней командировке 1914 года.//Педагогический сборник. Пг., 1915. 42с.

179. Синюхаев Г. По школам Англии. (Наброски по личным впечатлениям).//Педагогический сборник. Пг., №7, 1915. -с.1-21.

180. Современная западная философия: словарь (Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

181. Соколов П.А. Чтения по педагогической психологии (с систематическим указателем сочинений и журнальных статей по психологии и педагогике). — Изд. 2-е, перераб. и доп. Екатеринослав, 1907. -229, IIV с.

182. Спенсер Г. Автобиография. 4.1. Спб., «Просвещение», 1914. -355 с.

183. Спенсер Г. Автобиография. Сокр. изложение А.Д. Коротйева. Спб., Попова, б/г. -178 с.

184. Спенсер Г. Афоризмы из сочинений Герберта Спенсера. Извлечены и приведены систему Юлиею Реймонд Гинджелл. Спб., Н.П. Карбасников, 1896.-XIII, 200с.

185. Спенсер Г. Введение в философию Герберта Спенсера. Самара, 1897. — 432с.

186. Спенсер Г. Введение в философию Герберта Спенсера. Ковров, 1904. -45с.

187. Спенсер Г. Введение в философию Герберта Спенсера. Ковров, 1905. -62с.

188. Спенсер Г. Всеобщее превращение. Самара, 1896. 20с.

189. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Соч. Герберта Спенсера. Спб., Карбасников, тип. Янпольского, 1877. 360с.

190. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Соч. Герберта Спенсера. 3-е изд. Спб., Н.П. Карбасников, тип. Лебедева, 1880. -323с.

191. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб., 1889.-228с.

192. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб., изд. Лазаревой М.А., тип. Тихонова, 1898. IV, 232с.

193. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. М., тип. Полякова, 1900.-293с.

194. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб.: Губинский, тип. «Труд и польза», 1906. VI, 228с.

195. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Изд. 3-е. Спб., Губинский, 1913. IV, 194.

196. Спенсер Г. Грядущее рабство. Спб., А.Е. Рябченко, тип. A.C. Суворина, 1884.-77с.

197. Спенсер Г. Данные науки о нравственности. Спб. Тип. A.C. Суворина, 1880. 180с.

198. Спенсер Г. Изучение социологии. Т. 1-2. Спб., ред. журн. «Знание», тип. С тасюлевича, 1874- 1875.

199. Спенсер Г. Изучение социологии. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб., 1899. -254с.

200. Спенсер Г. История визита. Спб., 1898. 15с.

201. Спенсер Г. Классификация наук. Спб., изд. и тип. Н.П. Тиблена, 1866. -64с.

202. Спенсер Г. Классификация наук. М., «Книжное дело», 1897. 133с.

203. Спенсер Г. Личность и государство. Спб., «Вестник знания», 1908. 84с.

204. Спенсер Г. Мысли и афоризмы Спенсера. Спб., В.И. Губинский, тип. «Труд и польза», 1904. 101с

205. Спенсер Г. Научные основания нравственности. В 3-х частях. Спб., Изд. И.И. Иванова и И. Перевозникова, 1896. XVI, 560с.

206. Спенсер Г. Начала социологии. Киев, Федоров, 1880. IV, 392с.

207. Спенсер Г. Недостаточность естественного подбора. Спб., типо-лит. Ю.А. Римана, 1894.- 65с.

208. Спенсер Г., Милль Д.С. Огюст Конт и позитивизм. М., 1897.

209. Спенсер Г. О душе и доводы против социализма. Самара, Губ. тип., 1896.-21с.

210. Спенсер Г. О нравственном воспитании. Одесса, 1895. 64с.

211. Спенсер Г. О причинах моего несогласия с Огюстом Контом. М., 1897. -С.215 252.

212. Спенсер Г. О причинах моего несогласия с Огюстом Контом. Спб., изд. журн. «Популярно-научная б-ка», 1906. 32с.

213. Спенсер Г. Описательная социология или группы социологических факторов, классифицированные и распределенные Гербертом Спенсером. Киев, тип. Фрица, 1878. 2, X, IV, 408с.

214. Спенсер Г. Опыты. Спб., 1866. Т. I. Т.№., 1866. 335с.

215. Спенсер Г. Опыты научные, философские и политические. Т.1. Киев, Спб., Харьков, б/г. 310 с.

216. Спенсер Г. Опыты научные, философские и политические. Т.2. Киев, Спб., Харьков, 1899. 268 с.

217. Спенсер Г. Основания биологии. Сочинения Герберта Спенсера. В 2-х тт. Т. 1. Спб., Н.П. Поляков, тип. В.Ф. Демаков, 1870. 340с.

218. Спенсер Г. Основания биологии. Сочинения Герберта Спенсера. В 2-х тт. Т.2. Спб., Н.П. Поляков, тип. В.Ф. Демаков, 1870. 440с.

219. Спенсер Г. Основания психологии. Т.1., Спб., И.И. Билибин, тип. А.Е. Ландау, 1876.-XXI, 296с.

220. Спенсер Г. Основания психологии. 4.1-У. М., т-во И.Д. Сытина, тип. А. Пороховщикова, 1897. 391 с.

221. Спенсер Г. Основания психологии. Ч.У1 -IX . М., тип. И.Д. Сытин, 1898. 440 с.

222. Спенсер Г. Основания социологии Герберта Спенсера. Т.1. Спб., Билибин, 1876. 4, II, 1, 2, 496с.

223. Спенсер Г. Основания социологии Герберта Спенсера. Т.2., Спб., Билибин, 1877. 4, III, 5, 497. - 897с.

224. Спенсер Г. Программа по сравнительной психологии. Мантегацца, Паоло и др. Инструкция для изучения сравнительной психологии. Спб., 1879.- с.18-25.

225. Спенсер Г. Собрание сочинений. В 7-тт. Т.1., Спб., 1866. VIII, 463с.

226. Спенсер Г. Собрание сочинений. В 7- тт. Т.2., 1867., VIII, 144с.

227. Спенсер Г. Собрание сочинений. В 7-тт.Т.З., 1866. 335, 6 с.

228. Спенсер Г. Собрание сочинений. В 7-тт. Т.5., 1867, 1869. XVI, 311, 137-328с.

229. Спенсер Г. Собрание сочинений. В 7-тт. Т.6., 1867 1869. - 10, 485, 4 с.

230. Спенсер Г. Собрания сочинений Герберта Спенсера. Полные переводы. Т.1 7. Спб., 1897 - 1904.

231. Спенсер Г. Статьи о воспитании. Пер. с англ. М.А. Энгельгардта. Спб., Школа и жизнь, 1914. 176 с.

232. Спенсер Г. Таинственный мир. Сверхъестественные деятели. Мир теней. Духи. Привидения. Спб., В.И. Губинский, тип. А.Л. Трунова, 1899. VI, 60, 2с.

233. Спенсер Г. Хорошее и дурное поведение. (Развитие поведения и поведение вообще). Пер. с англ. Спб., паровая тип. А.Л. Трунова, 1899. 122 с.

234. Спенсер Г. Целомудрие, брак, родительство. Пер. А. Самойлова. Киев -Харьков, Ф.А. Иогансон, 1898. 68 с.

235. Спенсер как ученый и человек./Юбразование. №4. Спб., Типолитография Б.М. Вольфа. 1897. С. 164 - 167.

236. Страннолюбская Е. Новые педагогические движения на Западе./Юбразование. №4. Спб., Типо-Литография Б.М. Вольфа. 1893. -С.268 275.

237. Тейхмюллер Г. Дарвинизм и философия. Юрьев, тип. К.А. Германа, 1894. -У111, 100с.

238. Телесные наказания в Англии.//Воспитание. Т.12., м., 1863. С.83-86.

239. Тихомиров П.В. Реализм Спенсера. (Критич. этюд.) Харьков, 1900.

240. Трахтенберг О.В. Очерки по истории философии и социологии Англии XIX века. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1959. 116 с.

241. Троицкий М.М. Немецкая психология в текущем столетии. М.,1883. -408с.

242. Устройство английских школ.//Воспитание. Т.10.,М., 1861. с.53-66, 134-151,224-234.

243. Училищная система в Англии. Пер. Смарагдова.//Педагогический сборник. Пг., № 6, 1865. с.745-768.

244. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. Т.1., М.: Госучпедгиз., 1953. 639 е. Т.2., 1954. - 735 с.

245. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти тт.М.: Педагогика. Т.2., 1988. 492 е. Т.4., 1988.- 520 е. Т.5., 1990,- 526 с.

246. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 тт. Т.10. М.-Л.: АПН СССР, 1950. 667 с.

247. Филипченко Ю.А. Фрэнсис Гальтон и Грегор Мендель. М., 1925. 86с.

248. Флейшнер Л. Народное образование в Англии.//Образование. №5-6. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1894. С.470 - 489.

249. Френкель Ш. Мировоззрение и психолого-педагогическая система К.Д. Ушинского. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1968. 44 с.

250. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. Автореф.канд. пед. наук (13.00.01). -М., 1970. 25 с.

251. Чембулов Ф.З. Русские учителя в Лондоне.//Вестник воспитания. № 4, М., Типо литография Товарищества И.Н. Кушнер и К., 1911.-С. 159- 180.

252. Чулицкий Вл. Новый строй учебного дела. Э. Демолен, его руководители и подражатели.//Педагогический сборник. Сентябрь 1900. -С.179 - 203.

253. Шелгунов Н.В. Услужливый педагог.// Дел о, 1880, № 6. -С. 66.

254. Шестоперова Л.А. Педагогические идеи и просветительская деятельность революционных чартистов в 40-50-е гг. XIX в.: Автореф. канд. пед. наук (13.00.01). М., 1984. - 24 с.

255. Шептулин А.П. Категории диалектики как отражение закономерностей развития. М.: Знание, 1980. 64с.

256. Школьное дело в Англии.//Образование. №2. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1894. С.88 - 90.

257. Э.П. Принципы эволюции Герберта Спенсера./Юбразование. №2. Спб., Типо-Литография Б.М. Вольфа. 1896. С. 1 - 12.

258. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1987. -ХУ1, 349 с.

259. Bain, A. James Mill. A biography. By A. Bain. New York, Kelley, 1967.-466p.

260. Bain, A. The senses and the intellect. 3-ed. London, 1868. - 696 p.

261. Bain, A. Mental and moral seiences. A compendium of psycology and ethics. London, 1868. 751 p.

262. Bain, A. Grot, George. The minor works of George Grote. London, 1882. -201 p.

263. Bain, A. Mind and body. The theories of their relation. By A. Bain. New York, Appleton, 1873.- 196 p.

264. Bain, A. English composition and rhetoric. A manual byA. Bain. New York, Appleton, 1873.- 196 p.

265. Bain, A. The emotions and the will, 4-td. London, 1880 -604 p.

266. Bain, A. John Stuart Mill. A criticism: with personal recollections. By A. Bain. London, 1882. 201 p.

267. Bain, A. A first English grammer. By A. Bain. London, 1882. 200 p.

268. Bain, A. Practical essays. New York, Appleton, 1884. 338 p.

269. Bain, A. Edication as a seience. London, 1885. 453 p.

270. Bain, A. The emotions and the will. 4-th ed. London, 1889, Longmans, Green, 616 p.

271. Bain, A. The senses and the intellect. 3-ed ed., 1894. London, Jongmans, Green, 640 p.

272. Bain, A. Education as a seience. New York, 1897. -453 p.

273. Bain, A. Dissertaitions on leading philosophical topics, London, 1903. 277p.

274. Bain, A. Autobiography by A. Bain. London, New York, 1904. -435 p.

275. Bantock G.H. The Parochialism of the Present: Some Reflections on the History of Educational theory .//Journal of Philosophy of Education, Vol. 13 (1979), pp. 41-54.

276. Bell, R.E. Godfrey thoson and scottish Education.//Research intelligence, BERA Bulletin 2 (1975), pp.41-54.

277. Compayre, Cf. Gabriel. The History of Pedagogy trans. W.H. Payne.(Swan Sonnenschein, Lowrey and Co), London, 1888.

278. Cross, Robert C. Alexander Bain.//Aberdeen University Review, Vol. XLIV, No. 1 (1971), pp. 1-9.

279. Cruickshank, Marjorie. A History of Training of theachers in Scotland.//University of London Press, 1964, pp. 98-99, 101.

280. Dewey. The Sources of a seience of Education.//Liveright, New York, 1929.

281. Fisch, Max H. Alexander Bain and the Genealogy of Pragmatism.//Journal of the History of ideas, Vol,XY, No. 3 (1954), pp.413-444.

282. Fletcher A.E. Cyclopaedia of Education, New York, 1889. 257 p.

283. Gunn, Robert P. A Bain of Wathtn: genius of the Noth. London, 1976.

284. Herst, Paul. Educational theory.//The study of Education (Routhedge and Kegan Paul, London, 1966), ed. J.W. Tibbie, pp. 29-58.

285. Hobbs, Sandy and Cornwell, David. A Psychological Approach to Schoolmastering, 1879.//Education in the North, Vol. XY1, (1979), pp. 63-69.

286. Humes, Walter M. Alexander Bain and the Development of Educational theory.//The meritocratic intellect. Aberdeen University Press, 1980.-133 p.

287. Kimber, C.P. A Study of the Ward "Nature" in the History of Educational thought, unpublished M. Ed.thesis. University of Glasgow, 1968.

288. Lauwerys, J.A. Herbert Spenser and the Scientific Movement.//Pioneers of English Education, ed. A. Y.Judges, Faber, London, 1952, p. 188.

289. Morgan, Alexander. Makers of Scottish Education Londmans, Green and Co, 1929.

290. Morrish, Ivor. Disciplines of Education. Ailen and Unwin, London, 1967.

291. O'Connor, D.J. An introduction to the Philosophy of Education. Routledge and Kegan Payl, London, 1957.

292. Rapaport, David. The history of the concept of association of ideas. N.Y., International univ. Press, 1974.- XIII, 189p.

293. Reid T. The Works, vol.1-2. Edinburgh, 1872. V.l., p.222.

294. Sully James. An essay of laughter; its forms, its causes, its development and its value. By J. Sully. New York. 1902 XVI, 441 p.

295. Sully James. The human mind. A text-book of psychology. By J. Sully. In 2 vol. Vol. 1-2. London, 1892.

296. Sully James. Outlines of psychology. With special references to the theory of education. By J. Sully. 7-th ed. London and New York, 1891. XXIV, 71 lp.

297. Sully James Etudes sur L'enfance. Par James Sully. Trad. De I'angl. Par A. Monod. Prec. D'une pref. Par G. Compayre. Paris, 1898. XXXII, 555p.

298. Sully James. My life and friends. A psychologist's memories. By James Sully. London, 1918.-XII, 344p.

299. Smart, Patricia. Education: An Art or a Science.//Proceedings of the Philosophy of Education Society of Great Britain, Vol. Y11, No. 1 (1974), p.75.

300. Williams, Cf.Raymond. Culture and Society 1780 1950. Penguin, Yarmondsworth, 1963.